Xi congreso español de sociologia crisis y cambio. Propuestas desdela sociología madrid. Universidad complutense. 10- 12 Julio 2013



Descargar 181 Kb.
Fecha de conversión10.04.2017
Tamaño181 Kb.


XI CONGRESO ESPAÑOL DE SOCIOLOGIA

CRISIS Y CAMBIO. PROPUESTAS DESDELA SOCIOLOGÍA

Madrid. Universidad complutense. 10- 12 Julio 2013

Título

La vivencia escolar de los alumnos y alumnas en la escuela vasca

autorAs

Elisa Usategui Basozabal

Profesora de la Universidad del País vasco

elisa.usategui@ehu.es


Ana Irene del Valle Loroño

Profesora de la Universidad del País vasco

anairene.delvalle@ehu.es


Datos contacto

Elisa Usategui Basozabal

Dpto de Sociología y Trabajo social. Facultad de Ciencia Sociales y de la Comunicación

Apdo. 644

48080 Bilbao. Bizkaia

Tel.: 94 601 2388 / Fax: 94 601 30 73

E mail: elisa.usategui@ehu.es




RESUMEN/ ABSTRACT
En los últimos años se han producido intensos cambios sociales, que han tenido fuertes repercusiones en el sistema educativo y que han provocado mutaciones sustanciales en las relaciones entre los diferentes actores intervinientes en la escuela e, incluso, en el contenido mismo de sus roles. La presente comunicación recoge los resultados de una investigación sobre el “estar y el vivir” del alumnado en la escuela vasca.

En cuanto a la metodología de la investigación, como lo que se ha perseguido es captar el sentido o la interpretación de los fenómenos en los términos del significado que las personas les otorgan, en este estudio empírico que se presenta se ha optado por una estrategia de investigación cualitativa y una técnica de grupos de discusión que permite a los individuos describir, exponer, contar sus elecciones, sus estrategias, sus emociones a partir de algo que los une, en este caso, la posición y experiencia escolar compartida con su grupo de alumnos y alumnas. Los grupos focalizados o de discusión producen discursos y análisis espontáneos desde la interacción de los participantes que comparten una situación social. La investigación se basa en el trabajo de doce grupos de discusión de alumnos y alumnas de la enseñanza obligatoria. Evidentemente estos grupos no pretenden ninguna representatividad estadística, componen una muestra estratégica y razonada acorde con los objetivos de la investigación.

Las voces del alumnado nos han permitido un acercamiento a su experiencia escolar que trasciende la imagen, muchas veces estereotipada y estigmatizada, que los adultos, profesores en este caso, presentan de los adolescentes. Su palabra nos permite conocer y reflexionar sobre la afección y el sentido que otorgan los alumnos y alumnas a la escuela, la imagen de sí mismos/as y de su profesorado, su valoración de las rutinas y prácticas escolares, sus estereotipos de género, su percepción y valoración del acoso escolar y de la xenofobia, etc. Descubrir que piensan de sí mismos los alumnos y alumnas y como viven y valoran su paso por la escuela es fundamental de cara a la construcción de su subjetividad e identidad, a su transcurrir académico, a su integración en la escuela, a su éxito escolar, a su formación ciudadana, esto es, a la construcción de una escuela que quiera y sepa responder a los retos que la sociedad del siglo XXI le está planteando.
PALABRAS CLAVE
Escuela. Alumnado. Profesorado. Género. Cultura escolar


  1. iNTRODUCCIÓN

En dos recientes investigaciones, La escuela sola: Voces del profesorado y Valores en la escuela vasca ¿qué dicen los docentes?1, el relato de los docentes nos mostró una escuela sometida a mutaciones en su significado y su labor transmisora y una imagen de desafección creciente del alumnado respecto de la experiencia escolar. Una escuela sola y débil, consciente de la distancia y desconfianza que la separa de otras instancias socializadoras, especialmente de las familias de quienes consideran han “dimitido” en la labor educativa. Carente de legitimación en la definición de los límites de la autoridad moral. Una escuela, además, muy pesimista sobre las posibilidades de hacer viables acuerdos de “mínimos éticos” sobre los que asentar la labor educativa en la enseñanza obligatoria. La pregunta que, a modo de hipótesis general, se formula a partir de la experiencia de los docentes es si esta escuela es la misma que perciben y experimentan el alumnado y las familias.

Desde ese punto de vista y cediendo protagonismo a sus miradas y voces, las autoras de la comunicación llevaron a cabo en el bienio 2007-2008 una investigacióna2 financiada por la Fundación Fernado Buesa Blanco orientada en tres direcciones. La percepción que tienen de la escuela, de su función y utilidad social, dando por supuesto que en ese contexto las relaciones con el profesorado tienen un protagonismo central. La manera en que perciben, identifican y vivencian la educación en valores en el territorio escolar, tanto en el enfoque, como en los contenidos y su tratamiento. Y los límites, contradicciones y debilidades de la relación escuela-familia y de la transmisión en valores entre los territorios escolar y familiar. En la presente investigación se recogen únicamente un resumen de los resultados más sobresalientes del primer punto en relación al alumnado, es decir, sobre el “estar” y el “vivir del alumnado en la escuela vasca.

Como lo que se persigue es captar el sentido o la interpretación de los fenómenos en los términos del significado que las personas les otorgan, en este estudio empírico se opta por una estrategia de investigación cualitativa y una técnica que permita a lo individuos describir, exponer, contar sus elecciones, sus estrategias, sus emociones a partir de algo que los une, a saber, la posición y experiencia escolar compartida con su grupo en el caso del alumnado. Los grupos focalizados o de discusión producen discursos y análisis espontáneos desde la interacción de los participantes que comparten una situación social. El contexto del grupo hace aflorar el debate y la interpelación en torno a las cuestiones de interés y facilita la producción de un tipo de información que no puede generarse en una entrevista individual. Se trata de una técnica más flexible y, en opinión de algunos autores, de las pocas disponibles para colectivos com más dificultades de expresión (Valles, 2003:304). Con todo, trabajar con niños es complicado. Si bien se constata un interés creciente en la investigación cualitativa por trabajar con niños aceptándose como intérpretes válidos de su mundo social (Maguire, 2005), el uso de grupos de discusión no es frecuente. Hay dificultades técnicas y éticas que plantean limitaciones en el acceso y consentimiento, la participación, la capacidad relatora, la confidencialidad, su vulnerabilidad, especialmente con las edades más jóvenes. Y a pesar de ello, creemos que el resultado muestra que la técnica ofrece posibilidades.

La investigación se basa en el trabajo de doce grupos de discusión de alumnos de enseñanza obligatoria. Evidentemente estos grupos no pretenden ninguna representatividad estadística, componen una muestra estratégica y razonada acorde con los objetivos de la investigación.

Los grupos de alumnado se constituyen según diversos aspectos que tienen en consideración la pluralidad propia del mapa escolar vasco. Así, uno de los criterios contemplados es la diferencia entre la educación primaria y la secundaria obligatoria. A ello se suma el modelo lingüístico3 y la titularidad pública o concertada del centro. Con relación a otros aspectos se presta atención igualmente al equilibrio entre los sexos y a la presencia de procedencias étnicas, culturales y sociales diversas.

