Validation of a thinking abilities test for students of fourth and fifth grades of high school and freshmen at university level



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VALIDACIÓN DE UNA PRUEBA DE HABILIDADES DE 

PENSAMIENTO PARA ALUMNOS DE CUARTO Y QUINTO DE 

SECUNDARIA Y PRIMER AÑO DE UNIVERSIDAD

VALIDATION OF A THINKING ABILITIES TEST FOR STUDENTS OF FOURTH AND 

FIFTH GRADES OF HIGH SCHOOL AND FRESHMEN AT UNIVERSITY LEVEL

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RESUMEN

El presente trabajo da a conocer los resultados de un estudio psicométrico de una prueba 

elaborada con el fin de evaluar cuantitativa y cualitativamente los procesos cognitivos básicos y 

superiores del pensamiento, mediante la comprensión lectora. Los dominios que se han tenido 

en cuenta en este instrumento son el cognitivo y el lingüístico, teniendo como marco teórico 

de referencia la Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural de Reuven Feuerstein, 

complementada con aspectos de la teoría basada en procesos de Margarita Sánchez; y, la 

Psicolingüística Textual de T.A.Van Dijk y W. Kintsch.

La muestras seleccionadas corresponden a estudiantes de cuarto y quinto año de educación 

secundaria y del primer año de estudios universitarios, estatales como particulares de ambos 

sexos.

El proceso de validación de la prueba comprendió un análisis de la validez de contenido a 



través de la evaluación por jueces y la evaluación psicométrica realizada en dos fases: en la 

primera, con una muestra piloto de validación para determinar la confiabilidad de la prueba 

a través del análisis de dificultad de los ítems, la correlación ítem-test y la estimación del 

coeficiente de Cronbach. Como resultado de este análisis fueron invalidados trece ítems, 

de los cuales se eliminaron definitivamente cuatro. La segunda fase consistió en reevaluar 

los nueves ítems invalidados, previa una revisión y mejora, en una muestra del grupo de 

estudiantes para la normalización.

 Un aspecto fundamental de la evaluación psicométrica lo constituyó el Análisis Factorial 

que permitió fundamentar la teoría en que se basa el instrumento. Se identificaron tres 

factores subyacentes: inferencia lógica deductiva e inductiva, clasificacione.generalizaciones 

y razonamiento analógico.

 Palabras clave: Habilidades del pensamiento, validez, confiabilidad, análisis factorial.

1  Profesora Emérita de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima Perú. E-mail: violetapiam@yahoo.com

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ABSTRACT

This paper presents the results of a research study focussing on psychometric testing aimed 

to evaluate quantitative and qualitative basic cognitive and superior thinking processes 

during reading comprehension. The cognitive and psycholinguistic domains through 

reading comprehension were taken in account, based on the theories the Cognitive Structure 

Modifiability of Reuven Feuerstein, complemented by the process theory of Margarita 

Sánchez; and the Textual Psycholingüistic processing of T.A Van Dijk y W. Kinysch.

The selected samples were taken from male and female students of fourth and fifth grades of 

High School and freshmen at University level, belonging to public and private institutions.

The result of the analysis showed the content validity of the instrument through expert 

judgment. The psychometric validation was carried out through two phases: the first one 

determined the difficulty index of ítems, the reliability through the ítem-test correlation and 

Cronbach index. After the analysis results, 13 ítems were invalidated, from which four of 

them, were definitively eliminated. In the second phase, the remaining nine invalidated ítems, 

were reevaluated after a review and improved. The new analysis showed positive results.

An important aspect of the psychometric study was the Factor Analysis that permitted not 

only to validate the theoretical basis of the instrument, but to identify the underlying factors 

of the test: logic inference, categorization and analogical reasoning.



Keywords: Thought abilities, validity, reliability, factorial analysis.

INTRODUCCIÓN

En el marco de una nueva línea de investigación sobre el desarrollo de habilidades de 

pensamiento a través del currículum educativo, el presente trabajo da a conocer los 

resultados de la validación de un instrumento de evaluación de dichas habilidades cuya 

elaboración y estandarización en estudiantes de secundaria e ingresantes a la Universidad 

permitiría no sólo un análisis cualitativo de los procesos cognitivos básicos y superiores 

del pensamiento sino un nuevo enfoque de análisis de las pruebas de lectura.

En un estudio anterior

2

 se dio a conocer los resultados de un análisis cuantitativo y 



cualitativo de las preguntas de un texto de lectura y el desempeño lector de un grupo de 

estudiantes de segundo a quinto grado de Secundaria, en función a las demandas de las 

operaciones del pensamiento y funciones cognitivas implicadas.

