Y discurso de la experiencia



Descargar 1 Mb.
Ver original pdf
Página1/3
Fecha de conversión15.11.2019
Tamaño1 Mb.
  1   2   3

PEDAGOGÍA CRITICA, POLÍTICA 

CULTURAL

 

Y DISCURSO DE LA EXPERIENCIA



 

POR HENRY A. GIROUX 

Escribiendo  acerca  del  acto  de  estudiar,  el  educador  brasileño  Paulo  Freiré 

sostiene  que  «el  estudio  es  una  tarea  difícil  que  requiere  una  actitud  crítica 

sistemática y una disciplina intelectural que se adquiere sólo con la práctica».

El 



mismo autor afirma además que, subyacentes a la naturaleza de esta práctica, hay 

dos  importantes  postulados  pedagógicos.  Primero:  el  lector  debería  adoptar  el 

papel del sujeto activo en el acto de estudiar. Segundo: el acto de estudiar no se 

reduce a una relación con la inmediatez del texto, sino que, por el contrario, en su 

sentido  amplio,  es  una  actitud  con  relación  al  mundo.  Merece  la  pena  citar  sus 

palabras sobre estos temas sin recortarlas:

 

Estudiar  un  texto  exige  un  análisis  del  estudio  de  quien,  estudiando,  lo 



escribió; requiere una comprensión de las condiciones sociológico-históricas 

del  conocimiento.  Y  requiere  una  investigación  del  contenido  que  se  va  a 

estudiar y de otras dimensiones del conocimiento. Estudiar es una forma de 

reinventar,  recrear,  reescribir,  y  todo  esto  es  tarea  de  un  sujeto,  no  de  un 

objeto.  Es  más,  con  este  enfoque  un  lector  no  puede  separarse  del  texto, 

porque  ello  equivaldría  a  renunciar  a  una  actitud  crítica  con  respecto  al 

texto...  Por  constituir  una  actitud  hacia  el  mundo,  el  acto  de  estudiar  no 

puede  reducirse  a  la  relación  que  se  establece  entre  el  lector  y  el  libro,  o 

entre  el  lector  y  el  texto.  De  hecho,  un  [texto]  refleja  la  forma  en  que  su 

autor  se  enfrenta  al  mundo,  el  texto  expresa  esa  confrontación...  Un 

estudioso no debería perder nunca su curiosidad acerca de otras personas o 

de la realidad. Hay quienes preguntan, quienes tratan de encontrar respuestas 

y quienes continúan la búsqueda.

 

Los  comentarios  de  Freiré  nos  ofrecen  un  buen  punto  de  partida  para  este 



capítulo porque en ellos se presenta de manera sugestiva y problemática el tema

 

1.  Paulo  Freiré,  The  Politics  of  Education,  South  Hadley,  Mass.,  Bergin  &  Garvey, 



1985, pág. 2. 

2.  Ibt'd., págs.  2-3. 



136   |   Alfabetización, escritura y política de sufragio

 

de  cómo  teorizar  y  desarrollar  una  pedagogía  que  incorpore  formas  de 



experiencia en las que profesores y estudiantes puedan actuar con sentido 

crítico. La insistencia de Freiré en el concepto de acción es  en este caso 

particularmente importante por evocar imágenes tanto de la crítica como de 

la posibilidad. En el primer caso —es decir, en las imágenes de crítica—, 

existe  una  demanda  implícita  de  comprender  cómo  se  asimila  la 

experiencia  en  las  escuelas,  de  manera  que  pueda  silenciarse  de  forma 

activa  la  posibilidad  del  aprendizaje  crítico  y  de  la  acción  crítica.  En  el 

segundo caso —las imágenes de la posibilidad—, Freiré habla claramente 

del  desafío  de  organizar  las  experiencias  pedagógicas  en  el  contexto  de 

formas  y  prácticas  sociales  que invitan  a  desarrollar tipos  de  aprendizaje 

más críticos, abiertos, explorativos y selectivos. 