Para el desarrollo de las sesiones se preparó un único guión, adaptado al lenguaje de los escolares y centrado en los objetivos de la investigación. Se diseña a modo de brújula para ayudar a las interlocutoras a dinamizar el grupo, no como un cuestionario estructurado.



2. La experiencia escolar del alumnado

La imagen que hemos construido de las vivencias y de las actitudes escolares del alumnado se ha formado la mayoría de las veces a través de la mirada que nos han proporcionado los adultos, en concreto, los profesores. Mirada que no es del todo fiable, pues en numerosas ocasiones distorsiona la realidad. Como señalan Casco y Oliva (2005), aunque los adultos, cuando retratan a la adolescencia, enuncien elementos positivos y negativos, al final de sus descripciones siempre predominan éstos últimos. Así, profesores y agentes educativos nos transmiten la imagen de una crisis global del sistema educativo que se ve incapaz de afrontar con éxito la socialización de unos adolescentes aburridos en la escuela, con escasos intereses, faltos de motivación, sin límites, sobreprotegidos por sus familias, apáticos, conflictivos, faltos de valores, etc.



1.1. Autorretrato del alumnado

Pero ¿cómo se ve a sí mismo el alumnado de nuestros centros escolares? Descubrir que piensa de sí mismo es importante de cara a la construcción de su subjetividad e identidad, a su transcurrir académico y a su integración en la escuela, pues en estos momentos nadie discute la enorme influencia de la autoimagen con respecto a su bienestar emocional, disposición hacia el aprendizaje y rendimiento escolar, al mismo tiempo que constituye un buen indicador del “ethos” de los centros escolares y de su influencia y papel en las aspiraciones y expectativas, académicas, profesionales y vitales de su alumnado.

Pues bien, los alumnos y alumnas muestran una autoestima tan baja como la que presentan los jóvenes y adolescentes en todos los Informes de juventud. Se reconocen vagos, poco inclinados a las tareas escolares y al esfuerzo, desobedientes, irresponsables, dependientes y con necesidad de ser conducidos, siempre dispuestos al bullicio y a la fiesta.

Los alumnos y las alumnas en los grupos de discusión se definen mayoritariamente como alborotadores, provocadores, amantes de las bromas y los jaleos, en ocasiones boicoteadores de la clase, siempre dispuestos a perder el tiempo, inmersos en el desorden, fanáticos de la fiesta, echadores de pulsos continuos al profesorado, con poco interés por aprender4… Aunque un análisis del discurso del alumnado nos permite interpretar ese ruido y esa hiperactividad, que tanto exaspera e incomoda al profesorado, no tanto como una protesta escolar en sentido estricto, sino como la expresión natural de unos adolescentes que están construyendo su identidad, buscando un lugar propio en la vida y el reconocimiento de sus iguales y del propio profesorado.



En todo caso, en los grupos de discusión, se distinguen en el alumnado tres actitudes ante los problemas de disciplina o los comportamientos disruptivos en el aula:

  • Aquellos que, viéndose excluidos del grupo de los buenos alumnos manifiestan una actitud de clara resistencia frente a todo lo que significa la escuela y se enorgullecen de su conducta disruptiva y provocadora. Entre la marginación y la automarginación, con sus “colegas” construyen toda una cultura contraescolar con sus típicos rituales de iniciación y disidencia adolescente, practicando el cierre y la solidaridad grupales frente a los profesores y a los alumnos conformistas y los diferentes, los raros, los débiles, los que no se hacen respetar. Son aquellos alumnos que se aburren en la escuela y para los cuales toda disciplina es exagerada y motivo de enfrentamiento con la autoridad, representada fundamentalmente por sus profesores. El poder de éstos siempre es arbitrario y perverso. Es una actitud más propia de la ESO, pero que también aparece en los grupos de Primaria

  • Aquellos que, aunque sienten el placer de romper ocasionalmente la disciplina escolar y aunque no les guste demasiado esforzarse, quieren al final de curso aprobar todas las materias y para ello ven indispensable el mantenimiento de un mínimo orden y disciplina. Son alumnos y las alumnas que consideran propio de su rol protestar y resistir al profesorado (¡Siempre tienen que decir lo contrario! G3PP), pero reconocen su autoridad y saben negociar con él sus propios intereses. Si alguna vez la han tenido, aunque en ocasiones les divierta, se les ha desdibujado la imagen romántica del mal alumno y empiezan a considerarlo una molestia para el ritmo eficaz de la clase.

Así pues, estos alumnos manifiestan una actitud dura con aquellos alumnos que, como dice un sociólogo, están en el banco escolar identificándose sólo con el banco. Son firmes defensores de aulas homogéneas, pues, a su parecer, posibilitan ese trabajo continuado y eficaz que permite conseguir el gran objetivo: aprobar. En los grupos de discusión esta actitud ha aparecido en los grupos de Primaria y de Secundaria.

  • Finalmente, están aquellos alumnos y alumnas que tienen una clara conciencia de la finalidad y de la utilidad de sus estudios. Se sienten comprometidos con ellos, y éstos, a su vez, adquieren todo su sentido en la perspectiva de proyectos de futuro. Este tipo de alumnado tiene muy desarrollada su identidad y subjetividad y no está dispuesto a perder el tiempo, postura que consideran infantil, propia de etapas escolares anteriores, concretamente de Primaria.

Aunque, son conscientes de las relaciones jerárquicas que conforman la realidad escolar y que el poder, que no la autoridad, está, en última instancia, en manos del profesorado, pretenden establecer las relaciones con éste último desde unas bases de igualdad y respeto mutuo. El mantenimiento de la disciplina en clase no es, ni ha de ser, fruto de la imposición, sino de una negociación entre las partes, entre el profesorado y el alumnado.

1.2. Estereotipos de género

Tras un discurso básico común de igualdad que responde a la reproducción de lo “políticamente correcto”, en el discurso de las chicas y chicos participantes se descubre a medida que se avanza el grupo de discusión una naturalización de las diferencias de género. Otorgan comportamientos diferenciados entre los géneros y, a veces, cuestionan la posibilidad misma de educar en igualad, ya que las diferencias entre los varones y las mujeres parecen venir dadas por la biología. Las pautas de relación entre los chicos y las chicas se reconocen diferenciadas y se aceptan con normalidad, admitiendo las chicas y, en el fondo, aprobando, los códigos de comportamiento masculino.

