Y discurso de la experiencia



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Pedagogía crítica y d

iscurso de política cultural

 

Ahora,  desplazando  el  interés  de  los  temas  teóricos,  quiero  volver  al 



postulado, implícito en la afirmación de Paulo Freiré al comienzo de este 

capítulo, de que el aprendizaje implica un sujeto en el acto de estudiar, y 

que  el  acto  de  estudiar  se  apoya  en  una  amplia  relación  con  el  mundo. 

Empezaré haciendo una afirmación atrevida. En este sentido, sostengo que 

para desarrollar una pedagogía crítica que merezca el apelativo de forma de 

política  cultural  es  necesario  que  tanto  profesores  como  estudiantes  sean 

contemplados  como  intelectuales  transformativos.

28

  La  categoría  de 



intelectual transformativo es útil desde 

27.  Giroux, Tbeory and Resístame in Education. 

28.  Aronowitz y Giroux, Education Under Siege. 


Pedagogía crítica   |   151 

varios puntos de vista. En primer lugar, expresa una forma de dedicación 

laboral  en  la  que  están  íntimamente  relacionados  el  pensamiento  y  la 

acción,  y,  en  este  sentido,  ofrece  una  contraideología  a  las  pedagogías 

instrumentales y gestionarlas, que separan la concepción de la ejecución y 

desconocen  la  especificidad  de  las  experiencias  y  formas  subjetivas  que 

configuran la conducta tanto de profesor como de estudiante. En segundo 

lugar, el concepto de intelectual transformativo evoca los intereses políticos 

y  normativos  subyacentes  a  las  funciones  sociales  que  estructuran  y  al 

mismo tiempo están expresadas en el trabajo de profesor y estudiante. En 

otras palabras, es un concepto que funciona como referente crítico para que 

los  educadores  puedan  cuestionar  los  intereses  inscritos  en  las  formas 

institucionales  y  las  prácticas  cotidianas  que,  desde  el  punto  de  vista 

subjetivo, se experimentan y se reproducen en las escuelas. Finalmente, el 

hecho de contemplar a profesores y estudiantes como intelectuales reclama 

con posterioridad un discurso crítico que analice cómo las formas culturales 

se ciernen sobre las escuelas y cómo se experimentan subjetivamente esas 

formas.  Esto  significa  que  los  educadores  críticos  necesitan  comprender 

cómo  están  sometidas  a  la  organización  política  las  formas  vivas  y 

materiales  de  la  cultura;  o  lo  que  es  lo  mismo:  necesitan  saber  cómo  se 

producen y están reguladas las formas culturales en cuestión. 

De  hecho,  personalmente  defiendo  una  pedagogía  de  política  cultural 

que se desarrolla en torno a un lenguaje críticamente afirmativo que permite 

a  los  educadores,  en  su  calidad  de  intelectuales  transformativos, 

comprender  cómo  se  producen  las  subjetividades  dentro  de  las  formas 

sociales  en  las  que  se  mueven  las  personas,  pero  que  a  menudo  sólo 

comprenden  parcialmente.

29

  Semejante  pedagogía  cuestiona  la  forma  en 



que profesores  y estudiantes apoyan, resisten o adaptan los  lenguajes, las 

ideologías,  los  procesos  sociales  y  los  mitos  que  los  sitúan  dentro  de  las 

actuales relaciones de poder y dependencia. Además esa pedagogía señala 

la necesidad de desarrollar una teoría de la política y la cultura que analice 

el  poder  como  un  proceso  activo,  que  forma  parte  de  un  equilibrio 

continuamente cambiante de recursos y prácticas en la lucha por privilegiar 

formas específicas de designar, organizar y experimentar la realidad social. 

