Y discurso de la experiencia



Descargar 1 Mb.
Ver original pdf
Página2/3
Fecha de conversión15.11.2019
Tamaño1 Mb.
1   2   3

La educación y el d

iscurso de relevancia

 

El discurso de relevancia en la teoría y la práctica educativas está 



asociado desde hace ya tiempo con diversos dogmas de 

lo que en 

13.    Callahan, Education and tbe Cult of Efficiency.

 

 



142   |   Alfabetización, escritura y política de sufragio

 

ha sido llamado en los Estados Unidos «educación progresista». De Dewey 



al movimiento de la Escuela Libre, de las décadas de los 60 y 70, al actual 

énfasis en el multiculturalismo, no han faltado quienes se han preocupado 

de tomar las necesidades y experiencias culturales de los estudiantes como 

punto de partida para desarrollar formas relevantes de pedagogía.

14

 Siendo 


imposible analizar en este ensayo todas las variantes teóricas adoptadas por 

este  movimiento,  quiero  centrarme  exclusivamente  en  algunas  de  sus 

tendencias  ideológicas  dominantes,  así  como  en  la  manera  en  que  sus 

discursos estructuran las experiencias de profesores y estudiantes. 

En su forma más sensata, el discurso educativo de relevancia privilegia 

un  concepto  de  experiencia  que  hace  que  ésta  coincida  o  bien  con  la 

«satisfacción de las necesidades de los chicos» o con el desarrollo de unas 

relaciones cordiales con los estudiantes que faciliten el mantenimiento del 

orden y del control en la escuela. En muchos aspectos, estos dos discursos 

representan otras tantas vertientes de la misma ideología educativa. En el 

discurso  que  habla  de  «satisfacción  de  necesidades»,  el  concepto  de 

necesidad  representa  la  carencia  o  ausencia  de  un  conjunto  particular  de 

experiencias. En la mayor parte de los casos, lo que los educadores creen 

que  falta  son,  o  bien  las  experiencias  culturalmente  específicas  que 

enriquecen  las  vidas  de  los  estudiantes,  o  bien  las  habilidades 

fundamentales que esos mismos estudiantes necesitan para obtener trabajo 

cuando  abandonan  la  escuela  pública.  Subyacente  a  esta  visión  de  la 

experiencia está la lógica de la teoría de la privación social, la cual define 

la  educación  en  términos  de  enriquecimiento,  reparación  y  asimilación 

básica culturales. 

Dentro  de  este  discurso,  apenas  se  reconoce  el  hecho  de  que  lo  que 

viene  legitimado  como  experiencia  privilegiada  a  menudo  representa  un 

apoyo en favor de un estilo particular de vida que de ese modo expresa su 

superioridad,  con  un  cierto  matiz  de  «venganza»  contra  quienes  no 

comparten  ese  mismo  punto  de  vista.  Más  concretamente,  la  experiencia 

del estudiante como alguien a quien le corresponde representar el papel del 

otro  dentro  de  un  discurso  que  con  frecuencia  etiqueta  esa  experiencia 

como desviada, desvalida y desprovista de cultura. Consiguientemente, los 

estudiantes no sólo tienen que cargar con toda la responsabilidad en caso de 

fracaso  escolar,  sino  que  queda  poco  o  ningún  espacio  teórico  para 

interrogarse sobre las formas en que los administrado- 

14. Quiero dejar bien claro que existe una diferencia fundamental entre la obra de John 

Dewey,  Democracy  and  Education,  Nueva  York,  Free  Press,  1916,  en  este  caso,  y  los 

discursos híbridos de reforma progresista de la educación característicos de finales de los 60 

y de la década de los 70. El discurso de la relevancia e integración que yo estoy analizando 

aquí no se parece mucho a la filosofía de la experiencia de Dewey, quien puso de relieve la 

relación  existente  entre  experiencia  estudiantil,  reflexión  crítica  y  aprendizaje.  Por  el 

contrario,  la  apelación  a  la  relevancia,  hoy  tan  repetida,  deja  de  lado  el  concepto  de 

adquisición sistemática del conocimiento para poner en primer término, de forma acrítica, 

un concepto antiintelectual de la experiencia estudiantil. Para una crítica de estas posiciones, 

véase Aronowitz y Giroux, Education Under Siege, y Giroux, Ideology and Culture.