El alumnado ve a los chicos con grandes dificultades para verbalizar y expresar sentimientos y emociones. Se ven obligados a controlar todo aquello que tenga que ver con lo sentimental, pero en cambio sueltan fácilmente la agresividad. Indudablemente, desde estos presupuestos, “los chicos no lloran” (Askew y Ross, 1991), es decir, los chicos diferentes, los sensibles, capaces de manifestar debilidad, tristeza, miedo, frustración a través de sentimientos y expresiones no agresivas no responden a este modelo masculino y son rechazados. Ante el temor a ser considerados poco masculinos y la necesidad de expresarse, la violencia se convierte en un mecanismo compensatorio de afirmación de la propia identidad. Aunque no todos los chicos son explícitamente agresivos, la agresividad es un código cultural en el que se definen los espacios sociales de la masculinidad. Mientras que las mujeres verbalizan y expresan más fácilmente sus preocupaciones, expectativas, fracasos…, los chicos se cierran en sí mismos y a duras penas se abren a sus amigos más íntimos.

Las mujeres aparecen con los rasgos negativos que tradicionalmente la sociedad patriarcal les ha atribuido. Así, para los alumnos y las alumnas de Primaria y de Secundaria, son más sensibleleras, cotillas, cotorras, chismosas, arpías, quejitas, histéricas, lloronas, rencorosas... Los varones son más fuertes, recios, racionales, sinceros... Frente a la camaradería que parece reinar en el mundo de “los colegas” varones, el mundo de los grupos de amigas ha aparecido en el discurso de los chicos e, incluso, de la mayoría de las chicas, como un espacio de envidias, competencias y recelos mutuos.

Al mismo tiempo, señalan propias de las chicas aquellas cualidades características de la ética del cuidado, que ha caracterizado y guiado desde siempre su actuar en el mundo. Así, son más formales, más ordenadas, responsables, se portan mejor, atienden más, tienen más capacidad de escuchar y de atender las necesidades del otro. Los chicos son más brutos, más peleones, tienen menos sentimientos, son más activos, más bromistas y vacilan más.

Para los alumnos y las alumnas, las chicas y los chicos presentan diferentes actitudes frente al estudio y poseen desiguales aptitudes y capacidades. Las mujeres son más estudiosas, más empollonas, más atentas en clase, más perseverantes y constantes en el estudio…, pero su perseverancia y constancia esconden o se deben al hecho de que los alumnos varones son más brillantes y con más facilidad para el estudio.

El discurso del alumnado nos permite detectar también desigualdades de género en el uso del espacio. El uso y la ocupación del patio, por ejemplo, no está bien regulado y distribuido en relación a las necesidades y los deseos de las chicas. Siguen pensados únicamente para el juego masculino. Así, las mujeres parecen condenadas al rincón.

1.3. Afección a la escuela

Los alumnos y alumnas realizan una valoración ambivalente de su experiencia escolar. Por una parte, cuando se les pide que pongan una nota al conjunto de su experiencia escolar y a los centros escolares en los que están estudiando, salvo comentarios puntuales relacionados, en la mayoría de las ocasiones, con la calidad de determinadas infraestructuras, las puntuaciones que la mayoría de los alumnos y alumnas otorgan son altas y se muestran satisfechos del proceso de aprendizaje.

Sin embargo, cuando los alumnos y las alumnas comentan la calidad profesional y humana del profesorado y sus relaciones con él, cuando critican las normas y la lógica de la disciplina escolar, cuando valoran lo que subyace a las calificaciones escolares, cuando opinan sobre los factores que explican los comportamientos disruptivos del alumnado actual, cuando describen situaciones de acoso, de exclusión y de conflicto en sus centros escolares…, el panorama que dibujan no indica, en absoluto, una gran satisfacción con su experiencia escolar. Además con la edad la insatisfacción del alumnado con su vida escolar aumenta.

Esta ambivalencia del alumnado hacia la escuela pone de manifiesto las grietas de la escuela actual. Así, por efecto de los procesos de desinstitucionalización e individualización, la experiencia escolar de los alumnos y alumnas que llenan las aulas de nuestros centros escolares evidencia su necesidad de combinar y articular diversas lógicas de acción: la lógica de la integración social, la lógica de la integración en el mercado y la lógica de la subjetivación. Combinando estas lógicas tiene que construir las diversas significaciones de su trabajo escolar y darle un sentido que ya no viene dado de antemano (Dubet, 1998)

Como diría Bauman "en nuestra sociedad individualizada, somos todos artistas de la vida, tanto si lo sabemos como si no, queramos o no, nos guste o no, por decreto de la sociedad y no por elección". Así, los alumnos se ven obligados a dar coherencia a estas lógicas y, al igual que su profesorado, ya no pueden reducir sus conductas a su rol: deben construir cada uno individualmente el sentido de su trabajo, encontrar las utilidades escolares y el sentido educativo que atribuyen a su trabajo y, al mismo tiempo, lograr la integración en un mundo juvenil que cada vez se opone más al modelo tradicional de escuela. Y tienen que hacer todo esto en una escuela encorsetada en viejas y rutinarias prácticas que se resisten a desaparecer, con un profesorado y unos compañeros que, a igual que él, están también construyendo su sentido individual y personal dentro de la escuela. La experiencia escolar del alumnado de hoy día es algo tan complejo y en un equilibrio tan inestable que necesariamente ha de reflejar sentimientos opuestos y contradictorios.

1.3.1. Lo que gusta de la escuela

Cuando en los grupos de discusión se les pregunta a los alumnos y alumnas de Primaria y ESO qué es lo que más les atrae y gusta de la escuela, la respuesta, en la que todos y todas coinciden, es: el recreo y estar con los amigos.

La escuela es el lugar de encuentro con los amigos y amigas. Así pues, queda claro que lo que más les atrae de la escuela no es precisamente lo que le compete como institución educativa, sino como espacio social, como recinto de reunión con sus colegas. Esto es importante ya que nos revela que, más allá de las funciones que la sociedad delegue en la escuela, los alumnos y alumnas se apropian del espacio que ésta les ofrece y desarrollan prácticas sociales que no son necesariamente inherentes a ella. Por eso cuando se habla de la función socializadora de la escuela, no hay que entender esta expresión exclusivamente desde la verticalidad, es decir, haciendo hincapié en la dimensión socializadora de la institución, sino que hay que considerar también la escuela como espacio en el que el grupo de iguales, vital para los adolescentes, ejerce su influencia y control sobre cada uno de ellos.

La escuela es el espacio básico desde el que se generan las redes sociales que tejen al margen de su vínculo familiar. En el recreo, a través y con su grupo de amigos, el adolescente está aprendiendo determinadas habilidades básicas para la construcción de su identidad: a tomar decisiones, la capacidad de relacionarse en y con la igualdad, el respeto, la capacidad de negociación y de escucha…

La importancia de la escuela como lugar de encuentro con los “colegas” adquiere, por otra parte, todo su sentido si tenemos en cuenta el proceso de privatización y atomización que la sociedad individualizada está produciendo en las familias y la soledad que marca la vida de los hijos e hijas, sea cual sea su edad, en los hogares de la sociedad de la posmodernidad, con unos padres sumamente proteccionistas y preocupados del bienestar material familiar, pero, en muchas ocasiones, ausentes de ese hogar. Así, en la sociedad individualizada, la escuela es la única oportunidad que tienen los jóvenes y adolescentes de tejer redes afectivas de amistad y uno de los pocos ámbitos de encuentro con los iguales y amigos. Fuera de este espacio, tienen más dificultades para encontrar opciones de ocio en las que el componente relacional con iguales esté asegurado.

