Universitarios: el aprendizaje como producto o como



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LAS CONCEPCIONES SOBRE EL APRENDIZAJE EN LOS ESTUDIANTES

UNIVERSITARIOS: EL APRENDIZAJE COMO PRODUCTO O COMO


PROCESO1

El cambio de milenio ha traído consigo, como no podía ser menos, la apertura de muchos espacios sociales (debates, seminarios, etc.) en los que se reflexiona sobre las perspectivas que se abren en los más variados ámbitos de la vida social. Lógicamente, dentro de esos análisis no podían faltar las reflexiones sobre la educación, sus fines y sus medios, sus formas de organización y su relación con el resto de la sociedad. Esta “sociedad de la información, del conocimiento múltiple y del aprendizaje continuo” (Pozo, 1996) o, en palabras del informe Delors, elaborado para la UNESCO (1996), esta “civilización cognitiva” que nos ha tocado vivir, exige cambios radicales tanto en las metas de la educación, en todos sus niveles y formatos, como en los medios necesarios para lograrlos. Esta necesidad de cambio se manifiesta públicamente -al menos en nuestro país- en debates continuos sobre los métodos. Objetivos y contenidos de la educación obligatoria, en el perfil de alumno que debemos formar en nuestras escuelas (por ej. Monereo y Pozo. 2001) y la forma en que debemos cambiar esas mismas escuelas para dar cabida en ellas a esos mismos alumnos (por ej, Marchesi y Martín, 1998). Aunque el vértigo de esos cambios conduzca con cierta frecuencia a reacciones nostálgicas que pretenden devolvernos a una escuela pretérita e imperfecta, mediante la manida “vuelta a lo básico” como respuesta a las incertidumbres abiertas por las nuevas fronteras del conocimiento (Pozo. 1997), nadie duda que la educación obligatoria está azotada, para bien o para mal, por vientos de cambio que exigen nuevas formas de organización escolar, nuevos contenidos y nuevas formas de enseñanza.


Pero estos debates sobre la función social de la educación, sus metas y sus medios, no parecen haber llegado a la educación universitaria, en la que los problemas que se plantean suelen ser otros. El debate social sobre la universidad, tal como se recoge en los periódicos y en los espacios sociales de discusión, se reduce aún a poner en duda quiénes deben estar en la universidad -qué profesores y qué alumnos- y cuáles deben ser los mecanismos de selección, ya sea para los alumnos (el problema de la selectividad) o para los profesores (el debate sobre las formas de combatir la endogamia en la selección del profesorado). Se debate sobre quiénes están en la universidad pero mucho menos sobre para qué están y qué hacen en ella. Se habla de la endogamia o de la escasez de recursos para la investigación, pero se discute poco sobre los objetivos y la organización de la enseñanza universitaria. Sin embargo la universidad también ha vivido en la última década un proceso de reforma de los planes de estudio, aunque no un cambio curricular, por lo que la estructura de la enseñanza en las distintas facultades y los contenidos que se imparten vive también momentos de cambio más o menos profundo. Si juzgamos por el escaso debate tanto público como privado sobre la propia naturaleza de la educación universitaria, sobre qué y cómo se enseña en la universidad, parece haber pocas discrepancias en las concepciones explícitas o implícitamente mantenidas sobre el aprendizaje y la enseñanza en la comunidad universitaria. Pero al mismo tiempo, quienes forman parte de esa comunidad, profesores y alumnos, están mayoritariamente insatisfechos con lo que pasa en las aulas. Tanto unos como otros saben que no se aprenden muchas de las cosas que se enseñan y no se enseñan muchas de las cosas que deberían aprenderse.
Uno de los objetivos más importantes que debe de tener la universidad en esta sociedad del conocimiento a la que aludíamos al principio es la formación de profesionales competentes, con herramientas intelectuales suficientes para enfrentarse a la incertidumbre de la información, al conocimiento de que ésta tiene una fecha de caducidad temprana y al desasosiego que estos conocimientos producen. Pero además también deben ser capaces de definir y crear las propias herramientas de trabajo con las que van a dar sentido y eficacia a ese conocimiento mudable y mutante. De forma resumida, podríamos decir que el principal objetivo de la educación universitaria es la formación de alumnos capaces de construir sus propios conocimientos y no sólo de reproducir de manera ciega los conocimientos que sus profesores les transmiten. Aunque lamentablemente la investigación sobre la enseñanza y el aprendizaje universitario es aún muy escasa, si se la compara con otras etapas educativas, basta con entrar en un aula de universidad para ver como, aún hoy, las aulas siguen siendo casi siempre espacios de enseñanza unidireccional, en los que un profesor (en la mayor parte de los casos hombre) explica o incluso dicta desde una tarima ante filas de bancos, en los que los alumnos (en su mayor parte mujeres) anotan en silencio (o al menos eso espera el profesor) las explicaciones recibidas, para devolverlas, con la mayor fidelidad posible el día del examen, en el que esos alumnos deben demostrar, en silencio aún más riguroso, que tienen (al menos provisionalmente) el conocimiento que en su día les trasmitió el profesor. Así, aunque la universidad debería formar profesionales reflexivos (Schón, 1988), dominadores de los procesos del conocimiento y capaces de un acercamiento estratégico, sigue siendo un ámbito en el que la enseñanza se reduce casi de forma monótona a la trasmisión de saberes establecidos, de los productos del conocimiento acumulado por cada una de las disciplinas científicas; esa producción suele ser, de hecho, la verdadera tarea, el motivo que guía la actividad de los profesores universitarios cuando consiguen liberarse de la pesada “carga docente” que esa producción suele traer aparejada.