 


Pedagogía crítica   |   143

 

res y los profesores crean de hecho y mantienen los problemas que ellos atribuyen 



a los estudiantes en cuestión. Esta visión acrítica de los estudiantes, en especial de 

los  pertenecientes  a  grupos  subordinados,  queda  reflejada  en  la  negativa  del 

discurso de relevancia a examinar críticamente cómo, de esa manera, se ofrecen y 

legitiman  formas  de  experiencia  que  encarnan  la  lógica  de  la  dominación.  Un 

ejemplo evidente de todo esto me lo ofreció una profesora de escuela secundaria 

que, en uno de los cursos que yo dicté para graduados, hablaba constantemente de 

los  estudiantes  de  su  misma  clase  trabajadora  como  de  «barrios  bajos».  En  este 

caso, la interesada no percibía en absoluto cómo su lenguaje construía activamente 

sus relaciones con esos estudiantes, aunque estoy seguro de que a sus alumnos no 

se les escapaba el mensaje. Un tipo de práctica que emerge de este discurso coloca 

a  menudo  a  los  profesores  en  la  tesitura  de  censurar  a  los  estudiantes  por  los 

problemas  que  dejan  traslucir,  y,  simultáneamente,  de  humillarlos  en  el  esfuerzo 

por conseguir que participen en la clase. La siguiente cita capta bien este enfoque:

 

El  profesor,  después  de  mostrarse  simpático  durante  quince  minutos, 



escribió  algunas  palabras  en  la  pizarra:  «Adán  y  Eva»,  «generación 

espontánea»,  «evolución»,  y, dirigiéndose a los estudiantes, dijo:  «Durante 

los próximos cuarenta minutos tenéis que escribir un ensayo sobre cómo os 

imagináis el comienzo del mundo, y aquí hay tres posibilidades que vosotros 

ya conocéis, puesto que las estudiamos la semana pasada. Esto mismo lo he 

hecho  con  mi  clase  del  curso  preuniversitario  y  a  ellos  les  ha  gustado... 

También a vosotros os hará bien. Para variar, os enseñará a pensar, que es 

algo que no hacéis a menudo».

 

Cuando  los  estudiantes  se  niegan  a  aceptar  este  tipo  de  discurso  humillante, 



profesores y administradores perciben generalmente problemas de orden y control. 

Una  respuesta  es  el  discurso  de  relaciones  cordiales.  El  ejemplo  clásico  de  trato 

con estudiantes en el contexto de este discurso consiste en procurarles un estado de 

felicidad  ininterrumpida,  ya  sea  dando  rienda  suelta  a  sus  intereses  personales  a 

costa de mantener un nivel más bien bajo de conocimiento, ya sea desarrollando 

buenas relaciones con ellos.

16

 Definidos dentro de una lógica que los ve como los 



otros, los estudiantes se convierten ahora en objeto de una investigación que trata 

de comprenderlos mejor con el fin de controlarlos más eficazmente. Por ejemplo, 

el conocimiento utilizado por los profesores con estos estudiantes está inspirado a 

menudo en formas culturales identificadas con intereses específicos de clase social, 

raza  y  sexo.  Pero  la  relevancia,  en  este  caso,  apenas  tiene  nada  que  ver  con 

preocupaciones liberadoras, y se limita a dar vida a prácticas pedagógicas que se 

esfuerzan por apropiarse de formas de cultura estudiantil y popular con el fin de 

mantener el control de la situa-

 