Ahora bien, mayoritariamente, también valoran la función instructiva de la escuela. En términos generales, el alumnado de nuestras escuelas está motivado para aprender. Sin embargo el aprender del que nos hablan no tiene nada que ver con la memorización de contenidos para obtener una calificación y pasar un examen. A eso llaman estudiar y no les gusta nada.

El alumnado describe al “aprender” con los mismos rasgos que, en el lenguaje pedagógico, se atribuye a “aprender a aprender” y, sin saberlo, le identifican con las competencias y habilidades que demanda el mercado laboral en estos momentos: tareas y actividades dinámicas y activas que desarrollen la capacidad de aprender cosas nuevas, enseñen a buscar y gestionar información, permitan trabajar en equipo con los compañeros, requieran el uso de las nuevas tecnologías, favorezcan la iniciativa y la creatividad, que sean divertidas, animen a seguir estudiando, que no separen el instruir del educar, que sean divertidas y que sirvan y tengan relación con la vida…

1.3.2. Lo que menos gusta de la escuela

De acuerdo con la autoimagen que nos han transmitido, a los alumnas y alumnas el aspecto menos gratificante de la experiencia escolar se relaciona con las normas y obligaciones y con la saturación de tareas en determinados momentos que impide la armonización de sus tareas escolares con el ocio o con otro tipo de actividades extraescolares gratificantes.

Al igual que un sector de su profesorado (Usategui, Valle: 2007), un número significativo del alumnado, fundamentalmente de Secundaria y de los centros públicos, impugna la obligatoriedad de la enseñanza, es decir, cuestiona indirectamente el alargamiento de la enseñanza obligatoria que en nuestro país se produjo a partir de la LOGSE. La obligatoriedad convierte a la escuela en una institución de reclutamiento forzoso que hace del estudio un trabajo forzado y da a la actividad escolar un carácter doloroso, uniforme, impuesto y cerrado. Además, el carácter obligatorio de la ESO no resuelve, sino que complica los problemas generados por los llamados objetores escolares. Obligarles a permanecer en el sistema educativo, es castigar a sus compañeros, que quieren seguir el ritmo normal de la clase, por una situación de la que no son culpables, sino víctimas.

Otro aspecto de la escuela fuertemente criticado por las alumnas y alumnos, tanto de la red pública como de la concertada, es su carácter excesivamente normativo. En el discurso de los adolescentes, la escuela aparece como una institución cargada de imposiciones, algunas de ellas carentes de sentido y lugar. Se descubre en sus palabras una contradicción entre el discurso oficialista de la escuela y el funcionamiento cotidiano de los centros escolares, es decir, entre una escuela que dice preparar para y en la participación y un día a día en el que las decisiones y opiniones de su alumnado no tienen la mínima incidencia en la marcha y organización de aquellos.

Finalmente, las críticas de los alumnos y de las alumnas se dirigen también el protagonismo de los exámenes en el currículo escolar. Según su opinión, tal y como está diseñados los mecanismo de evaluación en la enseñanza obligatoria, no sirven para aclarar fallos y logros, para facilitar el autoaprendizaje ni para motivar al alumnado en el proceso de aprendizaje. Solamente juzga y categoriza, condena o absuelve, separa y selecciona, crea jerarquías que enturbian el ambiente escolar y, al final, terminan etiquetando a los alumnos y alumnas. En los grupos de discusión se ha visto, incluso, que los propios alumnos acaban viéndose a sí mismos bajo la simplificadora y ocultadora etiqueta que es la nota en un examen. Así, la calificación actúa como un perjudicial refuerzo extrínseco del aprendizaje escolar, ya que aleja el trabajo escolar de los intereses de los escolares.

Además critican y desvelan un enorme error que se está dando en nuestras escuelas: la confusión de la evaluación continúa con la continuada, es decir, con la simple multiplicación de exámenes a lo largo del tiempo escolar en las diferentes asignaturas. La escuela sustituye la alegría del conocer y del descubrir cosas nuevas por el temor y el desasosiego del examen.

Por otra parte, es significativo que, sobre todo en los centros concertados, haya surgido en el alumnado una visión clientelar de la educación. Del mismo modo que las familias (Usategui y Valle, 2007), tienden a pensar en la educación como un producto que se puede comprar, especialmente en el caso de la enseñanza concertada donde parece que el pagar legitima el exigir y condona el colaborar, los alumnos y las alumnas ver a los centros escolares como empresas de educación a las que cabe demandar actividades y servicios, más allá del currículo oficial establecido.

1.4. Utilidad y sentido de la institución escolar

En los grupos de discusión se ha visto en el alumnado cierto confusionismo a la hora de dotar de sentido a su paso por la escuela. Por un lado, les cuesta sobremanera trascender lo puramente presentista y las reprimendas, las recompensas familiares, los castigos, etc…, funcionan como motivaciones y acicates. Al propio tiempo, tienen una idea vaga de que el sentido del aprendizaje no sólo se relaciona con la acumulación de conocimientos, sino con la posibilidad y necesidad de poder optar a una profesión el día de mañana. Y, además, no faltan quienes colocan en la escuela sus esperanzas de ascenso social y de labrarse un futuro mejor que el de su familia.

Así pues, las razones que esgrimen los alumnos y las alumnas de la enseñanza obligatoria son predominantemente instrumentales y las que pueden llamarse expresivas (realización y satisfacción personal, obligación moral, servicio a la sociedad, obtención de un nivel cultural satisfactorio, gusto por aprender…), no han surgido nunca en los grupos de discusión. Los alumnos y las alumnas presentan, pues, una mentalidad individualista utilitarista, muy acorde con el perfil de los jóvenes y adolescentes que aparece en los estudios de Juventud.

Al tiempo, este alumnado utilitarista presenta una clara disociación entre la racionalidad sustantiva, que guarda relación con los fines o metas del aprendizaje escolar, y la racionalidad instrumental, que tiene que ver con los medios que se requieren y de los que se hacen uso para alcanzar los fines propuestos. Así, aunque los alumnos y alumnas de la ESO, a diferencia de los de Primaria, donde la mayoría de los chicos eligen fundamentalmente actividades que guardan relación con el mundo del ocio, del consumo y del espectáculo (futbolistas, conductores de coches de fórmula, famosos, estrellas...), dirigen sus expectativas profesionales mayoritariamente a profesiones altamente cualificadas que demandan un elevado nivel de estudios, sin embargo afirman ser más bien vagos y rechazan el esfuerzo y el trabajo que supone el estudiar las diferentes materias.