De esta forma, los métodos de enseñanza universitarios no tienen como objetivo la formación de las herramientas y capacidades que crearían el profesional que debería esperarse de la universidad. Esta aparente paradoja puede explicarse de dos formas aparentemente opuestas. Así, podría justificarse asumiendo que, a diferencia de otras etapas de la educación, el alumno universitario es una persona adulta, con un sistema cognitivo desarrollado, con herramientas y capacidades suficientes, adquiridas en otras etapas de su formación, que le permiten enfrentarse a las situaciones de aprendizaje con una visión compleja, relativista y construir y modelar sus propios aprendizajes a partir de los productos o conocimientos que le son presentados. Consecuentemente, un alumno de este tipo no necesita una enseñanza orientada a la formación de capacidades. De esta forma, la responsabilidad de formar esas capacidades, o competencias, que harían posible un pensamiento propio, un conocimiento crítico y reflexivo, como el que debe exigirse a un profesional surgido de la universidad, recaería en los niveles de educación no universitaria.
Una segunda explicación, aparentemente opuesta, pero en la práctica compatible con la anterior, nos diría que la verdadera función de la enseñanza es trasmitir conocimientos verdaderos, lo que se sabe realmente en un dominio de conocimiento, ya que ese saber académico no es sino la acumulación de los conocimientos aceptados por una comunidad. Desde esta concepción, que podríamos llamar dualista (Perry, 1968) o realista (Pozo et al., 1999), la formación de un profesional consiste en la acumulación de saberes verdaderos, que aunque se acepten como provisionales, constituyen el cuerpo de conocimiento establecido en una disciplina. Aunque se trata de una concepción difícil de defender desde una perspectiva epistemológica, se halla posiblemente muy arraigada en las concepciones o teorías implícitas sobre el aprendizaje, tanto de los alumnos como de los profesores, lo que justificaría la actividad de unos y otros en la universidad se centre, de hecho, en el aprendizaje y la comprensión de ciertos contenidos conceptuales, y el resto de posibles resultados del aprendizaje quede relegado a un segundo plano.
De esta forma, aunque se trata de interpretaciones aparentemente opuestas, ambas coinciden en que el aprendizaje universitario debe centrarse en la asimilación de los productos del conocimiento disciplinar, más que en formar a los alumnos en las capacidades que les permitan generar los procesos que dan lugar a ese conocimiento. Como todos hemos oído tantas veces en distintos foros, el mejor profesor universitario sería el mejor investigador, porque es quien mejor conoce su especialidad y quien mejor domina los productos que va a enseñar. Todo lo que hace falta para enseñar en la universidad, como muy bien demuestra la propia lógica de los procesos de selección (en el caso ideal de que esta lógica se respetare, que como demuestra el debate sobre la endogamia y la ausencia de formación del profesorado universitario no siempre es el caso), es saber investigar. A su vez, el mejor alumno universitario es aquel que comprende esos conceptos de forma similar al profesor, porque ya dispone de los procesos necesarios para transformar y producir conocimientos. Paradójicamente, como consecuencia de ello, la universidad dedica muy poco tiempo a la formación del profesional competente que parece demandar nuestra sociedad.
Entre las muchas razones que pueden encontrarse para este desequilibrio entre las que deberían ser las metas de la educación universitaria y sus métodos, en las que no entramos aquí, pero que se desarrollan en otros capítulos de este volumen, queremos centrar nuestra reflexión en la influencia de las concepciones sobre el aprendizaje que tienen los propios agentes educativos, ya que asumimos que esas concepciones, aunque se ven influidas por la práctica que tiene lugar en las aulas, generan a su vez expectativas y creencias que condicionan esas prácticas. Profesores y alumnos tienen representaciones, en buena medida organizadas en forma de teorías implícitas (Pozo y Scheuer, 1999: Pozo et al., 1999; Rodrigo, 1993; Rodrigo y Correa, 1999), desde las que interpretan y definen sus prácticas respectivas, por lo que cambiar esas prácticas, como parece exigir la universidad en este nuevo milenio, requerirá también cambiar esas concepciones. Dejando a un lado las teorías de los profesores (ver por ej., capitulo de De la Cruz y Pozo, en este volumen), centraremos nuestro interés en las teorías mantenidas por los alumnos. Siguiendo con la contraposición que venimos estableciendo, ¿conciben los alumnos universitarios el aprendizaje como una mera acumulación de resultados, de productos y formas de conocimiento, o más bien como un proceso personal de interpretación y construcción del conocimiento? ¿Aceptan una visión perspectívista del conocimiento, según la cual conocer es construir tu propia perspectiva de la realidad, o tienen mayoritariamente una concepción realista o dualista, según la cual conocer es adquirir un saber verdadero, establecido? ¿Hay diferencias en las concepciones del aprendizaje entre los alumnos universitarios y los de niveles educativos inferiores? ¿Cambia con el nivel educativo la forma de acercarse al propio aprendizaje? Y, si hay un cambio de este tipo, ¿qué factores o condiciones influyen en este cambio? Estas son algunas de las preguntas que queremos plantear, y al menos intentar responder, en las próximas páginas.