Se trabajó con una prueba de lectura ya estandarizada cuyas preguntas se analizaron 

previamente con un enfoque cualitativo. Como no era una prueba ad hoc, elaborada para 

medir específicamente habilidades de pensamiento, sólo se identificaron algunas operaciones 

básicas: clasificación, inferencia, análisis, síntesis y razonamiento hipotético deductivo.

Los hallazgos de la investigación arrojaron diferencias entre los buenos y deficientes 

lectores en relación a los procesos cognitivos evaluados, arribándose a conclusiones 

relevantes que pudieran utilizarse para mejorar la práctica educativa. Sirvieron, asimismo, 

de base para la construcción de una prueba elaborada con el propósito específico de medir 

las operaciones del pensamiento de una forma más completa.

2  Tapia, V.; Luna, J. (2008). Procesos Cognitivos y Desempeño Lector” Lima, Perú. Revista de Investigación en Psicología. 

Vol. 11, N.º 1. 



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Varias interrogantes giran alrededor de la justificación de la evaluación de las habi-

lidades del pensamiento incluyendo las justificaciones educativas y las bases teóricas y 

metodológicas para su operacionalización y desarrollo.

Desde lo educativo, las nuevas orientaciones, aprender a aprender de modo eficaz y 

“aprender a aprender” requieren que los estudiantes dominen y coordinen adecuadamente 

diversas habilidades, entre ellas las del pensamiento. Ello plantea la necesidad de mejorar 

el pensamiento en las escuelas a través de instrumentos curriculares y pedagógicos que 

pongan énfasis no sólo en los contenidos sino en los procesos.

En esta sociedad del conocimiento, los nuevos paradigmas educativos deben apuntar al 

desarrollo en las personas de un conjunto de competencias como las siguientes:

1.  Identificar, reconocer y definir problemas, formular alternativas, solucionar y evaluar 

resultados.

2.  Capacidad de autonomía en la toma de decisiones.

3.  Utilizar procesos de pensamiento teórico-abstracto.

4.  Pensar estratégicamente, planificar y responder creativamente a demandas cambiantes.

5.  Autodisciplina en el trabajo.

6.  Alta capacidad de cooperación y liderazgo.

7.  Frente al avance de nuevas formas de organización: polivalencia, polifuncionalidad 

y flexibilidad.

8.  Frente a la necesidad de recalificación permanente: capacidad y actitud positiva y, 

autoaprendizaje continuo.

9.  Manejar sus estados afectivos y motivación, tanto como para superar conflictos como 

para trabajar bajo presión.

10.  Aprender a enfrentar una realidad cambiante con principios sólidos y criterios claros 

y flexibles.

11.  Respetar códigos éticos en el marco de una formación en valores.

Diversos estudios han demostrado que el conocimiento se adquiere en diferentes domi-

nios (matemática, ciencias naturales, ciencias sociales, etc.) que presentan características 

diferenciadas, sin que ello signifique que no se construyan capacidades de índole general. 

Lo que el sujeto construye son significados, representaciones mentales respecto a los con-

tenidos. Estos dejan de ser vistos como contenidos puramente verbales y son reconocidos 

como conceptos y operaciones vinculados a la práctica social.

Cada área curricular se caracteriza por un modo particular de discurso, por una manera de 

plantear los problemas, de ver la realidad, de relacionar, valorar y resolver problemas. Se 

ha demostrado que es posible desarrollar de manera integral y progresiva las dimensiones 

cognitivas y retóricas de una disciplina situando las prácticas discursivas de la lectura y 

escritura en sus ambientes de aprendizaje.



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Las disciplinas son culturas específicas especializadas; cada disciplina constituye una 

forma particular de ver, de pensar, de experimentar y conocer un sector limitado de 

lo real y, también una forma específica de hablar y actuar sobre él. Cada asignatura es 

un sistema de pensamiento que funciona de manera particular, según sus propias reglas 

(Perkins, 1993, citado por Moreno, 2009).

En educación superior el saber una disciplina es el haber desarrollado la condición de 

experto en dos dominios: el de las representaciones abstractas (cognitivo) y el proceso 

de construcción y comunicación de dicho dominio (lingüístico). Estar en la capacidad 

de utilizar las representaciones abstractas en contextos específicos gracias a que se ha 

apropiado de las convenciones lingüísticas y retóricas que permitan comprender, explicar, 

construir y divulgar el conocimiento.