No puedo dejar de señalar que, para hacer frente a semejante desafío, 

los educadores críticos necesitan desarrollar un discurso que pueda servir 

para plantear cuestiones a las escuelas, por una parte, como encarnaciones 

ideológicas  y  materiales  de  una  compleja  red  de  relaciones  de  cultura  y 

poder  y,  por  otra  parte,  como  lugares  socíalmente  construidos  de 

contestación, comprometidos activamente en la producción de experiencias 

vividas.  Subyacente  a  semejante  enfoque  debería  darse  la  tentativa  de 

delimitar  el  modo  en  que  la  práctica  pedagógica  representa  una  política 

particular  de  la  experiencia,  es  decir,  un  campo  cultural  donde  el 

conocimiento, el discurso y el poder se entrecruzan dando lugar a prácticas 

históricas  específicas  de  regulación  moral  y  social.

3

  Igualmente,  esta 



problemática apunta a la necesidad de preguntarse cómo se reproducen las 

experiencias humanas contestadas y legitimadas dentro de la dinámica de la 

vida cotidiana del aula. La importancia teórica de este tipo de cuestiones 

depende directamente de la necesidad que tienen los educadores críticos de 

elaborar  un  discurso  en  el  que  pueda  desarrollarse  una  política  más 

comprensiva de la cultura y la experiencia. Lo que aquí constituye el objeto 

de debate es el reconocimiento de que las  escuelas son personificaciones 

históricas y culturales de formas de cultura de naturaleza ideológica, en el 

sentido de que dan a conocer la realidad bajo formas que a menudo se ven 

activamente  contestadas  y  experimentadas  de  forma  diferente  por  varios 

individuos  y  grupos.  Es  decir,  las  escuelas  están  lejos  de  ser  realidades 

ideológicamente neutrales, ni tampoco se limitan a actuar como agentes de 

reproducción  de  las  relaciones  y  los  intereses  sociales  dominantes.  Sin 

embargo,  las  escuelas  ejercen  de  hecho  formas  de  regulación  política  y 

moral  que  están  íntimamente  relacionadas  con  tecnologías  de  poder  que 

«producen asimetrías en las habilidades de los individuos y los grupos para 

definir y tomar conciencia de sus necesidades».

4

 Más específicamente, las 



escuelas  establecen  las  condiciones  bajo  las  cuales  algunos  individuos  y 

grupos definen los términos de acuerdo con los cuales otros viven, resisten, 

se  afirman  y  participan  en  la  construcción  de  sus  propias  identidades  y 

subjetividades. 

3.  J. Henriques y otros, Changing the Subject, Nueva York, Methuen, 1984. 

4.  Richard Johnson, «What Is Cultural Studies?». Angustien 26 (1-2),  11. 



Pedagogía crítica   |   137

 

Dentro de esta perspectiva teórica, quiero defender mi punto de vista de que el 



poder  debe  comprender  como  un  conjunto  de  prácticas  que  producen  formas 

sociales a través de las cuales se construyen conjuntos de experiencias y modos de 

subjetividades.

5

 El discurso es aquí al mismo tiempo fuente y producto de poder. 



Actúa  produciendo  y  legitimando  configuraciones  temporales,  espaciales  y 

narrativas que sitúan a profesores y estudiantes en condiciones de conceder un trato 

de  favor  a  determinadas  interpretaciones  de  la  ideología,  de  la  conducta  y  la 

representación de la vida cotidiana. El discurso como tecnología de poder tiene su 

expresión  concreta  en  formas  de  conocimiento  que  constituyen  los  currículos 

formales, así como en las relaciones sociales del aula, que «empalan» a profesores 

y estudiantes en el cuerpo y en la mente.

6

 No es necesario decir que estas prácticas 



y formas pedagógicas reciben una «lectura» diferente por parte de los profesores y 

los estudiantes.

7

 En todo caso, dentro de estos conjuntos socialmente construidos 



de  prácticas  pedagógicas,  hay  fuerzas  que  trabajan  activamente  para  producir 

subjetividades  que,  consciente  o  inconscientemente,  manifiestan  un  «sentido» 

particular del mundo.