15.  Cusick, The Egalitarian Ideal, pág. 55. 



16.  Ibíd.; Theodore Sizer, Horace's Compromise, Boston, Hougton Mifflin,  1984. 

144   |   Alfabetización, escritura y política de sufragio

 

ción.  Es  más,  este  discurso  sobre  la  relevancia  ofrece  una  ideología 



legitimadora  de  formas  de  «encasillamiento»  (tracking)  específicamente 

determinadas por la clase social, la raza y el sexo. El encasillamiento a que 

aquí  se  alude  se  desarrolla  de  la  manera  más  sutil  a  través  de  una 

interminable  serie  de  asignaturas  optativas  que  parecen  legitimar  las 

culturas de grupos subordinados, aunque en realidad no hacen otra cosa que 

incorporarlos a una moda pedagógica superficial. Así por ejemplo, mientras 

las chicas de clase trabajadora son orientadas por sus profesores-monitores 

hacía  temas  como  «el  habla  de  las  muchachas»,  las  estudiantes  de  clase 

media no dudan de la importancia de asistir a clases sobre crítica literaria. 

En  nombre  de  la  relevancia  y  el  orden,  a  los  muchachos  de  clase 

trabajadora se les anima a escoger las artes industriales, mientras que sus 

compañeros  de  clase  media  siguen  cursos  de  química  avanzada.  Estas 

prácticas y formas sociales, juntamente con los intereses y las pedagogías 

divergentes a que dan lugar, han sido ampliamente analizadas en otro lugar, 

por lo que no insistiré en el tema." 

En  sus  formas  teóricamente  más  depuradas,  el  discurso  de  relevancia 

interpreta  un  momento  de  transición,  caracterizado  por  una  visión  más 

liberal de la experiencia y la cultura estudiantiles, como lo que yo llamaría 

el «discurso de integración». En el contexto de este discurso, la experiencia 

del  estudiante  viene  definida  o  bien  a  través  de  la  psicología 

individualizadora de la «centralidad del niño», o bien a través de la lógica 

del pluralismo normativo. Comprendida como parte de un proceso natural 

de desarrollo, la experiencia del estudiante no está ligada a imperativos de 

una  rígida  autoridad  disciplinar,  sino  al  ejercicio  del  autocontrol  y 

autorregualción. El punto focal del análisis en este discurso es el niño como 

sujeto  unitario,  y  las  prácticas  pedagógicas  recomendadas  están 

estructuradas en torno al objetivo de estimular una expresión sana y unas 

relaciones sociales armoniosas. 

Un elemento central del discurso de integración es la problemática que 

hace  coincidir  libertad  con  ofrecimiento  de  amor  y  lo  que  Cari  Rogers 

llama  «estimación  positiva  incondicional»  y  «comprensión  empática».

18

 



Este  modelo  pedagógico  coloca  a  los  profesores  dentro  de  un  juego  de 

relaciones  sociales  que  acentúa  fuertemente  el  aprendizaje  autodirigido, 

conecta el aprendizaje con las experiencias personales del estudiante y trata 

de ayudar a los estudiantes a interac-tuar entre sí de una manera positiva y 

armoniosa. La forma concreta que adoptan en su desarrollo las experiencias 

del estudiante dentro de este discurso está directamente relacionada con la 

cuestión  más  amplia  de  cómo  se  construyen  y  comprenden  dichas 

experiencias dentro de los múltiples discursos que encarnan y reproducen 

las relaciones sociales y culturales que caracterizan la sociedad en general. 

Este  tema,  que  generalmente  se  pasa  por  alto  en  el  lenguaje  de  la 

centralidad del niño, adquiere la categoría de preocupación central en otra 

17.  Giroux y Purpel, The Hidden Curriculum. 

18.  Cari Rogers, Freedom to Leam, Columbus, Ohio, Charles Merrill,  1969. 


Pedagogía crítica   |   145 

versión  del  discurso  de  integración,  que  se  sirve  de  lo  que  podríamos 

llamar la pedagogía del pluralismo normativo. 

En la pedagogía del pluralismo normativo, el análisis y el significado de 

la experiencia desplazan su interés del niño individual al estudiante como 

parte de un grupo cultural específico. Consiguientemente, la designación y 

comprensión  de  la  experiencia  proceden  a  través  de  un  abanico  de 

categorías  sociales  que  coloca  al  niño  individual  dentro  de  una  red  de 

variadas conexiones culturales. Desde el punto de vista teórico, tiene una 

importancia decisiva la forma en que se define y cuestiona el concepto de 

cultura  en  esta  perspectiva.  En  términos  antropológicos,  la  cultura 

representa las formas que los seres humanos escogen para dar sentido a sus 

vidas, sentimientos,  creencias, pensamientos  y a la sociedad en general.