¿Modifica la enseñanza universitaria las concepciones de los alumnos sobre el aprendizaje?
Buena parte de los trabajos que se dedican a analizar las concepciones acerca del aprendizaje parten de que la aparición de una teoría de la mente es un requisito necesario para tener una representación del conocimiento y su adquisición. Desde que los niños en torno a los cuatro años desarrollan esta teoría hasta que llegan a la universidad se ven sometidos a muy diferentes experiencias de adquisición de conocimientos. Nos podemos preguntar si estas diferentes experiencias dan lugar a cambios sustanciales en las teorías implícitas sobre el aprendizaje o si, como sostenía Ángel Riviére en tono irónico haciendo referencia al gran cambio que se produce con la aparición de la teoría de la mente, “antes de los cuatro años se puede hablar de una psicología evolutiva y después del gran cambio conceptual que se produce ya sólo queda la gerontología”.
No existen muchos trabajos que aborden las concepciones del aprendizaje de los alumnos universitarios o que planteen cuál es la evolución a lo largo de todos esos años y de las diferentes experiencias que traen consigo. Pero la mayor parte de las investigaciones realizadas sobre concepciones explícitas o implícitas del aprendizaje y de la enseñanza suelen proponer una evolución desde concepciones o teorías directas del aprendizaje, en las que éste se concibe como una consecuencia necesaria, simple e inmediata de la presencia de ciertas condiciones externas, ligadas a la exposición al conocimiento verdadero, hasta concepciones más constructivas y autónomas en las que el aprendizaje es fruto de la actividad intelectual personal, como consecuencia de la puesta en marcha de determinados procesos tanto de carácter estratégico y voluntario como de carácter menos controlado (véase, para una revisión de estas posiciones, Hoffer y Pintrich, 1997; Pérez Echeverría, 2000; Pozo et al., 1999).
Así, por ejemplo, Saljö (1979) en uno de los estudios pioneros sobre las concepciones del aprendizaje, realizado desde un enfoque fenomenológico, describe cinco tipos de concepciones del aprendizaje que evolucionan en función de la edad y sobre todo del nivel educativo de los sujetos. Así, en orden de complejidad creciente, los alumnos podrían concebir el aprendizaje como
(a) un incremento de conocimiento;

(b) memorización;

(c) adquisición de datos y procedimientos que pueden ser utilizados en la práctica;

(d) abstracción del significado;

(e) un proceso de reinterpretación o visión diferente de las cosas.
Las tres primeras concepciones se corresponderían, en palabras de Saljö, con visiones realistas, reproductivas y superficiales del aprendizaje. Para estas concepciones, el conocimiento mantendría una relación biunívoca con la realidad de tal manera que un aprendizaje correcto sería aquel que llevase a representaciones lo más exactas posibles de lo que ocurre en la realidad. La única condición para que aparezca este aprendizaje es un determinado esfuerzo de repetición, mayor en el caso de las situaciones más difíciles.
Sin embargo, las dos últimas concepciones identificadas por Saljö (1979), la abstracción de significados y la reinterpretación de la realidad, reflejarían una visión constructiva y más profunda del aprendizaje, según la cual para aprender se requerirían no sólo del concurso de ciertas condiciones externas sino también de la puesta en marcha de actividades de comprensión y de comparación de conocimientos puestos en marcha voluntariamente por el aprendiz. En la investigación de Saljö estas ultimas posiciones eran mantenidas casi exclusivamente por estudiantes universitarios, aunque sólo unos pocos entre este tipo de estudiantes llegarían a las posiciones más avanzadas en las que el aprendizaje es concebido como una construcción. A primera vista, este trabajo incidiría en la idea de que el alumno universitario es una persona más madura y más independiente en su aprendizaje que otros alumnos.
Más recientemente, Marton, DaIl’Alba y Beaty (1993), utilizando la misma metodología que Saljö (1979), además de las cinco categorías identificadas por este autor, identificaron una sexta concepción, el aprendizaje como
(f) cambio o desarrollo personal.
Las personas que mantuviesen esta posición, concebirían que un resultado del aprendizaje sería la modificación de las propias estructuras cognitivas encaminadas hacia la adquisición de conocimientos y, por tanto, el propio aprendiz quedaría modificado en función de sus aprendizajes. Expresado con otras palabras, según este autor la construcción del conocimiento no sólo afectaría a los contenidos sino a las estructuras del aprendizaje y a la visión de sí mismo del aprendiz. No obstante sólo unos pocos estudiantes universitarios dedicados a las investigaciones precedentes a su tesis doctoral, parecían mantener este tipo de teorías más complejas (Marton, Dall’Alba y Beaty, 1993). Podríamos decir, por tanto, que el conjunto de concepciones identificadas desde el enfoque fenomenográfico pueden reducirse a dos concepciones más globales: una cuantitativa, ingenua y reproductiva, y otra cualitativa, sofisticada y constructiva, y que éstas últimas sólo aparecen, y de forma no muy frecuente, entre les alumnos universitarios más avanzados..