 

En este caso, el problema que nos ocupa presenta un doble enfoque. En primer 



lugar, quiero apuntar el tema de las formas de discurso y prácticas educativas que 

producen  auténticas  injusticias  y  desigualdades  al  estructurar  de  una  manera 

determinada  las  experiencias  pedagógicas.  En  segundo  lugar,  me  gustaría  no 

limitarme  a  proponer  algunas  críticas,  sino  pasar  a  analizar  la  posibilidad  de 

construir  formas  de  práctica  pedagógica  que  permitan  a  estudiantes  y  profesores 

asumir el papel reflexivo y crítico de intelectuales transformativos. En cada caso, 

consideraré  el  tema  de  cómo  las  escuelas  encarnan  y  reflejan  los  antagonismos 

sociales a través de relaciones sociales que giran en torno a visiones pedagógicas 

peculiares de la cultura, el conocimiento y la experiencia.

 

La educación y el discurso de gest

ión y control

 

Las  escuelas  deberían  enseñarte  a  ser  tú  mismo,  pero  no  lo  hacen.  Te 



enseñan a ser un libro. Es fácil convertirse en un libro, pero, para llegar a ser 

tú mismo, tienes que disponer de varias opciones y alguien debe ayudarte a 

examinarlas.  Sólo  cuando  hayas  aprendido  esto,  estarás  preparado  para  el 

mundo exterior.

8

 

El estudiante de educación secundaria que respondió de este modo nos ofrece 



una importante lectura de su propia experiencia escolar y, al mismo tiempo,

 

5.  Roger  Simón,  «Work  Experience»,  en  David  W.  Livingstone,  comp.,  Critical 



Pedagogy and Cultural Power, 

South Hadley, Mass., Bergin & Garvey,  1987, págs,  155-

177. 

6.  Foucault, Power and Knowledge. 



7.  Peter MacLaren, Schooling as a Ritual Perfomance, Boston, Routledge & Kegan 

Paul, 1986. 

8.  R. White y D. Brockington, Tales out of School, Londres, Routledge & Kegan Paul, 

1983, pág. 21. 



138   |   Alfabetización, escritura y política de sufragio

 

una  indicación  de  que  el  discurso  y  las  prácticas  pedagógicas  que 



configuraron  esa  respuesta  no  tuvieron  precisamente  mucho  éxito.  Pero 

afirmar  que  la  pedagogía  en  cuestión  no  tuvo  éxito  exige  una  posterior 

elaboración sobre cómo se autodefinen el discurso y la práctica en cuestión, 

sobre  los  postulados  que  los  informan,  y  sobre  los  intereses  particulares 

subyacentes  a  su  visión  de  la  cultura,  el  conocimiento  y  las  relaciones 

profesor-estudiante que propician. 

El  conjunto  de  prácticas  pedagógicas  que  voy  a  analizar  están 

informadas  por  un  discurso  que  yo  etiquetaría  de  gestión  y  control.  Ese 

discurso  lleva  implícita  una  visión  de  la  cultura  y  el  conocimiento  en  el 

contexto  de  la  cual  una  y  otro  son  tratados  a  menudo  como  parte  de  un 

almacén de artilugios constituidos en modelo. Este discurso tiene una serie 

de expresiones características, pero su defensa teórica más reciente puede 

encontrarse en la obra de Adler, The Paideia Proposal.* Este autor hace un 

llamamiento  a  las  escuelas  para  que  programen  un  conjunto  medular  de 

materias  en  cada  uno  de  los  doce  años  de  enseñanza  obligatoria.  Su 

llamamiento  es  en  favor  de  formas  de  pedagogía  que  capaciten  a  los 

estudiantes para dominar habilidades y formas específicas de comprensión 

con respecto a formas de conocimiento predeterminadas. Según este punto 

de  vista,  el  conocimiento  aparece  inaccesible  al  cuestiona-miento  crítico, 

excepto  en  el  nivel  de  las  aplicaciones  inmediatas.  En  otras  palabras,  ni 