19

 



Dentro  de  este discurso,  el  concepto  de  diferencia  se  ve  despojado  de  su 

alteridad, acomodándose a la lógica de un «educado humanismo cívico».

20

 

Es decir, la diferencia no simboliza ya amenaza de subversión; al contrario, 



ahora  se  interpreta  como  una  invitación  dirigida  a  diferentes  grupos 

culturales para que unan sus esfuerzos bajo la bandera democrática de un 

pluralismo  integrativo.  Merece  la  pena  destacar  que  la  relación  entre 

diferencia y pluralismo es central en esta perspectiva, y sirve para legitimar 

la idea de que, a pesar de las diferencias externas en materia de raza, etnia, 

lenguaje, valores y estilos de vida, existe una igualdad subyacente entre los 

diferentes grupos culturales que desautoriza cualquier privilegio en favor de 

uno  de  ellos.  De  este  modo,  el  concepto  de  diferencia  viene  subsumido 

dentro  de  un  discurso  y  un  conjunto  de  prácticas  que  promueven  la 

armonía,  la  igualdad  y  el  respeto  dentro  de  y  entre  grupos  culturales 

diferentes. 

Esto no significa que en este enfoque se ignore el conflicto, ni tampoco 

estoy sugiriendo que en él se nieguen los antagonismos sociales y políticos 

que caracterizan la relación entre diferentes grupos culturales y la sociedad 

en general. Por el contrario, esos problemas son generalmente reconocidos, 

aunque se los contempla como asuntos que deben discutirse y superarse con 

la mente puesta en la creación de una «clase feliz y cooperante», la cual 

tendrá  un  papel  fundamental  en  la  instauración  de  un  «mundo  feliz  y 

cooperante».

21

 Dentro de este contexto, las representaciones culturales de la 



diferencia  como  conflicto  y  tensión  únicamente  resultan  factibles 

pedagógicamente  integradas  en  un  lenguaje  de  unidad  y  cooperación. 

Como consecuencia, el concepto de diferencia se convierte en su opuesto, 

dado  que  ahora  la  diferencia  resulta  significativa  como  algo  destinado  a 

resolverse en el contexto de formas relevantes de intercambio y discusiones 

de clase. Lo que aquí se ha perdido es el respeto por 

19.  Clyde Kluckhohn, Mirror for Man: The Relation of Anthropology to Modern Life, 

Nueva York, McGraw-Hill,  1949. 

20.  P.  Corrigan,  «Race,  Ethnicity,  Gender,  Culture:  Embodying  Differences 

Educationally.  An  Argumento,  trabajo  inédito,  Ontario  Institute  for  Studies  in  Education,  

1985, pág. 7. 

21.  R.  Jeffcoate,  Positive  Image:  Towards  a  Multicultural  Curriculum,  Londres, 

Readers and Writers Cooperative, 1979, pág.  122. 


146   |   Alfabetización, escritura y política de sufragio

 

la autonomía de diferentes lógicas culturales y toda comprensión de cómo actúan 



dichas  lógicas  dentro  de  relaciones  asimétricas  de  poder y  dominación.  En  otras 

palabras, la igualdad que aparece asociada con diferentes formas de cultura como 

experiencias vividas y encarnadas sirve para desplazar las consideraciones políticas 

acerca de las maneras en que se producen, sirven de intermediarios y se expresan 

los  grupos  dominantes  y  los  subordinados  en  el  interior  de  prácticas  sociales 

concretas tanto dentro como fuera de las escuelas.