De la misma manera, los trabajos que analizan las creencias epistemológicas sobre la naturaleza del conocimiento parecen mostrar una evolución desde posiciones más simples o, en la terminología usada por Perry (1968), más dualistas, en las que la adquisición de conocimientos es concebida como un proceso todo-nada hasta posiciones más relativistas en las que los resultados del aprendizaje se ven como fruto de una construcción personal. Este cambio parece estar relacionado con la edad de los sujetos y el cambio de experiencias en el aprendizaje que esta edad supone (King y Kitchener, 1981, 1994) o a la influencia de tareas concretas en las que los sujetos se enfrentan a distintos puntos de vista o el tipo de experiencias educativas (Perry, 1968; Schommer, 1990, 1994).
Por otro lado, estos últimos trabajos sugieren una relación entre el tipo de creencias epistemológicas que se mantienen y determinados procesos cognitivos como la capacidad de defender las propias opiniones por medio de argumentos y contraargumentos válidos y coherentes (Kuhn, 1991), así como entre estas creencias y la actuación académica. De hecho, distintos autores han encontrado que las concepciones de los estudiantes sobre el conocimiento influían en la actitud y el tipo de estrategias con el que se resuelven problemas matemáticos académicos (Schoenfeld, 1983, 1985), en la persistencia en la resolución de tareas académicas difíciles (Dweck y Leggett, 1988), en la interpretación de información, comprensión de instrucciones y, en general, en la comprensión de un texto escrito (Kardash y Scholes, 1995; Schommer, 1990; Schommer y cols, 1992 y Ryan, 1984) y en la organización del conocimiento (Spiro y cols, 1988). No obstante, aunque determinado tipo de creencias epistemológicas parece favorecer el aprendizaje universitario, estas investigaciones, lo mismo que las relacionadas con un enfoque más fenomenográfico, no parecen encontrar muchos estudiantes que mantengan estas ideas y teorías más sofisticadas.
Así, los trabajos anteriores mostrarían un cambio en las concepciones sobre el aprendizaje, desde posiciones más simples en las que el aprendizaje se concibe sólo como la reproducción más o menos literal de ciertos resultados o productos de conocimiento externamente proporcionados hasta posiciones más complejas, próximas a la idea de que el aprendizaje es una construcción que requiere adquirir ciertos procesos que permiten a la persona que adquiere transformar o construir su propio conocimiento. Pero también vemos que en estos trabajos se asume que el cambio de una concepción a otra es fruto de la experiencia personal en contextos de aprendizaje cada vez más exigentes, de forma que sólo los estudiantes con mayor experiencia como aprendices y enfrentados a retos cualitativamente distintos mantendrían concepciones constructivas.
Sin embargo, otros estudios ponen en duda que esos cambios se den, o al menos que se den de forma radical, no ya entre los alumnos enfrentados a aprendizajes complejos, sino incluso entre los propios profesores que deben ayudar a promoverlos. Así, por ejemplo, en una investigación realizada con profesores de educación secundaria, Strauss y Shilony (1994) encontraron que si bien esos profesores tienen representaciones bastante ricas del aprendizaje, ya que incorporan a ellas muchas variables mediadoras, tanto internas del alumno (en forma de procesos que afectan al aprendizaje, como el nivel de desarrollo cognitivo, la atención o las ideas previas de los alumnos) como externas (demandas de la situación, tiempo disponible, práctica, etc.), pero siguen aceptando que aprender consiste básicamente en reproducir un conocimiento externamente proporcionado. De esta forma, entre las teorías directas del aprendizaje, que conciben este como una mera copia de la información procesada, y las teorías constructivas, habría unas posiciones intermedias, consistentes en teorías interpretativas, que asumirían con las primeras que el auténtico aprendizaje consiste en replicar o copiar ciertos productos de conocimiento, pero aceptan, con las teorías constructivas, que el logro de esos productos requiere la mediación o interpretación de los mismos a través de ciertos procesos cognitivos intermedios (Pozo, 2000; Pozo y Scheuer, 1999, Pozo et al., 1999)
De esta forma, las teorías interpretativas sobre el aprendizaje, como las mantenidas por los profesores estudiados por Strauss y Shilony (1994), aunque concebirían el aprendizaje como un proceso y no sólo como un producto, es decir como algo más que una copia, regida por el principio de correspondencia entre la representación y el mundo (Pozo, 1989), no incorporarían aún un significado constructivo para esos procesos, ya que el verdadero aprendizaje sería aquél que mejor reprodujera la estructura del conocimiento recibido. Para que haya buen aprendizaje tiene que haber necesariamente ciertos resultados o productos, que se acerquen lo más posible al conocimiento recibido, si bien se admite que para ello será necesario activar ciertos procesos (atención, ideas previas, motivación, etc.) vinculados al aprendizaje.