siquiera se menciona el problema de cómo se selecciona el conocimiento en 

cuestión,  ni  los  intereses  que  el  mismo  representa,  ni  por  qué  los 

estudiantes  pueden  estar  interesados  en  aprenderlo.  De  hecho,  en  esta 

perspectiva los  estudiantes constituyen un cuerpo unitario del que se han 

abstraído  las  diferencias  ideológicas  y  materiales  que  de  manera  diversa 

intervienen  en  la  plasmación  de  sus  subjetividades,  intereses  y 

preocupaciones. Me atrevería a decir que el concepto de diferencia en este 

contexto  se  convierte  en  la  aparición  negativa  del  «otro».  Esto  es 

especialmente claro en el caso de Adler, desde el momento en que deja de 

lado  las  múltiples  diferencias  sociales  y  culturales  existentes  entre  los 

estudiantes en el comentario simplista y reduccionista de que, «a pesar de 

sus  variadas  diferencias  individuales,  todos  los  niños  son  iguales  en  su 

naturaleza  humana».

9

  En  este  discurso,  un  cuerpo  de  conocimientos, 



determinado a priori y organizado jerárquicamente, es investido con el ca-

rácter de moneda de curso legal antes de ser distribuido a todos los niños, 

independientemente  de  sus  diferencias e intereses.  Igualmente importante 

es el hecho de que la adquisición de ese conocimiento se convierta en el 

principio estructurador en torno al cual se hace girar el curriculum escolar y 

a  partir  del  cual  se  legitima  un  tipo  particular  de  relaciones  sociales  del 

aula.  En  este  caso,  la  apelación  al  conocimiento  escolar  constituye  con 

carácter exclusivo la medida y el mérito de lo que define la experiencia del 

aprendizaje. Esto es, 

*    Trad. cast.: Manifiesto educativo. Propuesta del grupo Paideia, Madrid, Narcea,  1986. 

9.    Mortimer Adler, The Paideia Proposal, Nueva York, Macmillan,  1982, pág. 42. (trad. 

cast.: Manifiesto educativo. Propuesta del grupo Paideia, Madrid,  Narcea,  1986).

 


Pedagogía crítica   |   139

 

el valor de la experiencia tanto docente como discente descansa en la premisa de la 



transmisión  e  inculcación  de  lo  que  puede  calificarse  como  «conocimiento 

positivo». Por esto mismo, este tipo de pedagogía aplica sus energías a las tareas 

de  distribuir,  gestionar,  medir  y  legitimar  el  conocimiento  en  cuestión.  En  su 

estudio  etnográfico  de  tres  escuelas  secundarias  urbanas,  Cusik  hace  algunos 

comentarios  sobre  lo  problemático  que  puede  resultar  el  hecho  de  legitimar  y 

organizar las prácticas escolares en torno a la noción de «conocimiento positivo».

 

Por  conocimiento  positivo  entiendo  aquel  que  es  objeto  de  aceptación 



general  por  aparecer  dotado de  un  fundamento  empírico  o  tradicional...  El 

postulado  de  que  la  adquisición  de  conocimiento  positivo  puede  resultar 

interesante y atractiva sirve en parte de base a las leyes que hacen obligatoria 

la escuela para todos, al menos hasta una determinada edad... El postulado 

convencional  pretendería  que  el  curriculum  de  una  escuela  representa  un 

cuerpo de conocimientos consensuado por el equipo directivo del centro  y 

aprobado  por  el  resto  de  la  comunidad  y  por  las  autoridades  del  distrito 

medianamente  informadas;  de  acuerdo  con  este  postulado,  el  curriculum 

reflejaría  el  mejor  pensamiento  posible  acerca  de  lo  que  los  jóvenes 

necesitan para tener éxito en nuestra sociedad. Personalmente, no he podido 

comprobar ninguno de estos supuestos.