Ahora bien, se han detectado diferencias significativas entre los chicos y las chicas en sus motivaciones escolares. Las chicas muestran una mayor estima en el esfuerzo académico y lo conectan con su futuro profesional y con la independencia económica. Conceden mayor importancia al papel de la escuela como elemento de integración y de mejora social. Aparece con más nitidez en ellas la importancia de la formación para la inserción en el mercado laboral. También encontramos diferencias notables en sus expectativas profesionales: las chicas desde los niveles de Primaria se muestran más flexibles a la hora de expresar lo que les gustaría hacer y se sienten capaces de llevar a cabo trabajos o profesiones consideradas tanto masculinas como femeninas. Sin embargo los chicos, en las etapas de Primaria, se sienten mayoritariamente incapaces de demostrar alguna flexibilidad en sus expectativas laborales, sus futuros los proyectan en los deportes o en el dinero; hay que esperar a la ESO para que pongan sus expectativas en profesiones más relacionadas con la escuela. Además, las chicas, incluso en los niveles de Primaria, asocian mayoritariamente su futuro con profesiones de éxito social abogados, médicos, etc…, mientras que los chicos no lo hacen en igual medida.

1.5. El acomodo en la escuela del alumnado inmigrante

La participación de alumnas y alumnos inmigrantes en los grupos de discusión nos ha permitido ver la otra cara de la escuela, aquella que está presente en la mirada del alumnado inmigrante, que es, significativamente, la menos estudiada y analizada.



      1. El alumnado inmigrante en la escuela

En la mayoría de los alumnos y alumnas participantes en los grupos de discusión se ha visto un consenso respecto a que la escuela de acogida es muy diferente a la que tenían en sus sociedades de origen. Los principales aspectos que marcan las diferencias entre ambos sistemas educativos son: la exigencia en el trabajo educativo, la metodología didáctica, la disciplina, las actitudes entre los jóvenes, la forma de relación entre profesores y estudiantes, los recursos materiales, el nivel académico y las funciones de las direcciones de los centros escolares.

El desconcierto y la incertidumbre que caracterizan los primeros momentos de su escolarización en la nueva sociedad viene producida en gran parte por el proceso de resocialización al que les obliga adaptarse al nuevo contexto o escolar (Bueno y Belda, 2005: 205). Alumnos y alumnas inmigrantes en los grupos de discusión nos han transmitido su angustia y nerviosismo los primeros días en el nuevo centro escolar, un lugar extraño, con unas normas desconocidas, muchas veces con lenguas diferentes, percibidos, al mismo tiempo, como personas diferentes por desconocidos de los que no saben ni el nombre y, en ocasiones, sintiendo una sensación de hostilidad en el ambiente.

El alumnado inmigrante a su llegada a la escuela vasca se siente sorprendido en primer lugar por el ambiente escolar que rige la vida de sus aulas. Mientras que en sus países de origen han vivido una escuela totalmente autoritaria, en la que las relaciones profesorado- alumnado se basaban en la jerarquía y el poder, la disciplina y el orden eran fruto de miedo y, muchas veces de la violencia física, de repente se encuentran en un abrir y cerrar los ojos introducidos en una escuela en plena crisis de autoridad, con un profesorado, muchas veces, indefenso e impotente ante los conflictos en el aula, con un alumnado sin límites y sobreprotegido por sus familias. De un sistema autoritario y restrictivo han pasado, sin transición alguna, a un sistema educativo en el que la relación con la autoridad pedagógica escolar no se fundamenta en el miedo ni en el castigo.

Ante este ambiente escolar el alumnado inmigrante vive sentimientos contrapuestos. Por un lado, educados en familias donde el reparto de los roles familiares es más rígido, los principios de autoridad y jerarquía son pieza clave y donde el respeto a los adultos y a los mayores domina la convivencia, rechazan comportamientos de sus compañeros que denotan falta de respeto al profesorado. Al mismo tiempo, acostumbrado a trabajar bajo la presión de un autoritarismo feroz (Había mas disciplina, se estudiaba más), reconoce no utilizar adecuadamente la libertad que se le da y de comportarse como no lo haría en sus escuelas de origen. Y finalmente, a la hora de optar, la mayoría elige la escuela de acogida, porque “Hombre, te atienden mejor”.

En ocasiones se detecta, una idealización del país de origen, más intensa cuando va acompañada del deseo de volver. En todo caso, en la mayoría del alumnado inmigrante se ha detectado una nostalgia hacia lo que se han visto obligados a abandonar. Nostalgia que condiciona su afección a la escuela de acogida y que engendra en ellos sentimientos claramente diferenciados de los de sus compañeros autóctonos.

Es significativo que ningún alumno haya comentado las posibles ventajas que pueda reportar sentir una doble pertenencia, por ejemplo, dada la importancia que tiene en estas edades la amistad, poder tener amigos aquí y en su medio de origen.



      1. Xenofobia en la escuela

Por una parte, en los grupos de discusión se detectan en el alumnado autóctono actitudes claramente xenófobas y estereotipos tremendamente peyorativos con respecto al alumnado inmigrante, aunque, también hay que decirlo, otros alumnos autóctonos las han rechazado y criticado.

Por su parte, el alumnado inmigrante desde Primaria detecta inmediatamente las actitudes hostiles presentes en nuestras escuelas y acusa al alumnado autóctono de prácticas xenófobas. En situaciones de conflicto, sobre todo en los niveles de la ESO, los alumnos y las alumnas inmigrantes se muestran tremendamente críticos con sus compañeros autóctonos, responsabilizándoles de desencadenar las disputas y los altercados. Además están convencidos de la inutilidad de denunciar las provocaciones y el peligro de responder con las mismas armas, pues, a su parecer, sus compañeros autóctonos siempre van a encontrar el respaldo de la institución escolar.

De ahí que, mientras que para el profesorado y las familias autóctonas la concentración del alumnado inmigrante en los centros del modelo A, ha convertido a éstos en auténticos guetos que conducen directamente a la exclusión social, para el alumnado inmigrante estar en sus aulas representa un escudo frente a las amenazas racistas exteriores. De tal modo que se confirma el hecho de que los alumnos y las alumnas que denuncian ser tratados de manera abusiva y discriminatoria por sus compañeros tienden al distanciarse y a focalizar sus relaciones con los de sus países de origen (Bueno y Belda, 2005).

Este desarraigo social aglutinador y la necesidad de conformar una identidad definida explican también el hecho de que los adolescentes inmigrantes frente al “nosotros” construyan un “ellos” que no solamente representa a una sociedad de la que se sienten ajenos, sino también incluye a los alumnos inmigrantes de otras etnias y de otras culturas. La escuela se convierte así en un mosaico de culturas difícil de gestionar.

Ahora bien los alumnos y alumnas inmigrantes no solo acusan a sus compañeros de actitudes racistas, sino también a su profesorado. Sus palabras nos transmiten la imagen de un profesorado que no les presta el apoyo necesario para su integración: desconoce los episodios racistas y los conflictos culturales que se dan en su aula y en su centro, está preocupado únicamente por las cuestiones académicas, poco dispuesto para las tareas de mediador cultural, más dispuesto a controlar conductas y aplicar normas que a innovar y a formar…

Finalmente, otra cuestión interesante a destacar es que, al igual que para la mayoría de las chicas, para el alumnado inmigrante la escuela aparece como fuente de aprendizaje útil y cauce de movilidad social. Ponen en la escuela sus esperanzas de integración en el mercado laboral y hacen suyas las visiones y las prácticas que la clase media tenían de la escuela hasta la llegada de la masificación escolar.