El poder se convierte así en una forma de producción cultural, que conecta 

acción y estructura a través de las formas que adoptan las representaciones 

públicas y privadas al organizarse y estructurarse concretamente dentro de 

las  escuelas.  Por  otra  parte,  el  poder  se  entiende  como  un  conjunto 

personificado y fraccionado de experiencias que los individuos y los grupos 

viven  y  sufren  dentro  de  contextos  y  marcos  específicos.  En  esta 

perspectiva, el concepto de experiencia está ligado al tema más amplio de 

cómo  se  inscriben  las  subjetividades  en  los  procesos  culturales  que  se 

desarrollan  con  respecto  a  la  dinámica  de  producción,  transformación  y 

lucha. Así comprendida, una pedagogía de la política cultural presenta un 

doble conjunto de tareas para los educadores 

29.    Giroux y Simón, «Curriculum Study and the Cultural Politics».

 


152   |   Alfabetización, escritura y política de sufragio

 

críticos.  En  primer  lugar,  necesitan  analizar  cómo  se  organiza  la 



producción cultural dentro de unas relaciones asimétricas de poder en las 

escuelas.  En  segundo  lugar,  necesitan  construir  estrategias  políticas  para 

participar en las luchas sociales que se proponen convertir las escuelas en 

esferas públicas democráticas. 

Para  que  estas  tareas  puedan  realizarse,  es  preciso  valorar  los  límites 

políticos  y  las  potencialidades  pedagógicas  de  las  diferentes  —e 

interrelacionadas—  instancias  de  producción  cultural  que  constituyen  los 

múltiples procesos de la enseñanza escolar. Es importante observar que a 

esos  procesos  sociales  los  acabo  de  denominar  instancias  de  producción 

cultural, más que reproducción.

30 

Creo que este último concepto, utilizado 



predominantemente  por  la  izquierda,  señala  de  forma  adecuada  la 

diversidad de ideologías e intereses económicos y políticos que adquieren 

carta  de  naturaleza  en  las  relaciones  escolares,  pero  muestra  escasa 

comprensión  en  lo  que  respecta  al  modo  en  que  esos  intereses  son 

mediatizados,  influidos  y  producidos  subjetivamente,  independientemente 

de los intereses que surgen al final. 

Una  pedagogía  crítica  que  asuma  la  forma  de  una  política  cultural 

necesita  examinar  cómo  se  producen  y  se  transforman  los  procesos 

culturales dentro de los tres campos particulares —aunque relacionados— 

del  discurso.  Los  campos  en  cuestión  son:  el  discurso  de  producción,  el 



discurso del análisis del texto 

el discurso de las culturas vivas. Cada uno 

de  estos  discursos  tiene  una  historia  de  desarrollo  teórico  en  diversos 

modelos de análisis izquierdista, y cada uno de ellos ha estado sometido a 

intensos  debates  y  críticas  que  no  es  necesario  repetir  aquí.

31

  Mi  deseo 



ahora es echar un vistazo a esos discursos para ver las potencialidades que 

ofrecen  en  sus  interconexiones,  particularmente  teniendo  en  cuenta  que 

apuntan  a  un  nuevo  conjunto  de  categorías  para  desarrollar  formas  de 

prácticas educativas que impulsan a profesores y estudiantes hacia intereses 

liberadores. 

La educación y los discursos de producc

ión, del análisis de 



textos y 

de las culturas vivas

 

El discurso de producción en teoría educativa ha centrado su atención 



en las modalidades escogidas por las fuerzas estructurales no implicadas de 

manera  inmediata  en  la  vida  escolar  para  construir  las  condiciones 

objetivas  dentro  de  las  cuales  funcionan  las  escuelas.  Dentro  de  este 

discurso se han realizado ilumi- 

30.  La tesis reproductiva en la teoría educativa radical ha sido desarrollada a partir de 

la  obra  de  Bowles  y  Gintis,  Schooling  in  Capitalist  America  (trad.  cast.:  La  instrucción 



escolar  en  la  América  capitalista, 

Madrid,  Siglo  XXI,  1985),  y  Giroux,  Theory  and 



Resistance in Education.

 

31.  Un  importante  análisis  de  estos  discursos  y  de  las  tradiciones  con  las  que  van 



asociados generalmente lo encontrará el lector en Johnson, «What Is Cultural Studies?». En 

este capítulo me he inspirado libremente en la obra de Johnson. 