 

Lo que Cusik comprobó de hecho fue que el conocimiento escolar organizado 



de esa manera no era lo suficientemente convincente como para interesar a muchos 

de  los  estudiantes  que  él  mismo  investigó.  Además,  los  educadores  aprisionados 

dentro de esta perspectiva respondían al desinterés, violencia y resistencia de los 

estudiantes  desplanzando  su  propio  interés  de  la  enseñanza  efectiva  del 

conocimiento positivo al mantenimiento del orden y del control o, para decirlo con 

sus  mismas  palabras,  al  «mantenimiento  del  freno».  Merece  la  pena  citar 

ampliamente el texto de Cusik:

 

Los  administradores  no  sólo  ocupaban  su  tiempo  en  esos  asuntos 



(administración  y  control),  sino  que,  además,  tendían  a  valorar  otros 

elementos —por ejemplo, el rendimiento de los profesores— de acuerdo con 

su habilidad para mantener el orden. Tendían a disponer otros elementos de 

la  escuela  de  acuerdo  con  la  forma  en  que  éstos  contribuían  o  dejaban  de 

contribuir al mantenimiento del orden. El ejemplo más llamativo de lo que 

decimos  lo  constituye  la  aplicación  en  ambas  escuelas  urbanas  del  horario 

diario  «cinco  por  cinco»:  los  estudiantes  entraban  en  la  escuela  a  primera 

hora de la mañana, tenían cinco horas lectivas con sólo algunos minutos de 

separación  entre  una  y  otra  y  una  interrupción  de  quince  minutos  a  media 

mañana, y antes de la una de la tarde dejaban la escuela. No había tiempos 

libres, ni salas de estudio, descansos en la cafetería o asambleas. No se les 

había dejado ocasión de que pudiera estallar la violencia. La

 

10.    P. Cusik, The Egalitarian Ideal and The American School, Nueva York, Longman, 



1983, págs. 25, 71.

 


140   |   Alfabetización, escritura y política de sufragio

 

importancia  del  mantenimiento  del  orden  en  esas  escuelas  públicas 



secundarias no podía subestimarse.

 

En  el  contexto  de  este  discurso,  la  experiencia  del  estudiante  se  reduce  a  la 



inmediatez de su rendimiento y existe como algo que está destinado a ser medido, 

administrado, registrado y controlado. Su carácter distintivo, sus dislocaciones, su 

dimensión de realidad viva, todo queda disuelto en una ideología basada en la idea 

de control y gestión. Un problema central de esta perspectiva es que el elogio de 

ese conocimiento no garantiza que los estudiantes se interesen de alguna manera en 

las prácticas pedagógicas que el mismo inspira, especialmente desde el momento 

en  que  el  conocimiento  en  cuestión  parece  mostrar  escasa  conexión  con  las 

experiencias cotidianas de los estudiantes. Además, los profesores que estructuran 

las  experiencias  del  aula  a  partir  de  este  discurso  tienen  que  enfrentarse 

generalmente a graves problemas en las escuelas públicas, sobre todo en las de los 

centros urbanos. Sus productos básicos parecen ser el tedio y/o el desinterés. En 

cierta medida, los profesores que confían en prácticas del aula caracterizadas por 

su  falta  de  respeto  tanto  hacia  los  estudiantes  como  hacia  el  aprendizaje  crítico 

terminan siendo ellos mismos víctimas de condiciones de trabajo específicas que 

virtualmente les imposibilitan asumir la posición de un educador crítico. Al mismo 

tiempo, las condiciones de trabajo en las que se desenvuelven los profesores están 

mutuamente  determinadas  por  intereses  dominantes  y  discursos  que  ofrecen  la 

legitimación ideológica para fomentar prácticas del aula hegemónicas. La siguiente 

cita tal vez exagere la lógica de gestión y control operante en este discurso, pero 

ciertamente pone al desnudo su ideología. No deja de ser hasta cierto punto irónico 

que,  en  este  ejemplo,  su  autor,  un  maestro  de  escritura,  abogue  en  favor  de  la 

docilidad ante sus lectores estudiantes:

 

Docilidad significa «enseñabilidad» y es simplemente la cualidad de estar en 



disposición  de  seguir  instrucciones  sencillas  y  de  tener  confianza  en  el 

maestro, el cual ha pasado antes por todas las etapas del aprendizaje —y tal 

vez  tiene  ya  una  larga  experiencia  en  la  enseñanza—y  justamente  por  eso 

sabe  lo  que  está  haciendo...  (Tú),  aunque  no  tengas  talento,  siguiendo 

paciente,  dócil  y  seriamente  un  método  que  te  hará  avanzar  paso  a  paso, 

podrás elaborar un buen tema.