Así, las teorías interpretativas, aunque incorporan los procesos al aprendizaje, no implicarían una ruptura epistemológica con la teoría directa del aprendizaje. De hecho, podemos encontrar ya versiones primitivas de estas concepciones interpretativas en las teorías infantiles, incluso de niños de 5 o 6 años, con respecto al aprendizaje de ciertas tareas que les resultan familiares, y en las que ya conciben la conveniencia de regular externa o incluso internamente el funcionamiento de ciertos procesos necesarios para su adquisición (Pozo y Scheuer, 1999; Scheuer et al., en prensa). Para este tipo de teorías el aprendizaje sería el resultado de la actividad del aprendiz que pondría en marcha diferentes habilidades y procesos mediadores. La atención, la motivación o el control motor influirían en la mejor o peor ejecución del aprendizaje y por tanto serían factores mediadores para lograr un buen aprendizaje, entendido aún como un producto, ya que el objetivo del aprendizaje seguiría siendo lograr las copias más precisas y fieles posibles de la realidad, aunque el tipo de tarea, contexto o características de los estudiantes no lo hagan posible siempre.
En cambio, una concepción constructiva del aprendizaje implicaría además una cierta asunción del perspectivismo del conocimiento (Chandler, 1987, Schwanenflugel et al., 1995) según el cual el conocimiento y su forma de representación constituirían construcciones contextualizadas y por tanto relativas, aunque esto no signifique que todas las construcciones posibles tengan la misma validez. Pero además de este cambio epistemológico, con respecto a la naturaleza del conocimiento y su adquisición, la aceptación de una teoría constructiva debería implicar también un verdadero cambio conceptual (Pozo et al., 1999), un cambio en las estructuras conceptuales desde las que se interpreta el aprendizaje; es decir en la forma de concebir el aprendizaje como proceso psicológico. Aunque no resulta fácil determinar cuándo ese cambio constituye una verdadera reestructuración, que trae consigo un nuevo significado, una nueva forma de entender el aprendizaje y de desplegarlo en la práctica, hay diversas propuestas, realizadas en otros dominios de conocimiento más estudiados, que sugieren asumir que ese nuevo significado procederá más que de la incorporación de nuevos factores o conceptos a la teoría de un cambio en los criterios de organización conceptual, que cambiará el significado de la propia teoría (Chi, Feltovich y Glaser, 1981; Pozo, 1989).. De esta forma, podemos analizar el cambio de las teorías sobre el aprendizaje en los estudiantes universitarios analizando los criterios desde los que organizan los problemas y escenarios de aprendizaje.
El cambio conceptual sobre el aprendizaje: desde la organización por productos a la organización por procesos
Distintos trabajos realizados bajo la óptica de la comparación entre expertos y novatos (véase, por ejemplo, Chi, Feltovich y Glaser, 1981, con problemas de física; Hinsley, Hayes y Simon, 1977 con problemas de álgebra, o López Manjón. 1991, 1993, con tareas sobre la salud y la enfermedad) muestran que los novatos en diferentes áreas organizan sus conocimientos de forma distinta a los expertos. Mientras que éstos estructuran su conocimiento a partir de leyes o principios generales que dan sentido a los problemas prácticos o reales, los novatos en un dominio organizan su conocimiento a partir de los propios escenarios o situaciones a los que se enfrentan.
Así, por ejemplo, en la investigación de Chi, Feltovich y Glaser (1981), las personas novatas en física clasificaban distintos problemas de mecánica, teniendo en cuenta el tipo de escenarios o situaciones que implicaban, por ejemplo como problemas “de poleas” o de “ planos inclinados”. De la misma forma, las personas sin experiencia en medicina clasifican las enfermedades en función del especialista al que tendrían que acudir si cayeran enfermos (López Manjón, 1991). Sin embargo los expertos en esos mismos campos de conocimiento organizan sus representaciones utilizando como criterio las relaciones conceptuales y no la relación con objetos reales. De este modo, los expertos en física se servían para realizar sus clasificaciones de unas pocas categorías, definidas mediante conceptos o leyes, como la Ley de Conservación de la Energía, que definen procesos abstractos y no situaciones materiales, con independencia del objeto o situación a que se apliquen. Además, estas categorías generales se subdividían en otras más específicas y similares a las utilizadas por los novatos, mientras que éstos no acudían a clasificaciones jerárquicas. La organización jerárquica permite a los expertos, por otro lado, una organización procedimental que relaciona directamente los conceptos y los procedimientos y contribuye a resolver los problemas de manera más eficaz. Por último, también expertos y novatos en este trabajo se diferenciaban en función de las descripciones, definiciones y selecciones realizadas de los elementos más importantes de los problemas. Mientras que los novatos aludían a elementos presentes o a términos empleados en la propia presentación del problema, los expertos describían estados y condiciones de la situación física presente en el problema. Acudiendo a uno de los componentes de la conocida definición del pensamiento formal realizada por Piaget (lnhelder y Piaget, 1951), podíamos decir que los expertos en estos trabajos organizaban sus representaciones en el mundo de lo posible, mientras que los novatos las realizaban en el mundo de lo real.