Pedagogía crítica   |    153

 

nadores  análisis  del  Estado,  del  lugar  de  trabajo,  de  los  orígenes,  de  las 



empresas  editoriales,  y  de  otros  intereses  políticos  que  directa  o 

indirectamente  influyen  en  la  política  escolar.  Además,  las  escuelas  son 

contempladas dentro de una red de conexiones más amplias que permiten 

analizarlas como construcciones históricas y sociales, personificaciones de 

formas  sociales  que  siempre  muestran  una  relación  con  la  sociedad  en 

general. En el mejor de los casos, el discurso de producción nos previene de 

la necesidad de comprender la importancia de las estructuras ideológicas y 

materiales  como  conjuntos  particulares  de  prácticas  e  intereses  que 

legitiman representaciones y formas de vida públicas específicas. Resultaría 

inconcebible  analizar  los  procesos  de  instrucción  escolar  sin  haber 

comprendido cómo se destruyen, se muestran y se rechazan, tanto dentro 

como  fuera  de  las  escuelas,  esas  formas  más  amplias  de  producción.  Un 

ejemplo  obvio  de  todo  esto  es  analizar  cómo  la  política  del  Estado 

personifica  y  promueve  prácticas  particulares  que  legitiman  y  favorecen 

determinadas  formas  de  conocimiento  en  detrimento  de  otras,  o  a 

determinados grupos en perjuicio de otros. Igualmente significativo sería un 

análisis  de  cómo  se  construyen,  se  confirman  y  se  difunden  fuera  de  las 

escuelas las modalidades dominantes de discurso en la práctica educativa. 

Por  ejemplo,  los  educadores  críticos  no  pueden  limitarse  a  identificar  el 

lenguaje y los valores de ideologías corporativas tal como éstas se reflejan 

en  los  currículos  escolares,  sino  que  necesitan  desmontar  los  procesos  a 

través  de  los  cuales  se  producen  y  se  difunden  dichas  ideologías.  Otro 

aspecto importante del discurso de producción es que el mismo apunta a la 

forma en que se produce objetivamente el trabajo; es decir, dicho discurso 

ofrece  un  análisis  de  las  condiciones  en  que  trabaja  la  gente  y  la 

importancia  política  de  estas  condiciones,  ya  sea  poniendo  trabas,  ya 

facilitando lo que los profesores pueden hacer. Este tema es especialmente 

importante  para  analizar  las  posibilidades  críticas  de  que  disponen 

profesores y estudiantes en condiciones específicas de trabajo para actuar y 

ser tratados  como  intelectuales.  Dicho  llanamente, si  los  profesores  y  los 

estudiantes están sometidos a condiciones de masificación, falta de tiempo 

para  trabajar  colectivamente  de  una  manera  creativa,  o  a  reglas  y 

reglamentaciones que los reducen a la impotencia, las condiciones técnicas 

y sociales de trabajo han de entenderse y afrontarse como parte del discurso 

de reforma y lucha. 

Al mismo tiempo, el discurso de producción tiene que completarse con 

análisis  de  formas  textuales.  En  este  caso,  es  necesario  implicarse  en  un 

discurso  que  pueda  cuestionar  críticamente  formas  culturales  cuando  se 

producen  y  se  utilizan  dentro  de  las  aulas  específicas.  Lo  realmente 

decisivo  en  este  tipo  de  discurso  es  que  con  él  se  pone  en  manos  de 

profesores  y  estudiantes  las  herramientas  críticas necesarias  para  analizar 

las representaciones y los intereses so-cialmente construidos que organizan 

y  subrayan  lecturas  particulares  de  materiales  curriculares.  La  peculiar 

importancia de esta modalidad de análisis se debe a que con él se destruye 

la idea de que los medios de representación en los textos son simplemente 

neutrales mecanismos transmisores de ideas. 



