Universidad de antioquia



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UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

INSTITUTO DE ESTUDIOS POLÍTICOS
Entorno político y Gobierno Universitario:

Caracterización y análisis del gobierno universitario de la Universidad de Antioquia
El caso de la educación publica en el contexto de la globalización capitalista

Tipo

Artículo en revista

Autor

Herrera Patiño, Martha Cecilia

Autor

Infante Acevedo, Raúl

Publicación

Revista Educación y Cultura

Volumen

64

Fecha

2003

Páginas

29-33

Idioma

Español

Accedido

Tue May 14 19:00:00 2013

Archivo

Universidad San Buenaventura. Biblioteca Campus Universitario

Posición en archivo

Colección Hemeroteca

Adicional

Laura Echeverry

Fecha de adición

Mon May 27 16:10:41 2013

Modificado

Mon May 27 16:10:41 2013

  • Marcas:

    • Contexto Político

Formato de Ficha Analítica


II. FICHA ANALÍTICA

Tipo de Documento
(L: Libro, A: Artículo,
D: Documento no publicado,
C: Conferencia)

Investigación

Estudio/Caso

Diagnóstico

L

CP


A

D

C

L

A

D

C

L

A

D

C





































Otro, ¿Cuál?




L

CP





A




D




C





Perspectiva disciplinar

Antropología



Ciencias Políticas



Demografía



Economía




Geografía



Historia




Psicología




Sociología




Otra





Enfoque Metodológico

Cualitativo





Cuantitativo





Mixto




Hipótesis:
(identificar la o las hipótesis central del documento)

“Los espacios educativos y escolares son escenarios de lucha entre las diferentes significaciones y modelos culturales vehiculizados por los diferentes grupos que tienen acceso a ellos, presentándose, más que un espacio armónico y homogéneo, un espacio conflictivo en el que los grupos dominantes intentan imponer su visión de mundo y las diferentes apropiaciones, luchas y resistencias que se presentan por parte de los demás grupos sociales”. (Herrera y Pinilla, 2002: 72)
“La negación de los derechos de niños y jóvenes en la escuela está relacionada, entre otros fenómenos, con el concepto de ciudadanía que corrientemente circula en la educación, concebido, por un lado, como un concepto que permite reconocer a la infancia y a la juventud como categorías sociales diferenciadas de los adultos, lo cual justifica que éstos ejerzan un control sobre niños y jóvenes; y, por otro lado, una concepción de que los niños y los jóvenes se encuentran en un estadio de preciudadanía, es decir, que éstos no tienen aún las cualidades necesarias para ser ciudadanos. Las dos connotaciones anteriores de la ciudadanía en la educación justifican, entonces, la existencia de mecanismos de control, vigilancia y castigo, diseñados y ejecutados por los adultos, de acuerdo a la idea de orden que éstos han construido, sin contar con la participación de niños y jóvenes. Sin embargo, si bien en la educación se continúan reproduciendo formas autoritarias de circulación del poder, en algunas instituciones educativas los jóvenes se han integrado progresivamente a los procesos de participación y han promovido mecanismos de defensa de sus derechos fundamentales”. (Herrera y Pinilla, 2002: 76)
“otro aspecto de especial importancia para la democratización del escenario escolar es el redimensionamiento del debate sobre lo público en la educación, el cual debe estar orientado hacia la recuperación de la función social de la mis ma. Se trata, en esta perspectiva, de fortalecer la capacidad de apertura de la educación a la mayor par te de la población y asegurar el funcionamiento democrático del sistema educativo, así́ como de reconocer su papel en el tipo de relaciones que median la vida social de los colombianos”. Gabriel Restrepo y Marco Raúl Mejía, Formación y educación para la democracia en Colombia, Bogotá́, Unesco, Instituto para el desarrollo de la democracia Luis Carlos Galán, 1997. (Citado en: Herrera y Pinilla, 2002: 77)
“De forma general, podríamos anotar que, al parecer, lo que está en juego en el escenario escolar, como en otros espacios de socialización política, en el momento actual, es la constitución de nuevos sujetos sociales que se relacionen con el universo de lo político y lo social de una forma distinta a como lo hacían generaciones anteriores”. (Herrera y Pinilla, 2002: 78)