Estos dos grandes dominios, el cognitivo y el lingüístico-retórico en la construcción 

de los conocimientos curriculares constituyen la justificación teórica de la evaluación 

psicométrica de las habilidades de pensamiento fundamentadas, en relación al dominio 

cognitivo, en la Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural de Reuven Feuerstein 

complementada con algunos aspectos de la Teoría basada en procesos de Margarita 

Sánchez; y, al dominio lingüístico-retórico, en el modelo teórico de procesamiento de 

textos desarrollado por Walter Kintsch y T.Van Dick.

Uno de los propósitos del presente estudio se relaciona con los aportes que puedan brindar 

los resultados a las evaluaciones en el aula, en la medida que, generalmente las pruebas 

psicométricas y estandarizadas han sido de poca utilidad para mejorar las prácticas 

de enseñanza. El enfoque del análisis cualitativo que complementa el nivel de logro 

cuantitativo permitirá conocer de forma más específica, dinámica y funcional, el grado de 

dominio de las habilidades de pensamiento subyacentes en el aprendizaje de las diversas 

áreas educativas, propiciando en el maestro la toma de conciencia de la importancia de 

las capacidades que los alumnos deben desarrollar y una apertura a nuevas proyecciones 

conceptuales en relación a la didáctica y a las formas de evaluar a los alumnos.



OBJETIVOS

General

Elaborar y validar una prueba de habilidades de pensamiento a través de la lectura.



Específicos

1.  Determinar la validez de contenido a través del criterio de jueces.

2.  Determinar la confiabilidad de la prueba por consistencia interna.

3.  Determinar la validez de constructo mediante el análisis factorial.

4.  Establecer la consistencia interna de los factores identificados a través de la 

confiabilidad de los factores identificados.



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Marco Teórico Conceptual

La fundamentación teórica que apoya los modelos para la evaluación y desarrollo de las 

habilidades de pensamiento se basa en las teorías sobre el funcionamiento de la mente 

y la estimulación de los procesos cognitivos que acompañan al acto mental; teorías 

que provienen de la Psicología Cognitiva y de la Ciencia Cognitiva, siendo los más 

representativos: H. Gardner (1983,1985); R. Sternberg (1985,1987); Goleman (1986); 

M. Sánchez (1985,1992, 2000) del paradigma de procesos y, R. Feuerstein del modelo 

Modificabilidad Cognitiva Estructural (1991,1993,1997) que enmarca principalmente el 

presente estudio.

La Modificabilidad Cognitiva Estructural

La base teórica del primer dominio (cognitivo) la constituye fundamentalmente la Teoría 

de la Modificabilidad Cognitiva Estructural, una teoría dinámica de la Inteligencia que 

la define como la propensión del organismo a ser modificado en sus propias estructuras, 

como respuesta a la necesidad de adaptación a nuevos estímulos sean de origen interno 

y externo.

La modificabilidad significa modificación cualitativa de la estructura misma (no sólo 

mayor cantidad de información), siendo inherente a ella la dinámica y la mecánica de la 

adaptación. Es la adaptabilidad lo que es inherente a la resolución de problemas y abarca 

tanto elementos puramente cognitivos como creativos y motivacionales.

Es  cognitiva por cuanto la adaptabilidad requiere de nuevas estructuras cognitivas 

que configuran los elementos afectivos de nuestra personalidad. Reconociendo la 

estrecha interdependencia entre los factores cognitivos y afectivos para determinar el 

comportamiento humano, considera la cognición como un factor clave para la adaptación 

exitosa.

Lo estructural se refiere al mejoramiento global del funcionamiento del individuo. Para 

ello se requieren tres condiciones: la relación estrecha entre las partes y el todo, la 

tendencia a implicarse en el procesos de cambio (transformación) y, la autoperpetuación 

y naturaleza autorreguladora del proceso de cambio.

Dos son los aspectos de la inteligencia humana:

La plasticidad, lo cual lleva a Feuerstein a postular que la modificabilidad es accesible 

a todos los seres humanos, sin tener en cuenta la etiología exógena o endógena de su 

condición, su gravedad o la edad. Es una modificación estructural del funcionamiento 

cognitivo de una persona que refleja ese cambio, apartándose significativamente del curso 

y dirección del desarrollo previsto genéticamente.

La flexibilidad o capacidad para diversificarse sin perder la continuidad y constancia de la 

estructura. Capacidad para modificase en algunos puntos críticos de su comportamiento 

mental, estilo cognitivo o modalidad de interacción.