154   |   Alfabetización, escritura y política de sufragio

 

El  discurso  de  producción  señala  la  necesidad  de  cuidadosos  análisis  siste-



máticos  de  la  manera  en  que  se  utiliza  y  ordena  el  material  en  los  currículos 

escolares  y  de  cómo  sus  «significantes»  registran  determinadas  presiones  y  ten-

dencias ideológicas. En el mejor de los casos, este discurso permite a profesores y 

estudiantes  desmontar  algunos  significados  que  silenciosamente  se  han  ido 

incrustando  en  los  principios  estructuradores  de  los  múltiples  sistemas  de  signi-

ficado  que  vertebran  la  vida  cotidiana  en  las  escuelas.  De  hecho,  el  discurso  en 

cuestión  añade  un  nuevo  sesgo  teórico  al  análisis  de  cómo  actúa  el  curriculum 

oculto en las escuelas.

 

Este tipo de crítica textual puede utilizarse, por ejemplo, para analizar cómo las 



convenciones  o  imágenes  técnicas  en  sus  variadas  formas  —tales  como  la 

narrativa, la modalidad del discurso y la referencia ideológica— tratan de construir 

un  abanico  limitado  de  posiciones  a  partir  de  las  cuales  deben  leerse,  aquéllas. 

Dice Richard Johnson:

 

El objeto legítimo de una identificación de «posiciones» lo constituyen las 



presiones o tendencias que influyen sobre el lector, la problemática teórica 

que produce formas subjetivas, las direcciones en que se mueven en virtud 

de su fuerza... una vez que uno se ha instalado en ellas... Si a esto añadimos 

el  argumento  de  que  determinados  tipos  de  texto  («realismo»)  naturalizan 

los medios por los cuales se consigue llegar a tomar una posición, tenemos 

una doble visión de gran  fuerza. La promesa particular es abrir al análisis 

explícito  procesos  que  hasta  ahora  se  han  sufrido  (o  disfrutado) 

inconscientemente.'

2

 

Asociado  con  formas  tradicionales  de  crítica  de  la  ideología  del  contenido 



temático  de  los  materiales  escolares,  el  discurso  de  análisis  textual  ofrece  una 

valiosa  visión  de  cómo  operan  dentro  de  las  escuelas  las  subjetividades  y  las 

formas culturales. El valor de este tipo de influencia ha quedado de manifiesto en 

el análisis de los principios estructurados utilizados en la elaboración de materiales 

curriculares preseleccionados, donde se han llegado a afirmar que esos principios 

recurren a una modalidad de discurso que reserva para los profesores la posición 

de simples ejecutores de conocimiento." Esta posición está claramente reñida con 

la de quienes tratan tanto a profesores como a estudiantes como intelectuales. En 

una  brillante  exposición  de  este  enfoque,  Judith  Wi-Uiamson  ha  ofrecido  un 

extenso  estudio  de  la  manera  en  que  este  tipo  de  crítica  puede  aplicarse  a  la 

publicidad  masiva.

34

  De  manera  parecida,  Ariel  Dorfman  ha  aplicado  esta 



modalidad de análisis a diversos textos utilizados en la cultura popular, incluyendo 

la  descripción  de  personajes  como  el  pato  Donald  y  el  elefante  Babar.  En  su 

análisis del Readers Digest muestra Dorfman de forma manifiesta el valor crítico 

del análisis textual.  Analiza,  por ejemplo,  cómo el

 

32.  Johnson, «What Is Cultural Studies?», págs. 64-65. 



33.  Apple, Education and Power (trad. cast.: Educación y poder, Barcelona, Paidós, 

1987). 