    1. El conflicto en la escuela

El discurso de los alumnos y las alumnas nos habla de casos de violencia y de conflictos. El tipo de violencia que ha salido con más frecuencia en los grupos de discusión ha sido el bullying o acoso entre iguales, aunque tampoco han sido escasas las referencias a episodios de maltrato físico o psicológico al alumnado por parte del profesorado. En cuanto a los conflictos, los alumnos y las alumnas hacen referencia a tres tipos: 1. las situaciones disruptivas en el aula; 2. Medidas dediscriminación positiva hacia un sector del alumnado consideradas injustas por el resto; 2. Discrepancias entre el alumnado inmigrante y el local.

      1. Bullying o acoso entre iguales

Es cierto que el fenómeno de la violencia escolar es un reflejo de lo que ocurre en el plano de la sociedad más general y que hoy día al adolescente se le ofrecen modelos referenciales con enormes cargas de agresividad en los medios de comunicación, en los juegos, en la calle… Es cierto también, como indican diversos Informes sobre el tema, que los niveles de violencia entre iguales en nuestras escuelas, comparados con otros países del entorno, son considerablemente más bajos. Pero lo cierto y lo alarmante es que, en la presente investigación, en todos los grupos de discusión se han detectado situaciones de maltrato entre iguales, aunque no siempre con la misma intensidad y gravedad. Y, además, las referencias a situaciones de acoso entre iguales no se han producido solamente en grupos de Secundaria, sino también los alumnos y alumnas de Primaria comentan experiencias cercanas de maltrato en sus aulas y centros escolares.

Otro aspecto preocupante es que la mayoría de los alumnos y alumnas participantes en los grupos de discusión presentan una actitud pesimista y de resignación frente al acoso escolar. Consideran, desde Primaria, que es un fenómeno que se ha dado siempre en la escuela y que es muy difícil que desaparezca del panorama escolar. En el fondo de su actitud derrotista cabe entender una concepción del mundo dividido entre los que tienen poder y los que no, entendiendo por poder la capacidad de manipular y dominar al otro.

También se ha observado una normalización de las agresividad y de la violencia en las relaciones cotidianas entre el alumnado. Empujones, insultos, bromas pesadas, provocaciones…, constituyen las reglas normales de juego en las relaciones entre los alumnos y las alumnas. Otras formas de relacionarse más afectuosas y afectivas están totalmente devaluadas.

En los grupos de discusión, nos hemos topado con alumnos que han reconocido sin prejuicios haber asumido determinados momentos de su vida escolar el rol de acosador. Las razones esgrimidas: gastar una broma, pasar el rato, por molestar, porque son diferentes, porque son raros… Muchos de los casos de acoso comienzan con la intención de pasar el rato y echar unas risas a costa del otro al que se denigra, ridiculiza o burla. Algunos alumnos se convierten en agresores porque ven que, con su actitud acosadora y agresiva, empiezan a tener más protagonismo en el aula y en el centro escolar entre sus compañeros.

Normalmente el acosador es presentado como un bravucón con un comportamiento provocador y de intimidación permanente al que le gusta disfrutar de la sensación de poder sobre el otro y al que sus actos intimidatorios refuerzan la sensación de poder y su estatus en el grupo.

En cambio, los alumnos y las alumnas representan a las víctimas como personas pasivas, socialmente incompetentes, sin recursos y habilidades para reaccionar y hacer frente a las agresiones, débiles, sensibles y frágiles, muy llorones, sobreprotegidos por sus familias, con estado emocionales de ansiedad, depresión e inseguridad que a veces sirven de excusa para que los acosadores legitimen y justifiquen su maltrato… Son chicos y chicas que por sus gustos, aspecto físico y rasgos psicológicos, nivel de inteligencia…, son vistas como diferentes al grupo y, desde el principio, un compañero o varios no toleran dicha diferencia. A medida que avanza el acoso y el maltrato se normaliza, más ridículo, tonto, torpe… se hace aparecer a la víctima y más inseguridad empieza a manifestar ésta. Por tanto las risas, los motes y las humillaciones hacen que las víctimas terminen reforzando el acoso, confirmando a todos los demás con su propio malestar psicológico, su llanto y su desestabilización emocional que efectivamente son torpes, estúpidas y tontas. En algunos de los grupos de discusión se ha hallado muy poca empatía hacia la víctima, a la que se le acaba culpabilizando de su situación.

Frente al acoso, a la víctima le está prohibido acudir al profesorado para que le ayude a protegerse del acosador. Se convertiría en chivato y la venganza de los acosadores traspasaría los muros de la escuela. Si quiere sobrevivir, no le queda más remedio que usar las mismas armas que su acosador: en nuestras aulas y centros escolares a la violencia y agresividad hay que responder con la misma medicina. Así, cuando la escuela se convierte en un espacio de impunidad frente al acoso, algunos niños aprenden a sobrevivir a base de hostigar y agredir a otros o participar en el linchamiento psicológico de otros.

El miedo a ser victima explica también el escaso apoyo que las victimas encuentran en sus compañeros. Así se explica cómo formas de acoso escolar se dan regularmente en nuestras escuelas con el conocimiento y, por tanto, el consentimiento de un porcentaje importante de observadores, que, como dice un expero en educación, muchas veces se sientan en bancos contiguos a los de la víctima.

La actitud que percibe el alumnado del profesorado frente al acoso refuerza este temor, ya que los alumnos y las alumnas creen que en la mayoría de las ocasiones no se entera de las agresiones que están teniendo lugar y, si enteran, hacen los oídos sordos. Se sienten desprotegidos, ya que cuando buscan la ayuda del profesorado “no nos hacen caso” (G3PP). Indudablemente esta percepción del alumnado dificulta diseñar y tomar medidas de prevención.

Por otra parte, en el acoso escolar el género muestra su influencia ya que se perciben diferencias de género notables. En primer lugar, en los grupos de discusión, las chicas suelen referirse a los abusos de forma más crítica que los chicos y manifiestan más rechazo frente al acosador, al que, por otra parte, han ido describiendo utilizando calificativos propios del estereotipo tradicional masculino. Aunque también aparecen chicas que han interiorizado este estereotipo y presentan las mismas dosis de agresividad que los chicos, en general muestran un mayor apoyo a las víctimas a las que reconocen su sufrimiento.

En segundo lugar, en los grupos de discusión se detecta formas diferentes de ejercer la violencia las chicas y los chicos. Aunque también hay quienes se tiran de los pelos, las chicas emplean la agresión verbal y la exclusión, mientras que éstos últimos, calificados por ellos mismos y por sus compañeras como “más brutos”, utilizan más a menudo la agresión física.

En tercer lugar, el acoso es cosa de chicos, es decir, mayoritariamente las víctimas y los maltratadores son chicos. Además, mientras entre los chicos las víctimas son siempre los que presentan algún tipo de debilidad o deficiencia, entre las mujeres el acoso se da a menudo entre las chicas que quieren ocupar una posición de liderazgo.