Podemos realizar un análisis similar de las concepciones del aprendizaje, en términos de organización del conocimiento, diferenciando entre sus condiciones, procesos y resultados, (Pozo, 1996). Según esta distinción los contenidos o resultados del aprendizaje serían lo que se modifica realmente como consecuencia del propio aprendizaje, el objeto o producto del aprendizaje, mientras que los procesos hacen referencia a los mecanismos cognitivos y la actividad mental empleados por la persona que está aprendiendo, por lo que definirán las leyes o principios que rigen ese aprendizaje; finalmente, las condiciones se referirían al tipo de práctica que tiene lugar para poner en marcha esa actividad de aprendizaje. Si analizamos desde esta perspectiva las reflexiones presentadas en apartados anteriores, veremos que las formas más simples del aprendizaje (y la enseñanza) tienden a centrarse en los productos o resultados, es decir en los cambios que se producen como consecuencia de dicho aprendizaje. Es decir, en estas concepciones, el aprendizaje seguiría siendo definido más por sus productos que por el tipo de procesos implicados. En cambio, las concepciones más avanzadas, aunque poco frecuentes, tenderían a centrarse en lo que los aprendices hacen o pueden hacer para cambiar sus conocimientos, es decir, en los procesos del aprendizaje. Por tanto, si analizamos la separación entre procesos, condiciones y resultados del aprendizaje en términos parecidos a las diferencias entre expertos y novatos a los que acabamos de aludir, se puede ver que el énfasis en la relación entre el resultado del aprendizaje y la realidad como medida de un buen aprendizaje parece característico de la representación realista que del conocimiento tienen los novatos en un dominio (ya sea la física o la psicología). Expresado con otras palabras es un énfasis más basado en objetos tal y como se presentan en el mundo que en las reglas, conceptos o teorías que regulan y dan sentido a ese mundo. De hecho, en un trabajo realizado por nosotros (Pérez Echeverría, Pozo y Rodríguez, 2001) con estudiantes con diferente grado de conocimiento sobre los procesos psicológicos, encontramos que universitarios sin instrucción sobre procesos psicológicos relacionados con la adquisición de conocimientos organizaban sus representaciones sobre cómo se aprenden ciertos contenidos en función de las materias o disciplinas en las que podrían incluirse esos contenidos, mientras que los estudiantes con mayor nivel de instrucción organizaban estas representaciones en función de los procesos que ponían en marcha para aprenderlos.
En este trabajo, inspirado en el realizado por Chi, Feltovich y Glaser (1981), nos propusimos analizar si la organización de conocimientos sobre aprendizaje cambiaba, como consecuencia de la formación y pericia específicas, de forma similar a como lo hace en otros dominios de conocimiento y si de esta forma podíamos estudiar los cambios que se producen en las teorías implícitas sobre el aprendizaje como consecuencia de cierto tipo de prácticas educativas. Para ello, pedimos a estudiantes universitarios de distintas especialidades que clasificaran diferentes resultados del aprendizaje partiendo de lo que habían hecho o lo que debían hacer para aprender esos conocimientos. Había también dos grupos de estudiantes de Psicología, aunque sólo uno de ellos, el más avanzado había cursado ya materias que podían generar en ellos una reflexión sobre la naturaleza del aprendizaje y tenían, además, un conocimiento avanzado de las teorías del aprendizaje. Los conocimientos que debían clasificar eran contenidos clásicos de la educación secundaria correspondientes a cinco materias (o asignaturas) distintas, pero además se correspondían con fenómenos diferentes desde el punto de vista del aprendizaje, ya que incluían conocimientos declarativos (tanto hechos como conceptos) y procedimientos (tanto de tipo técnico como más estratégicos), por lo que, desde el punto de vista de los procesos de aprendizaje, había cierta diversidad y complejidad que permitía diferenciar distintas concepciones.
Los resultados obtenidos (Pérez Echeverría, Pozo y Rodríguez, 2001) indicaron que la formación recibida en psicología afectaba a los criterios que los distintos estudiantes utilizaban para clasificar las tareas y a las situaciones que incluían dentro de los grupos que formaban. Los estudiantes con menor formación en procesos psicológicos organizaban sus clasificaciones en función de la disciplina a la que pertenecían los conocimientos, sin atender a las diferentes cualidades de los resultados, por ejemplo, agrupando juntas tareas de tipo conceptual y tareas que sólo exigían cierta destreza técnica, sin considerar en ningún momento los procesos empleados para aprenderlos. Por tanto, estos estudiantes, supuestamente representativos de la mayor parte de los estudiantes universitarios, que han vivido numerosas experiencias complejas de aprendizaje pero no tienen formación específica como tales aprendices, ya que en ningún momento han aprendido a aprender, realizan sus clasificaciones atendiendo a elementos superficiales de la tarea, poniendo juntos los conocimientos aprendidos en clase de matemáticas y separados de los conocimientos de ciencias o de literatura. Como las personas novatas de los trabajos de Chi, Feltovich y Glaser (1981) utilizaban objetos y situaciones del mundo real para organizar sus representaciones del aprendizaje. Para ellos el aprendizaje es un producto.