 

Las  prácticas  pedagógicas  desarrolladas  a  partir  de  esta  concepción  de  la 



diferencia  y la diversidad cultural aparecen adornadas con el lenguaje del pensa-

miento positivo. Esto resulta evidente en los proyectos de curriculum desarrollados 

en  torno  a  tales  prácticas.  Estas  generalmente  estructuran  los  problemas  de 

curriculum  incluyendo  referencias  a  los  conflictos  y  tensiones  que  existen  entre 

diferentes grupos. Pero, más que educar a los estudiantes para las formas de lucha 

de los diferentes grupos en el contexto de unas relaciones de poder y dominación 

tal  como  se  desarrollan  hasta  sus  últimas  consecuencias  en  el  anfiteatro  de  la 

sociedad  en  general,  estos  enfoques  subordinan  los  temas  de  lucha  y  poder  a  la 

tarea  de  desarrollar  objetivos  pedagógicos  que  fomenten  el  respeto  y  la 

comprensión mutuos entre diferentes grupos culturales. La naturaleza apologética 

de este discurso, que tranquilamente pasa por alto la complejidad y la dificultad del 

cambio social, se evidencia en los tipos de objetivos pedagógicos que estructuran 

sus prácticas del aula. Las siguientes son características:

 

Es importante que en un marco multicultural, pero también en otros marcos 



más  homogéneos,  los  estudiantes  sean  capaces  de  desarrollar  una 

perspectiva  multicultural.  El  desarrollo  de  competencias  para  funcionar 

satisfactoriamente en marcos multiculturales debería conducir 1) al aumento 

de la autoconciencia y la autoestima, 2) a un mayor respeto personal por los 

grupos  culturales  diferentes  del  propio  grupo  de  estudiantes,  3)  a  la 

extensión del pluralismo y la igualdad culturales en los Estados Unidos, y 4) 

a  disminuir  el  número  de  conflictos  intergrupales  provocados  por  la 

ignorancia o los malentendidos.

22

 

En  sus  versiones  teóricamente  más  sofisticadas,  la  pedagogía  del  pluralismo 



normativo reconoce la existencia de conflictos raciales, sexuales, étnicos y de otros 

tipos entre grupos diferentes, pero ideológicamente no oculta que estos conflictos 

no deberían ponerse de relieve en el curriculum. Apelando a los intereses de una 

cultura  común,  esta  postura  reclama  que,  desde  el  punto  de  vista  pedagógico,  se 

pongan de relieve los intereses comunes y los ideales que son característicos de la 

nación. Para decirlo con palabras de uno de sus representantes, Nathan Glazer, la 

selección de lo que se va a enseñar «debe ser guiada...

 

22.    

M. Gollnick y P. Chinn, Multicultural Education in a Pluralistic Society, San Luis, 

C.V. Mosby,  1983, pág.  306.

 


Pedagogía crítica   |   147 

por  nuestra  concepción  de  una  sociedad  deseable,  de  la  relación  entre  lo 

que nosotros escogemos para enseñar y la capacidad de la gente para hacer 

realidad  esa  sociedad  y  vivir  juntos  en  ella».

23

  Lo  preocupante  de  esta 



postura  es  su  insensibilidad  para  comprender  la  cultura  como  campo  de 

lucha; además, no presta ninguna atención a la relación entre conocimiento 

y  poder.  De  hecho,  bajo  la  afirmación  de  Glazer  se  esconde  un  cómodo 

igualitarismo que presupone, sin demostrarlo, que todos los grupos pueden 

participar  activamente  en  el  desarrollo  de  esa  sociedad.  El  silencio 

sistemático  que  sustenta  su  unitario  «nuestra»  sugiere  una  cierta 

repugnancia a delatar o simplemente a cuestionar las actuales estructuras de 

dominación, al tiempo que se apela a una armonía ficticia. Esto no es otra 

cosa que una realidad imaginaria en el discurso de quienes no tienen que 

sufrir  las  injusticias  experimentadas  por  los  grupos  subor-nidados.  En 

resumen, la pedagogía del pluralismo normativo ha caído en la trampa de 

una perspectiva que idealiza el futuro, al tiempo que despoja al presente de 

sus profundamente enraizadas contradicciones y tensiones. Esto no es sólo 

el discurso de la armonía; se trata también de un conjunto de intereses que 

se niega a plantear las relaciones entre cultura y poder como una cuestión 

moral que exige una acción política liberadora. 