La marca de género está presente también en las diferencias de contenido que caracterizan al chico y a la chica popular. Mientras que un lider es aquel chico que infunde miedo y respeto entre sus iguales, una lider es la chica más guapa y con más admiradores.

Otra diferencia importante entre chicos y chicas radica en que los chicos sujetos de acoso solamente son peligrosos cuando están en grupo, mientras que las chicas también estando solas pueden atacar y hacer daño.

Por otra parte, aunque el acoso siempre se da fuera de los ojos de los adultos, es decir, en el patio, en los pasillos, en los cambios de aula…, en las chicas la discreción, lo privado, lo escondido, cobra más importancia. Si se utiliza la agresión física, ésta se producirá en los baños, rara vez en el patio. El espacio público es dominio de los chicos, las chicas, incluso en el tema del acoso escolar, se refugian en el anonimato de lo privado. De ahí que las peleas de chicos se conviertan muchas veces en un espectáculo público, en el que sus compañeros intervienen al menos como espectadores y, en cambio, de las peleas entre las chicas poca gente se entera y nadie interviene.

3. LA FIGURA DEL PROFESORADO

Las palabras del alumnado nos van dibujando un profesorado que en una alta proporción se muestra desanimado, distante, poco implicado en su labor docente, con un total desconocimiento de todo lo que implica la sociedad del conocimiento y de la comunicación, aferrado a rutinas y prácticas didácticas trasnochadas, poco motivado y sin capacidad de motivación ni de responder a las nuevas demandas sociales, falto de vocación, arbitrario en la calificación del trabajo y de las aportaciones del alumnado, con poca capacidad de gestión de los grupos humanos, sin saber imponerse y usando el poder arbitrariamente, voluble, inestable, caprichoso, con opiniones guiadas por sus prejuicios y etiquetajes y no que por consideraciones objetivas y racionales, las más de las veces interesado únicamente en la materia, en la instrucción, en el rendimiento, sin percibir a sus alumnos como personas, sin preocuparse de sus dificultades personales y escolares, sin enterarse, ni quererlo hacerlo, de las situaciones de acoso o de violencia del centro, escaqueándose o inhibiéndose de todo lo que huela a problema y/o complicación, con grandes dificultades para mantener una relación cercana con su alumnado, inútil en tareas de mediación entre los alumnos, muchas veces hiriente y agresivo, incapaz de trabajar en equipo con sus compañeros, obsesionado por reducir sus obligaciones y horario escolar y aumentar su salario … Por tanto, la imagen que tiene el alumnado de un sector importante de su profesorado es totalmente negativa. Como dice un alumno en un grupo de Secundaria, aunque en el profesorado hay de todo y no todos son iguales, “majos, hay poquísimos” (G10ESOC).

Profesor- enemigo

Es aquel profesor que con sus actitudes y comportamientos socializa a sus alumnos en la creencia de que “el profesor siempre es tu enemigo”. Carecen de vocación y no les gusta su trabajo. Son autoritarios, comodones, perezosos, volubles, irrespetuosos, vengativos, miran solo por su bien, están amargados, siempre de mal genio y llenos de manías, no les importan sus alumnos ni se implican con ellos, pasan de sus dificultades académicas y profesionales, gritan mucho y a menudo dan miedo, están continuamente a la defensiva, son pasotas -agresivos que ni tan siquiera saben explicar sus asignaturas, es decir, también son malos profesores como enseñantes.

Aunque también aparece en los grupos de Primaria, esta imagen del profesorado es más corriente en Secundaria y es más propia de alumnos y alumnas que no hacen del éxito escolar su divisa y no entienden el sentido último de la enseñanza obligatoria. Al alumnado le es imposible mantener una relación con este profesorado- enemigo más allá de lo académicamente imprescindible. Tienen sus alumnos y alumnas una mala relación con él en las aulas y, fuera de ellas, “cuando coincido con ellos por la calle, me voy a otra acera” (G12ESOC).

Profesor- instructor

Es aquel profesor que en los diferentes modelos de formación del profesorado entraría dentro del “paradigma técnico”. Tiene un concepto instrumental y técnico del rol docente y de la enseñanza. Piensa que ésta ha de orientarse exclusivamente hacia el aprendizaje conceptual y cognoscitivo, y que el profesorado se ha de preocupar únicamente en lograr la máxima eficacia a la hora de transmitir el conocimiento de su materia correspondiente. Es un profesorado centrado exclusivamente en saber y saber enseñar, que en su mayoría dominan su materia y son capaces de simplificar lo complejo de manera que motivan el aprendizaje. Dan importancia a su tarea docente y programan adecuadamente los objetivos, las competencias, los contenidos, las prácticas y actividades de sus materias. Son exigentes y se esfuerzan para no añadir dificultades arbitrarias a sus asignaturas.

Sin embargo, a este yipo de profesorado, propio de Secundaria, el alumnado crituca no asumir que la labor docente implique el desempeño de una tarea formadora o, en todo caso, al separar radicalmente formación e instrucción, encuentran muy difícil “dar” tiempo a actividades no orientadas exclusivamente hacia el aprendizaje conceptual y cognoscitivo. Así, este sector del profesorado considera que los temas transversales son contenidos secundarios y de escasa importancia en sus respectivas materias y, por tanto, no están dispuestos a utilizar ni un minuto del horario lectivo en temas que consideran no son de su incumbencia ni de su responsabilidad y para los cuales no se siente con la formación adecuada.

Profesor- tutor

Es aquel profesor o profesora que, independientemente de que haya sido designado de manera formal tutor de un grupo de alumnos y alumnas, apoya su labor docente en una concepción del currículo escolar que no se limita única y exclusivamente a la transmisión de conocimientos, sino que también da un espacior importante la formación en valores y el desarrollo de actitudes.

Es un profesorado sumamente consciente de sus responsabilidades de cara al desarrollo integral de sus alumnos y alumnas. Sabe por experiencia y por formación que cada una de las facetas que componen el rol docente, es decir, el modo de transmitir los contenidos curriculares, las formas de evaluar, el tipo de relación profesor/a-alumno/a y profesor-familias, la coherencia entre sus palabras y sus hechos…, tienen influencia en los resultados académicos de aquellos/as y en la configuración de su experiencia y su personalidad. Es consciente de que el autoconcepto y la autoimagen, así como las expectativas de futuro que el alumno y la alumna desarrollen, están íntimamente ligadas a la actuación y al comportamiento del profesorado en el aula y en la vida del centro escolar.

Entre otros objetivos, considera metas importantes de su trabajo docente: alcanzar progresivamente un conocimiento riguroso de su materia, saber transmitirlo cada vez más eficazmente, conectar con los intereses de sus alumnos y alumnas, ayudarles en sus problemas académicos y personales, orientarles académica y humanamente en su paso por la escuela, mostrarles afecto y ser objetivo en sus juicios, formarles para que desarrollen en el futuro una ciudadanía crítica y responsable. Es decir, el logro de una enseñanza significativa que posibilite la madurez intelectual y ética de sus alumnos y la integración de su vida escolar con la extraescolar, presente y futura.