La mente humana es concebida como un sistema abierto, activo y modificable, constituida 

por un conjunto de procesos cognitivos o actividades que operan con representaciones 



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simbólicas del mundo y que permiten organizar las estructuras del conocimiento. Entre 

éstos, el pensar es un acto que involucra un constructo complejo y abstract.el pensamient. 

y como tal, está constituido por otros constructos. "Pensar, en un sentido amplio, es la 

búsqueda de significados: es un proceso mental por medio del cual el individuo le da 

sentido a la experiencia . Pensar sirve a muchos fines e involucra multitud de operaciones 

y tareas mentales, tales como recordar, resolver problemas, tomar decisiones, razonar, 

entre otros" (Sánchez, 2002).

Mayer (citado por Sánchez, 2002), sugiere una definición general, única de pensar que 

incluye tres procesos básicos:

1.  Pensar es cognoscitivo, se infiere directamente de la conducta, ocurre internamente 

en la mente o sistema cognitivo de la persona.

2.  Pensar es un proceso que involucra manipulación de un conjunto de operaciones sobre 

conocimiento en el sistema cognoscitivo.

3.  Pensar es un proceso dirigido que permite resolver problemas. En otras palabras, 

pensar es lo que pasa en la mente de un sujeto cuando resuelve problemas, esto es la 

actividad que mueve al individuo (o trata de moverlo) a través de una serie de etapas 

o pasos, de un estado dado a uno deseado.

El conocimiento se concibe como un constructo, producto del intelecto humano, que tiene 

su origen en los referentes del mundo y se construye mediante la interacción de dos tipos 

de componentes, uno semántico y otro procedimental. El componente semántico provee 

las estructuras conceptuales y el componente procedimental proporciona los procesos y 

operaciones del pensamiento. La organización del conocimiento en estructuras depende 

de su naturaleza semántica o procedimental (Sánchez, 2002).

Las estructuras de conocimiento que se construyen a partir de ciertas reglas de 

procesamiento en relación a diferentes contenidos (académicos, situaciones de la vida) 

ponen en juego un conjunto de procesos cognitivos y afectivos, actuando los primeros 

como operadores intelectuales capaces de transformar los estímulos en representaciones 

mentales; y los segundos constituyendo el aspecto energético disposicional que motiva a 

la persona a involucrarse en una actividad mental.

Según la teoría MCE, las operaciones como procesos cognitivos, en términos formales, 

se refieren a la manipulación y combinaciones mentales de representaciones internas de 

carácter simbólico (imágenes, conceptos, palabras, etc); es decir, constituyen un con-

junto de acciones interiorizadas y coordinadas por las cuales elaboramos información de 

diferentes fuentes internas y externas.

El término procesos cognitivos se refiere asimismo, a las funciones cognitivas y a las 

estrategias que realiza la persona que aprende. Para Feuerstein (1979), las funciones 

cognitivas, como actividades del sistema nervioso explican en parte, la capacidad que 

tienen las personas para servirse de la experiencia previa en su adaptación a nuevas 

situaciones. Constituyen el soporte básico de las operaciones que permiten, desde los 

procesos cognitivos, interiorizar información y autorregular el organismo para facilitar 

el aprendizaje significativo; son actividades mentales o subestructuras psicológicas que 

el individuo organiza para enfrentar situaciones tanto de la vida diaria como académica.


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Se agrupan en tres categorías: a) funciones de entrada, las cuales son utilizadas en 

la búsqueda de información, b) funciones cognitivas de elaboración, utilizadas en el 

procesamiento de la información; c) funciones cognitivas de salida, que son utilizadas 

para expresar la respuesta o resultado del acto mental.

La forma de organizar y secuenciar las operaciones da como resultado las estrategias 

cognitivas y metacognitivas que constituyen un conjunto de acciones internalizadas que 

el individuo utiliza para procesar información y para controlar y autorregular dicho 

procesamiento.

Según Pozo (1994), la relación funciones-operaciones-estrategias constituye niveles 

multidimensionales y dinámicos de un mismo continuo que se van integrando en una 

cadena de complejidad creciente en los procesos de pensamiento.

La teoría de la MCE, asimismo, identifica y analiza la modalidad de interacción human.

entorno, la Experiencia del Aprendizaje Mediado (EAM) como un factor explicativo 

determinante del cambio estructural de la persona en contraste a la exposición directa a 

los estímulos.

La Experiencia de Aprendizaje Mediado es ampliamente definida como una cualidad 

de interacción del ser humano con su ambiente sociocultural que resulta de los cambios 

introducidos en esta interacción por un mediador humano. El mediador filtra y enmarca el 

estímulo con el que regula la conducta del niño, joven o adulto. El mediador selecciona, 

organiza y planifica los estímulos, variando su amplitud, frecuencia e intensidad, y los 

transforma en poderosos determinantes del comportamiento.

Tres son los criterios de carácter universal para que la intervención sea considerada como 

EAM:



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