Ya he señalado ciertas críticas con relación a algunos de los postulados 

que  informan  el  discurso  de  relevancia  e  integración,  pero  quiero 

detenerme  en  su  elaboración  antes  de  analizar  cómo  puede  configurarse 

una pedagogía crítica a partir de una teoría de política cultural.

24

 

El  discurso  de  relevancia  e  integración  cae  en  la  trampa  de  una 



tendencia  ideológica  inveteradamente  arraigada  en  la  educación 

norteamericana, y más concretamente entre los representantes mayoritarios 

de  las  ciencias  sociales,  y  que  consiste  en  separar  la  cultura  de  las 

relaciones  de  poder.  Según  este  modo  de  ver  las  cosas,  la  cultura  se 

convierte en el objeto de la investigación sociológica y se la analiza ante 

todo  como  un  producto  humano  que  encarna  y  expresa  las  tradiciones  y 

valores  de  diversos  grupos.  No  se  hace  aquí  el  más  mínimo  intento  de 

comprender la cultura como los principios de vida compartidos y vividos, 

característicos de diferentes grupos y clases sociales tal como emergen en 

el contexto de unas relaciones de poder y unos campos de lucha que son —

unas y otros— asimétricos. Sustancialmente, la cultura como una relación 

especial  entre  grupos  dominantes  y  grupos  subordinados,  expresada  en 

forma  de  relaciones  antagónicas  vividas  que  impulsan  a  producir  formas 

especiales de significado y acción, permanece inexplorada en el discurso de 

relevancia  e  integración.  En  realidad,  este  discurso  excluye  el  concepto 

tanto  de  cultura  dominante  como  de  cultura  subordinada,  dejando  así  de 

reconocer en qué im- 

23.  Nathan Glazer, «Cultural Pluralism: The Social Aspect», en M. Tumin y W. Plotch, 

comps., Pluralism in a Democratic Society, Nueva York, Praeger,  1977, pág. 51. 

24.  Henry  A.  Giroux  y  Roger  Simón,  «Curriculum  Study  and  Cultural  Politics», 



Journal of Education 

166 (otoño de  1984), 226-238. 



148   |   Alfabetización, escritura y política de sufragio

 

portante medida amplias fuerzas políticas y sociales afectan todos los aspectos de 



la organización escolar y de la vida cotidiana del aula.

 

Al  negarse  a  reconocer  las  relaciones  existentes  entre  cultura  y  poder,  el 



discurso de relevancia e integración deja de comprender cómo las mismas escuelas 

están implicadas en la reproducción de discursos y prácticas sociales dominantes. 

En esta opinión se da por sentado que las escuelas pueden analizar los problemas a 

los que se enfrentan diversos grupos culturales y que, a partir de estos análisis, los 

estudiantes  desarrollarán  una  cierta  comprensión  y  respeto  mutuos,  que  a  su  vez 

influirán hasta cierto punto en la sociedad en general. Pero las escuelas hacen algo 

más que influir en la sociedad: ellas mismas se ven también configuradas por esta 

última.  Es  decir,  las  escuelas  están  inextricablemente  ligadas  a  un  conjunto  más 

amplio  de  procesos  culturales  y  políticos,  y  no  sólo  reflejan  los  antagonismos 

encarnados  de  estos  procesos,  sino  que  también  los  encarnan  y  reproducen.  La 

cuestión  generalmente  ignorada  en  este  discurso  es  cómo  actúan  de  hecho  las 

escuelas para producir las diferenciaciones de clase social, raza y sexo, juntamente 

con  los  antagonismos  fundamentales  que  estructuran  esas  diferenciaciones.  En 

otras  palabras,  ¿de  qué  maneras  se  proyectan  en  el  lenguaje,  en  los  textos  y  las 

prácticas sociales de las escuelas, así como en las experiencias de los profesores y 

de los mismos estudiantes, las formas más amplias de dominación y subordinación 

política, económica, social e ideológica? O también ¿cómo se expresa el poder en 

el interior de las escuelas como conjunto de relaciones que favorecen a unos grupos 