34.  Judith Williamson, Decoding Advertisements, Nueva York, Marian Boyars,  1978. 

Pedagogía crítica   |   155

 

Readers Digest 

utiliza un tipo de representación que minusvalora la importancia de 

contemplar el conocimiento en sus conexiones históricas y dialécticas. Escribe este 

autor:

 

Exactamente  como  en  el  caso  de  los  superhéroes,  el  conocimiento  no 



transforma  al  lector;  al  contrario,  cuanto  más  lea  éste  el  Digest,  menos 

necesita  cambiar.  Aquí  es  donde  toda  esa  fragmentación  vuelve  a 

desempeñar  el  papel  que  siempre  se  le  atribuyó.  El  conocimiento  anterior 

nunca  es  asumido...  Mes  tras  mes,  el  lector  debe  autopurificarse,  sufrir  de 

amnesia, embotellar el conocimiento que ya ha adquirido y colocarlo en un 

anaquel donde quede olvidado, y de este modo no interfiera con el inocente 

placer de consumir más, y todo de nuevo. Lo que aprendimos acerca de los 

romanos  no  se  aplica  a  los  etruscos.  Hawai  no  tiene  nada  que  ver  con 

Polinesia.  El  conocimiento  se  consume  por  sus  efectos  sedantes,  para 

«renovar la información», para intercambiar trivialidades. Únicamente es útil 

en  la  medida  en  que  puede  compendiarse  anecdóticamente,  pero  su 

potencialidad  en  orden  al pecado  original  ha  sido  eliminada  por  completo, 

juntamente  con  la  tentación  de  generar  verdad  o  movimiento;  en  otras 

palabras, cambio.

 

Quiero concluir afirmando que, para desarrollar una pedagogía crítica en torno 



a  una  forma  de  política  cultural,  es  imprescindible  poner  en  marcha  un  discurso 

que  no  dé  por  sentado  que  las  experiencias  vividas  pueden  deducirse 

automáticamente  de  determinaciones  estructurales.  En  otras  palabras,  la  com-

plejidad de la conducta humana no puede reducirse a la simple identificación de 

sus  determinantes,  sean  éstos  modalidades  económicas  de  producción  o  sistemas 

de significación textual, en los que se configura esa conducta y por oposición a los 

cuales  se  autoconstituye  ésta.  La  manera  en  que  los  individuos  y  los  grupos 

mediatizan las formas culturales presentadas por esas fuerzas estructurales y moran 

en ellas es en sí misma una forma de producción y necesita ser analizada a través 

de un discurso y modalidad de análisis emparentados, pero diferentes. En este caso, 

deseo exponer brevemente la naturaleza y las implicaciones pedagógicas de lo que 

yo denomino el discurso de las culturas vivas.

 

El discurso de las culturas vivas tiene como uno de sus elementos centrales la 



necesidad de desarrollar lo que en sentido amplio puede denominarse una teoría de 

la  autoproducción.

36

  En  el  sentido  más  general,  esto  exigiría  una  cierta 



comprensión de cómo profesores y estudiantes dotan de significado a sus vidas a 

través de las complejas formas históricas, culturales  y políticas que  unos  y otros 

encarnan  y  a  la  vez  producen.  Hay  toda  una  serie  de  temas  que  precisan  se

desarrollados dentro de una pedagogía crítica en torno a este problema. En primer 

lugar,  es  necesario  reconocer  las  formas  subjetivas  de  la  voluntad  y  la  lucha 

políticas. Es decir, el discurso de culturas vivas necesita preguntar

 

35.  Ariel Dorfman, The Empire's Oíd Clothes, Nueva York, Pantheon, 1983, pág.  149. 



36.  A. Touraine, The Self-Production ofSociety, Chicago, University of Chicago Press, 

1977. 


156   |   Alfabetización, escritura y política de sufragio

 

cómo  crea  la  gente  historias,  recuerdos  y  narraciones  que  supongan  un 



sentido de determinación y acción. A través de este material cultural, que 

puede  ser  consciente  o  inconsciente,  los  miembros  de  los  grupos 

dominantes  y  de  los  subordinados  informan  sobre  quiénes  son  ellos 

mismos  y  presentan  diferentes  lecturas  del  mundo.  Son  también  esas 

ideologías  y  prácticas  las  que,  en  parte,  nos  permiten  comprender  las 

particulares  situaciones e historias sociales,  los  intereses subjetivos  y  los 

mundos privados que entran en juego en toda pedagogía del aula." 