 

Este  tipo  de  discurso  no  sólo  supone  una  violencia  simbólica  contra  los 



estudiantes por el hecho de devaluar el capital cultural que éstos poseen como base 

significativa para el conocimiento y la investigación escolares, sino que, tiende a 

instalar a los profesores en modelos pedagógicos que legitiman su papel

 

11.  Ibtd., pág. 108. 



12.  W. Kerrigan, Writing to the Point, 2

a

 ed., Nueva York, Harcourt, Brace, 



Jovanovich, 1979, pág. 32. 

Pedagogía crítica   |   141 

como «funcionarios» del imperio. Por desgracia, los intereses tecnocráticos 

que encarna la noción de profesores como funcionarios forman parte de una 

antigua tradición de modelos pedagógicos y administrativos basados en la 

idea  de  gestión  que  han  dominado  la  educación  pública  norteamericana." 

Algunas expresiones más recientes de esta lógica incluyen toda una serie de 

modelos de expli-cabilidad, gestión en función de determinados objetivos, 

materiales  curriculares  a  prueba  del  profesor  y  requerimientos  de 

certificación  emanados  del  Estado.  Bajo  todos  estos  enfoques  de  la 

administración y del trabajo docente se esconde un conjunto de principios 

que  se  contradicen  con  la  idea  de  que  los  profesores  deberían  participar 

colectivamente en la producción de materiales curriculares adecuados a los 

contextos culturales y sociales en los que enseñan. Se ignoran las cuestiones 

relativas a la especificidad cultural, al juicio que se forma el profesor y a la 

forma  en  que  las  experiencias  e  historias  de  los  estudiantes  se  relacionan 

con el proceso mismo del aprendizaje. Es posible ir aún más lejos y afirmar 

que  los  aspectos  mencionados  en  último  lugar  representan  una  forma  de 

autonomía y control del profesor que constituye un obstáculo para aquellos 

administradores de la escuela que opinan que el mérito extraordinario es una 

cualidad que ante todo debe reflejarse en puntuaciones más altas en lectura, 

matemáticas y en el cuadro de honor del colegio. Esto resulta aún más claro 

a la luz de un postulado central subyacente al discurso que habla de gestión 

y control: la conducta de los profesores necesita ser controlada y demostrar 

su coherencia y predicibilidad a través de diferentes escuelas y poblaciones 

estudiantiles.  Es importante señalar que la consecuencia para los  sistemas 

escolares que adoptan esta ideología no es simplemente el desarrollo de una 

forma  autoritaria  de  control  escolar  y  unos  estilos  pedagógicos  más 

estandarizados  y  manejables.  Este  tipo  de  política  escolar  contribuye 

también  a  unas  buenas  relaciones  públicas,  en  el  sentido  de  que  los 

administradores  escolares  pueden  ofrecer  soluciones  técnicas  a  los 

complejos  problemas  sociales,  políticos  y  económicos  que  gravitan  sobre 

sus escuelas, al tiempo que invocan los principios de explicabili-dad como 

un indicador de éxito. El mensaje que de este modo se dirige al público es 

claro: si un problema puede medirse, también puede solucionarse. Pero el 

discurso educativo mayoritario no es unívoco: hay otra posición dentro de la 

corriente educativa mayoritaria que no ignora de hecho la relación existente 

entre  conocimiento  y  aprendizaje,  por  una  parte,  y  experiencia  del  estu-

diante, por otra.  Sobre esta última posición voy a escribir ahora. 




Compartir con tus amigos:
  1   2   3


La base de datos está protegida por derechos de autor ©absta.info 2019
enviar mensaje

    Página principal