y  perjudican  a  otros?  Lo  decisivo  aquí  es  que  el  discurso  de  relevancia  e 

integración  no  sólo  carece  de  una  adecuada  teoría  acerca  de  la  dominación  y  el 

papel  que  las  escuelas  desempeñan  en  semejante  proceso,  sino  también  y  sobre 

todo de una comprensión crítica de cómo se designa, se construye y se legitima la 

experiencia en las escuelas. Comprendido en estos términos, el discurso de relevan-

cia  e  integración  pasa  por  alto  el  análisis  de  cómo  se  expresan  y  modulan  las 

relaciones  sociales  que  estudiantes  y  profesores  llevan  al  aula.  Simón  plantea  la 

cuestión de una forma que ilumina la complejidad del problema ignorado en ese 

discurso:

 

Nuestra  responsabilidad  como  educadores  es  desarrollar  una  manera  de 



pensar  acerca  de  la  construcción  y  definición  de  la  subjetividad  en  el 

contexto de formas sociales concretas de nuestra existencia cotidiana de tal 

modo que entienda  la enseñanza escolar como un  lugar cultural  y político 

que  [encarna]  un  proyecto  de  regulación  y  transformación.  Como 

educadores,  se  nos  exige  que  tomemos  posición  en  el  tema  de  la 

aceptabilidad de tales formas. También reconocemos que, si bien es cierto 

que  la  enseñanza  escolar  es  productiva,  no  lo  es  de  forma  aislada,  sino 

relacionándose  complejamente  con  otras  formas  organizadas  en  otros 

Estados... Al trabajar para reconstruir determinados aspectos de la enseñanza 

escolar  [los  educadores  deberían  esforzarse]  por  comprender  cómo  este 

hecho se  halla implicado en la producción de subjetividades [y] reconocer 

[cómo]  determinadas  formas  sociales  actuales  legitiman  y  producen 

auténticas injusticias que fa-

 


Pedagogía crítica   |   149 

vorecen los intereses de unos en perjuicio de otros y que una pedagogía 

transformativa debe oponerse en principio a esas injusticias y construir 

una amenaza para algunas de ellas en su práctica.

25

 

Con razón afirma Simón que las escuelas son lugares de contestación y 



lucha  y  que,  como  lugares  de  producción  cultural,  encarnan 

representaciones  y  prácticas  que  construyen  y  al  mismo  tiempo  bloquean 

las posibilidades de una acción humana entre los estudiantes. Esto se hace 

evidente al reconocer que uno de los elementos más importantes que actúan 

en la construcción de la experiencia y la subjetividad en las escuelas es el 

lenguaje. En este caso, el lenguaje se entrecruza con el poder en el sentido 

de  que  una  forma  lingüística  particular  es  utilizada  en  las  escuelas  para 

legitimar  y  estructurar  las  ideologías  y  los  modos  de  vida  de  grupos 

específicos. En este caso, el lenguaje está íntimamente relacionado con el 

poder  y  actúa  tanto  para  situar  como  para  constituir  la  manera  en  que 

profesores y estudiantes definen, mediatizan y comprenden sus relaciones 

mutuas y con la sociedad en general. Otra objeción importante que se puede 

lanzar  contra  el  discurso  de  relevancia  e  integración  es  que  el  mismo 

despolitiza el concepto de lenguaje al definirlo en primer lugar en términos 

técnicos  (dominio),  o  en  términos  que  arguyen  en  favor  de  su  valor 

comunicativo  en  el  desarrollo  del  diálogo  y  la  transmisión  de 

comunicación. En otras palabras, el lenguaje es un medio privilegiado para 

los intercambios verbales y para la exposición del pensamiento y, como tal, 

se ha abstraído de su papel constitutivo como instrumento y lugar de lucha 

por  encima  de  diferentes  significados,  prácticas  y  lecturas  del  mundo. 