Si tratamos las historias, las experiencias y los lenguajes de diferentes 

grupos  culturales  como  formas  particularizadas  de  producción,  resultará 

menos difícil comprender las diversas lecturas, respuestas y conductas que 

muestran los estudiantes al analizar un texto particular de clase. De hecho, 

una  política  cultural  requiere  el  desarrollo  de  un  discurso  atento  a  las 

historias, los sueños y las experiencias que los estudiantes traen consigo a 

la  escuela.  Sólo  comenzando  con  estas  formas  subjetivas  podrán  los 

educadores críticos desarrollar una pedagogía que confirme y comprometa 

las  formas  contradictorias  de  capital  cultural  que  determinan  cómo 

producen los estudiantes los significados que legitiman formas particulares 

de vida. 

Descubrir  afanosamente  y  explicar  los  elementos  de  autoproducción 

que caracterizan a los individuos instalados en diversas culturas vivas no es 

simplemente  una  técnica  pedagógica  para  confirmar  las  experiencias  de 

aquellos  estudiantes  que  a  menudo  quedan  reducidos  al  silencio  por  la 

cultura dominante de la enseñanza escolar; es también algo que forma parte 

de  un  discurso  que  se atreve  a  plantear la  cuestión  de  cómo  el  poder, la 

dependencia  y  la  desigualdad  social  estructuran  las  ideologías  y  las 

prácticas que capacitan y limitan a los estudiantes en lo referente a temas 

de clase social, raza y sexo. Dentro de esta perspectiva teórica, el discurso 

de culturas vivas resulta útil para los educadores porque puede contribuir a 

explicar  cómo  el  poder  y  el  conocimiento  se  entrecruzan  no  sólo  para 

desautorizar  el  capital  cultural  de  los  estudiantes  procedentes  de  grupos 

sometidos, sino también el hecho de que este capital pueda traducirse a un 

lenguaje de posibilidad. Es decir, el discurso en cuestión puede utilizarse 

para  desarrollar  pedagogía  crítica  de  lo  popular  que  se  ocupe  del 

conocimiento de la experiencia vivida a través del doble método de la con-

firmación  y  el  cuestionamiento.  El  conocimiento  de  lo  «otro»  no  debe 

emprenderse sólo para celebrar su presencia, sino también porque tiene que 

ser  sometido  a  un  examen  crítico  con  respecto  a  las  ideologías  que 

contiene, los medios de representación que utiliza y las prácticas sociales 

subyacentes  que  confirma.  Lo  que  aquí  está  en juego  es  la  necesidad  de 

desarrollar  un  lazo  de  unión  entre  conocimiento  y  poder  que  sugiera 

posibilidades concretas para los estudiantes. Es decir, no sólo para dar a los 

estudiantes  la  oportunidad  de  comprender  más  críticamente  quiénes  son 

ellos mismos como parte de una formación social 

37.   Johnson, «What Is Cultural Studies?»

 


Pedagogía crítica   |   157 

más amplia, sino también para ayudarlos a que, de una forma crítica, hagan 

suyas las formas de conocimiento que tradicionalmente les han estado 

vedadas. 

En conclusión, cada uno de los discursos que he presentado y analizado 

brevemente  implica  una  visión  diferente  de  la  producción  cultural,  del 

análisis  pedagógico  y  de  la  acción  política.  Y  aunque  cada  una  de  estas 

formas  de  producción  implica  un  cierto  grado  de  autonomía  tanto  en  la 

forma  como  en  el  contenido,  es  importante  desarrollar  una  pedagogía 

crítica en torno a las conexiones internas que todas ellas comparten dentro 

del  contexto  de  una  política  cultural.  Porque  es  dentro  de  estas 

interconexiones donde una teoría de la estructura y al mismo tiempo de la 

acción  puede  construir  un  nuevo  lenguaje,  señalar  nuevas  cuestiones  y 

posibilidades  y  permitir  a  los  educadores  entendidos  como  intelectuales 

transformativos  luchar  por  el  desarrollo  de  las  escuelas  como  esferas 

públicas democráticas. 




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