En una palabra, son educadores en el sentido más extenso y pleno de la palabra. Y tienen claro que se educa a personas concretas, individuales y con particularidades propias, que la educación ha de respetar, aprovechar, enriquecer y contribuir a desarrollar. Y se educa a la persona entera: a su inteligencia, a su afectividad, a su identidad personal, a su dimensión social…

El alumno percibe que se interesa por ellos, que no se dedica a la docencia únicamente para ganarse la vida. En este sentido, es significativo que los alumnos y alumnas hayan colocado unánimemente la diferencia fundamental entre los malos y los buenos profesores en si les gusta o no el trabajo docente.

El alumnado coloca a este profesorado en Primaria. En Secundaria, a medida que se progresa en los cursos, se hace más difícil encontrar este modelo de profesorado, pues, según parece, incluso, los propios tutores renuncian a incorporar la dimensión orientadora y formadora en sus tareas docentes.

A modo de conclusión

Son muchas y ricas las conclusiones que cabe extraer del discurso del alumnado, entre ellas cabe destacar de manera caligráfica:



  1. Los sesgos sexistas presentes en la cultura escolar y en las actitudes del alumnado evidencian la urgencia de intensificar la labor coeducadora de la escuela.

  2. La presencia de actitudes y comportamientos xenófobos entre el alumnado y el profesorado prueban las dificultades de integración del alumnado inmigrante y demandan caminar más decididamente hacia una escuela intercultural

  3. La falta de motivación del alumnado y valoración de la escuela como espacio social y no como espacio de conocimiento evidencia que la escuela no ha logrado transmitir el conocimiento como valor. Es patente la necesidad de implementar metodologías innovadoras y creativas. Resulta sintomático que no haya aparecido ninguna mención a la utilización de las nuevas tecnologías.

  4. Hay que construir una escuela que valore el esfuerzo, la capacidad de superación, el trabajo bien hecho, el disfrute del saber, el respeto, la participación, la igualdad, la interculturalidad.., es decir, todos esos valores que dice querer transmitir, pero que desdice con su práctica. La educación en valores debe asumir un papel protagonista en el trabajo escolar..

  5. El discurso del alumnado muestra un profesorado que no está a la altura de las circunstancias. Una vez más es patente la falta de adecuación de la formación inicial y permanente del profesorado a las exigencias que el nuevo contexto cultural y social está demandando a la escuela. Adecuación, que se ha pretendido llevar a cabo con los Grados de magisterio y el Máster de secundaria, pero de cuya efectividad tenemos serias dudas (Usategui y Valle, 2012)

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Askew, S. (1991) Los chicos no lloran, Barcelona, Narcea

Barrio, C. et al. (2003) “La realidad del maltrato entre iguales en los centros de secundaria españoles” en Infancia y Aprendizaje, vol. 1, nº 26, pp. 25-47

Bueno Abbad, J. R. y Belda Ibañez, J. E. (dirs) (2005) Familias inmigrantes en la escuela. Discursos de los agentes educativos, Valencia, Universitat de València

Casco, F.J. y Oliva, A. (2005) “Valores y expectativas sobre la adolescencia. Discrepancias entre padres, profesores, mayores y adolesentes” en Infancia y Aprendizaje, vol. 2, nº 28, pp. 209-220

Dubet, E, y Martuccelli, D. (1998) En la escuela. Sociología de la experiencia escolar, Barcelona, Losada

Maguirre, M. H. (2005) “What if You Talked to Me? I Could Be Interesing! Ethical Research Considerations in Engaging with Bilingual/Multilingual Child Participants in Human Inquiry”, en Forum: Qualitative Research, vol 6, nº 1, disponible en http:/www.qulitative-research.net/index.php/fqs/article/530/1149

Usategui Basozabal, E. Y Valle Loroño, A. del (2007) La escuela sola. Voces del profesorado, Vitoria-Gasteiz, Fundación Fernando Buesa Blanco Fundazioa

Usategui Basozabal, E. Y Valle Loroño, A. del (2009) La escuela cuestionada. Voces del alumnado yº familias, Votoria-Gasteiz, Fundación Fernando Buesa Blanco Fundazioa

Usategui Basozabal, E. Y Valle Loroño, A. del (2012) Aprender a formar. Valores en la formación inicial del profesorado, Vitoria-Gasteiz, Fundación Fernando Buesa Blanco Fundazioa



Vallés. M. S. (2003) Técnicas cualitativas de investigación social. Reflexión sociológica y práctica profesional, Madrid, Síntesis

1 Elisa Usategui Basozabal y Ana Irene del Valle (2007): La escuela sola: voces del profesorado. Vitoria Gasteiz: Fundación Fernando Buesa Blanco Fundazioa; Los valores en la escuela vasca ¿qué dicen los docentes, investigación realizada en el 2008-2009 con el patrocinio de Innobasque , dirigida por Imanol Zubero y siendo las investigadoras principales Elisa Usategui Basozabal y Ana Irene del Valle.

2 Fruto de dicha investigación es la publicación: Elisa Usategui Basozabal y Ana Irene del Valle (2009) La escuela cuestionada. Voces del alumnado y familias, Vitoria-Gasteiz, Fundación Fernando Buesa Blanco Fundazioa

3 En la escuela vasca existen 3 modelos lingüísticos: A: castellano lengua vehicular, Euskara asignatura; B: unas asignaturas se imparten en castellano y otras en euskara; D: Euskara lengua vehicular y catellano asignatura

4 Esta autoimagen que proyectan los alumnos en los grupos de discusión coincide con los resultados del estudio La opinión de los alumnos sobre la calidad de la educación, patrocinado por FUHEM y hecho público en Octubre del 2006, en el que aproximadamente la mitad de los alumnos y alumnas encuestados/as consideraba que la mayoría del alumnado tiene poco interés por aprender. Resultado que debería encender todas las alarmas de nuestro sistema educativo, ya que son bastantes más de los que lo hacían en la Encuesta del 2000 patrocinada por la misma Institución.


Catálogo: files -> congress
congress -> Productividad y crisis del trabajo
congress -> Desde la crisis del patriarcado hasta hoy: ¿existe realmente cambio en la enfermedad mental?
congress -> El turismo de proximidad: una nueva perspectiva de la movilidad turística inmaculada Diaz-Soria
congress -> Altruismo, reciprocidad y deporte de montaña. El equipamiento de escalada deportiva como provisión de un recurso de uso común
congress -> Queer-emos un mundo nuevo: contra el sexismo lingüístico en la época post t
congress -> Diferencias de género en relación con el miedo al delito. Análisis en méxico
congress -> "Hablar bien", un mecanismo para performar mujeres: el caso de las lenguas minorizadas
congress -> Authors: César Sahelices Pinto
congress -> Evaluación de la Transferencia en la Formación Resumen


Compartir con tus amigos:


La base de datos está protegida por derechos de autor ©absta.info 2019
enviar mensaje

    Página principal