Por su parte, los estudiantes con mayor formación en psicología organizaban sus clasificaciones siguiendo criterios más relacionados con su propia actividad como aprendices (Pérez Echeverría, Pozo y Rodríguez, 2001). Estos universitarios utilizaban mayoritariamente tres tipos de epígrafes para diferenciar entre los grupos. Por un lado agrupaban todas aquellas cosas que se aprenden “de memoria”, por otro aquellas que exigían práctica repetitiva de algún procedimiento y en un tercer grupo incluían los resultados que exigían otro tipo de procesos como comprender, pensar etc. Un número menor de estos alumnos utilizaba un conjunto de criterios distintos como dificultad de la materia o las ayudas de enseñanza que requería el aprendizaje de esos conocimientos (“se puede aprender sólo, leyendo libros”, “requiere la ayuda de un profesor que lo explique”, es necesario observar previamente como se hace”), etc. No obstante, este segundo tipo de criterios también estaba más relacionado con la actividad puesta en marcha para el aprendizaje que con una clasificación por materias o asignaturas. Además, estos estudiantes “más expertos”, a diferencia de los que tenían menos conocimientos de psicología, eran capaces de modificar su punto de vista inicial para realizar nuevas clasificaciones con los mismos elementos y reconocían los criterios empleados por otras personas para realizar agrupaciones diferentes a las suyas.
No hay duda de que este trabajo presenta características distintas que los trabajos sobre expertos y novatos reseñados antes. En primer lugar, los estudiantes que participaron en el experimento no pueden ser clasificados como expertos aunque presentaran diferencias en su instrucción y en su conocimiento de los procesos psicológicos, tanto generales como relacionados con aprendizaje. En segundo lugar, no es lo mismo clasificar un problema o una enfermedad que organizar una clasificación en función de la actividad para aprender ciertas cosas. Es posible que por estos motivos, en este trabajo no aparezcan diferencias en la organización jerárquica de las representaciones (Pérez Echeverría, Pozo y Rodríguez, 2001). No obstante, a pesar de estas diferencias, los resultados apuntan en la misma dirección que los trabajos sobre expertos y novatos en otras áreas. Los estudiantes con mayor nivel de conocimiento organizaban sus clasificaciones en función de procesos, además estos procesos estaban relacionados con el tipo de resultados que se incluían en las clasificaciones. Así, los datos o hechos formaban parte de los grupos que se aprendían de “memoria” o los procedimientos técnicos se aprendían “repitiéndolos”. Por su parte los estudiantes con menor grado de conocimiento analizaban exclusivamente los productos o el tipo de conocimiento al que pertenecía el resultado, independientemente de ninguna relación entre que algo fuese de “matemáticas” o de “ciencias” y la manera de aprenderlo.
Se podría argumentar que los estudiantes de psicología con mayor nivel de instrucción estaban dando las mismas respuestas ante las tareas que podrían haber dado en un examen sobre estos temas. Expresado con otras palabras, se podría decir que el cambio no era tanto un cambio en la organización de los conocimientos, como un cambio más superficial, un saber meramente factual, con poca permanencia en el tiempo. Sin embargo, a falta de más estudios que avalen estos resultados, los sujetos parecían mostrar una capacidad de generalización que avalaría una notable comprensión de los conceptos utilizados. De hecho, no había ninguna diferencia en estos estudiantes más expertos cuando analizaban su propio aprendizaje en tareas con contenido psicológico y cuando analizaban tareas con resultados más propias de la educación secundaría. Además, el hecho de que estos estudiantes pudieran reconocer otros criterios en las clasificaciones y fueran más capaces que los grupos con menos formación de cambiar los criterios empleados para realizar otras clasificaciones indican, a nuestro juicio, la presencia de cambios en la organización de estos conocimientos (Pérez Echeverría, Pozo y Rodríguez, 2001).
No obstante, tampoco podemos afirmar que los cambios producidos en estos estudiantes de psicología hayan dado lugar a un cambio conceptual desde las teorías interpretativas a teorías constructivas del aprendizaje. Si parece, sin embargo, que han redefinido o en términos de Karmiloff-Smith (1992) redescrito representacionalmente, algunos elementos de sus representaciones. A nuestro juicio, el cambio de organización de los distintos resultados refleja un cambio en la representación similar al que aparece al analizar las concepciones sobre el aprendizaje del dibujo de niños pequeños (Pozo y Scheuer, 1999; Scheuer et al., en prensa). Estos niños pasaban de analizar el aprendizaje única y exclusivamente en función de condiciones externas a analizar otros aspectos diferentes basados en su propia actividad para dibujar. En este caso parece darse un proceso similar que podría ser consecuencia de la reflexión producida por la instrucción. Los alumnos cambian una organización externa, basada en características superficiales del objeto de aprendizaje, por una organización basada en la propia actividad o en las condiciones del aprendizaje.


A modo de conclusión:
El retrato del alumno universitario que surge a partir de la investigación que acabamos de describir y del conjunto de trabajos revisados no parece diferenciarse mucho del retrato de los estudiantes de otros niveles educativos. Las concepciones de estos estudiantes acerca del aprendizaje se basan más en objetos tal y como aparecen en el mundo, en la realidad externa que en los propios procesos. Los datos parecen indicar que no basta con la propia experiencia como aprendiz, ni con enfrentarse a tareas que implican conceptos y procedimientos complejos, como se supone que ocurre en la universidad, para que se produzca un cambio hacía concepciones más constructivas y dinámicas del aprendizaje y nos acerquemos a la imagen ideal del profesional competente capaz de relativizar los conocimientos y de adaptarse al mundo de información múltiple, inestable y variada que constituye nuestro actual entorno social.