Dentro  de  este  discurso,  no  se  tiene  conciencia  de  cómo  determinadas 

prácticas lingüísticas pueden utilizarse para silenciar activamente a algunos 

estudiantes,  ni  de  cómo  el  hecho  de  favorecer  a  formas  particulares  de 

lenguaje  puede  dar  como  resultado  la  desautorización  de  tradiciones, 

prácticas  y  valores  que  aparecen  encarnados  y  reflejados  en  prácticas 

lingüísticas  subordinadas.  Aquí  hay  que  señalar  también  el  descuido  del 

cumplimiento de la importante tarea pedagógica de hacer que los profesores 

actualicen su formación lingüística, condición indispensable para que éstos 

sean  capaces  de  comprender  críticamente  la  estructura  del  lenguaje  y 

posean las habilidades  teóricas  necesarias  para ayudar a los estudiantes a 

desarrollar  un  lenguaje  que  dé  validez  y  al  mismo  tiempo  se  ocupe 

críticamente de sus propias experiencias y ambientes culturales.

26

 

No es sorprendente que, dentro de este discurso, las cuestiones relativas 



a la diferencia cultural se despachen generalmente poniendo de relieve el 

problema  de  la  transmisión  del  curriculum.  El  aprendizaje  y  la 

comprensión  del  conocimiento  escolar  se  convierten  en  los  medios 

exclusivos para identificar 

25.  Simón, «Work Experience», pág.  176. 

26.  Dell Hymes, «Ethnolinguistic Study of Classroom Discourse», Informe final para el 

National Institute of Education, Filadelfia, University of Pennsylvania, 1982; G. Kress y R. 

Hodge, Language as IdeologyLondres, Routledge & Kegan Paul,  1979. 



150   |   Alfabetización, escritura y política de sufragio

 

y resolver los problemas. Aquí se han dejado de lado las formas que adopta 



el poder al investir las fuerzas institucionales e ideológicas que presionan 

sobre las prácticas sociales de instrucción y las configuran, de una manera 

que el simple análisis de los textos curriculares en el aula no logra poner en 

evidencia.  Por  ejemplo,  no  se  tienen  ideas  muy  claras  acerca  de  cómo 

actúan las relaciones sociales en las escuelas a través de la organización del 

tiempo,  el  espacio  y  los  recursos,  o  de  la  manera  en  que  los  diferentes 

grupos  experimentan  estas  relaciones  según  sus  respectivas  situaciones 

económicas, políticas y sociales fuera de las escuelas. Pero este discurso no 

sólo no logra comprender la enseñanza escolar como un proceso cultural 

que  está  inextricablemente  ligado  a  la  presencia  inevitable  de  amplias 

fuerzas sociales, sino que además se revela incapaz de reconocer el hecho 

de que en las escuelas puedan surgir determinadas formas de resistencia.

27

 

Una posterior limitación teórica del discurso de relevancia e integración 



es  que  deja  de lado  el  análisis  de  cómo  la  escuela,  en  cuanto  agente  del 

control social y cultural, está mediatizada y se ve contestada por aquellos a 

cuyos intereses no sirve. Esto es debido en parte a una visión funcionalista 

de  la  enseñanza  escolar,  visión  que  con  toda  naturalidad  contempla  las 

escuelas como servidoras de las necesidades de la sociedad dominante, sin 

atreverse a cuestionar ni la naturaleza de esa sociedad ni los efectos que la 

misma tiene sobre las prácticas cotidianas de la enseñanza. El precio que se 

paga por este tipo de funcionalismo es alto. Una consecuencia es que las 

escuelas se ven evidentemente apartadas de las tensiones y antagonismos 

que  caracterizan  a  la  sociedad  en  general.  Como  resultado,  se  hace 

imposible  comprender  las  escuelas  como  lugares  activamente 

comprometidos  en  las  luchas  contemporáneas  en  torno  al  poder  y  el 

significado.  Es  más,  en  este  discurso  no  existe  espacio  teórico  para 

comprender  por  qué  algunos  grupos  subordinados se  empeñan  en  resistir 

activamente  y  negar  la  cultura  dominante  tal  como  está  encarnada  en 

diferentes aspectos de la vida diaria del aula. 




Compartir con tus amigos:
1   2   3


La base de datos está protegida por derechos de autor ©absta.info 2019
enviar mensaje

    Página principal