Quizás la razón de esta continuidad entre las teorías sobre el aprendizaje de los niños y los adolescentes y las teorías de los alumnos universitarios haya que buscada en la continuidad de sus prácticas de aprendizaje y enseñanza, y en definitiva en las propias concepciones sobre el aprendizaje con sus profesores (véase De la Cruz y Pozo en este mismo volumen). La enseñanza universitaria no genera alumnos capaces de reflexionar sobre el aprendizaje, y de comprender la naturaleza compleja y relativa del conocimiento, en la medida en que la enseñanza universitaria no promueve semejantes reflexiones. Basta con fijarse en las prácticas de evaluación habituales en la universidad, en las que, aún hoy, predominan las tareas de reconocimiento o de definición sobre las tareas de construcción, explicación o argumentación. Esas tareas reflejan concepciones realistas o directas del aprendizaje, en las que el conocimiento se mide por el grado de acuerdo con un patrón externo. Aunque puede haber diferencias entre las prácticas de enseñanza y de evaluación de los distintos profesores (Martin et al., 2001), este tipo de evaluación no parece promover la reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje y contribuye a centrar el aprendizaje en el logro de ciertos resultados o productos inequívocos.
En la medida en que las teorías implícitas pueden concebirse como síntesis de conocimientos y de teorías sociales (Rodrigo, 1993) no es extraño que profesores y alumnos compartan el mismo tipo de concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza. Si durante muchos años, para aprender bastaba con imitar o reproducir modelos y las teorías populares del aprendizaje y de la enseñanza tanto de aprendices como de maestros se ajustaban a las demandas de su entorno social (Olson y Bruner, 1996), parece que ahora estas teorías no bastan para enfrentarse a las nuevas tareas.
No obstante, los datos que hemos presentado también muestran que las concepciones sobre el aprendizaje pueden modificarse. Los estudiantes de psicología que habían tenido formación en conceptos y procesos relacionados con el aprendizaje y la adquisición de conocimientos utilizaban como criterio para organizar los escenarios de aprendizaje su propia actividad como aprendices, en lugar de tomar el aprendizaje como un producto acabado. En este sentido, en la medida en que se alejaban de los productos para analizar la relación entre proceso y resultado, se parecían más a los expertos en otras áreas. Por otro lado, este dato apoyaría la idea de que la adquisición de teorías constructivas del aprendizaje exige de cambios conceptuales, de redescripción de la propia actividad como aprendices y de la relación entre condiciones, procesos y resultados en otros niveles (Pozo et al., 1999).
Seguramente una conclusión fácil que podría extraerse de las afirmaciones que acabamos de realizar es que debería incluirse en el currículo de cualquier universitario una materia dedicada a la enseñanza sobre el aprendizaje que facilitará la toma de conciencia y por tanto facilitará el desarrollo de los mecanismos de redescripción representacional. Pero, aunque sin duda esto ya seria un progreso y nos haría muy felices a los profesores de psicología, no deja de ser una idea con bastantes problemas. Tiene la ventaja de romper con la imagen del alumno universitario como persona adulta con todas las capacidades intelectuales suficientemente desarrolladas y, por tanto, único responsable de su propia actividad como aprendiz, pero presenta todas las desventajas de los cursos generales orientados hacia la enseñanza del pensamiento o hacia aprender a aprender, en los que se desarrollan técnicas y estrategias desvinculadas de la propia actividad del aprendiz y por tanto difíciles de transferir, generalizar y de convertirse en capacidades (véase, por ejemplo, la revisión de Nickerson, Perkins y Smith, 1985). Si acudimos a la experiencia de otros niveles educativos y a los trabajos sobre formación de expertos, esta situación más bien parece demandar un cambio en la formación universitaria que afecte no sólo a la estructura de la universidad y a los planes de estudio, sino que implique una verdadera reforma curricular (véase el capítulo de Coll, en este mismo volumen). Un cambio curricular de este tipo debería incluir en sus objetivos no sólo la formación en contenidos declarativos y procedimentales ligados a esos contenidos sino el desarrollo y la formación de las capacidades y de las propias estructuras de pensamiento.
En cualquier caso parece, necesario que además de adquirir -y producir-conocimientos disciplinares en nuestras materias, además de ser Investigadores, los profesores universitarios concibamos que aprender y enseñar son también procesos complejos que forman parte de nuestra labor profesional y que debemos dedicamos también a ellos. Sólo cambiando la forma en que concebimos nuestra actividad docente, y la actividad discente de los alumnos, lograremos de ellos una mejor comprensión y aprendizaje de los contenidos (productos) de nuestras disciplinas. Sólo así podremos ayudar a nuestros alumnos a aprender los procedimientos técnicos y estratégicos con los que deben enfrentarse a la información y a la adquisición de conocimiento. En resumen, debed amos planteamos que el objetivo más importante de la enseñanza universitaria debe ser la formación de profesionales estratégicos capaces de tomar decisiones y aprender dentro de la sociedad de la información y actuar con todos nuestros medios para lograr ese objetivo.


1 PEREZ E, María del Puy y otros. Las concepciones sobre el aprendizaje en los estudiantes universitarios: El aprendizaje como producto o como proceso. En Monereo y Pozo (compilaciones). Las estrategias de aprendizaje en la universidad. Barcelona: Piados, 2001








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