Definiciones, contenido y características:
(Identificar las definiciones que presenta el documento de acuerdo con las categorías identificadas, sin embargo, no se limita solo a ellas: Autonomía universitaria, Gestión universitaria, Consejo superior universitario, Cogobierno/Autogobierno universitario, Democracia universitaria, Universidad pública, Administración universitaria, Otros temas y problemas conexos que identifiquen)
Preguntas orientadoras sobre el problema:
¿Cuáles tema/s desarrolla el autor en el texto?
“Es un hecho reconocido en la actualidad que la formación ciudadana no tiene que ver, de manera exclusiva, con el reconocimiento de ciertos deberes y derechos de los individuos, en tanto actores políticos y titulares de derecho, sino con la construcción misma del sujeto y su acepción dentro de las sociedades actuales. A su vez, el proceso de construcción de sujetos está cruzado y mediado por una serie de tensiones y conflictos (políticos, culturales, económicos, etc.), relacionados no sólo con el plano individual sino también con el grupo social en el que éstos se encuentran inscritos”.(Herrera y Pinilla, 2002: 71)
“Los fenómenos educativos y las prácticas pedagógicas pueden ser entendidos como parte de "un campo cultural donde el conocimiento, el discurso y el poder se interrelacionan con objeto de producir modos de autoridad y formas de regulación moral y social históricamente específicos'", Estos fenómenos conforman redes de significación que inciden en la constitución de pautas de cultura política en los individuos y en los grupos sociales”.(Herrera y Pinilla, 2002: 71)
¿A qué contexto alude el autor para definir el problema que será abordado en el texto?
“En lo relacionado con el caso colombiano, podríamos anotar que para inicios de los 90 se empezó a hacer evidente la puesta en circulación de un universo semántico anclado en los paradigmas de la democracia participativa e imbuido de la lógica de la construcción de un Estado Social de Derecho. La promulgación de la Constitución Política de 1991, entendida como el resultado de una serie de tensiones y movilizaciones sociales y políticas de la década de los 80, facilitó la emergencia de este universo semántico en el que se enfatizó́ sobre el reconocimiento y defensa de los derechos ciudadanos y en el compromiso social del Estado con toda la población. Si bien es cierto que después de diez años de su promulgación son aún bastantes las promesas incumplidas por la Constitución Política, también lo es el hecho de que, en su momento, la Carta Constitucional fue un punto de partida significativo, para la reconstrucción de una cultura política democrática, cuyas expresiones han sido las más de las veces contradictorias pero, simultáneamente, han dejado entrever interesantes formas embrionarias de dicha cultura democrática”. (Herrera y Pinilla, 2002, 75)
“El concepto de cultura política ingresó al campo educativo a través de la categoría de formación ciudadana y, de manera más específica, de cultura democrática. Las luchas del magisterio y de distintos movimientos sociales por la defensa de la educación pública desde la década del 80, las reformas políticas de finales de los 80 y principios de los 90, así como la necesidad de articular la educación con el proyecto democrático nacional y de dar aplicación, mediante ella, a principios como la igualdad, la tolerancia, la multiculturalidad, entre otros, fueron fenómenos que ocasionaron una constante referencia, tanto desde el gobierno como desde el ámbito académico, a la necesidad de construir una cultura democrática en el escenario educativo”. (Herrera y Pinilla, 2002, 75)
“En Colombia, desde principios de los 90, se han promovido iniciativas tendientes al desarrollo de estrategias de participación ciudadana, de organización de gobiernos escolares en las instituciones educativas, las cuales, de una u otra forma, responden a los desarrollos constitucionales y a las tensiones y presiones de los sujetos sociales inscritos en el campo educativo”. (Herrera y Pinilla, 2002, 75)
“es conveniente indicar que las diferentes presiones sociales y políticas de la década de los 90 han llevado a que, junto a los planes y proyectos de democratización del escenario escolar, haya tenido lugar un progresivo reconocimiento de otros actores sociales hasta ahora invisibilizados por parte del Estado. En este caso hacemos referencia a la revaloración del papel de la mujer, de los jóvenes, de las minorías étnicas y del reconocimiento hecho a poblaciones sociales específicas como los desplazados, los reinsertados, los niños de la calle, entre otros. Estos fenómenos, si bien tienen una larga trayectoria en nuestra historia, han adquirido un contenido especial en la década de los 90 y han cuestionado seriamente la estructura, organización y función social de la educación”. (Herrera y Pinilla, 2002, 77)
“Dentro de la dinámica de la socialización política en la educación en las últimas décadas, ha sido constante el llamado a que los procesos de constitución de los sujetos se aleje de la lógica política y social característica de los colombianos, la cual se define por una creciente fragmentación social, ineficiencia de los partidos políticos, escasa participación de la población en asuntos públicos, ilegitimidad de los dirigentes, intolerancia política y por la incapacidad de reconocemos como nación" (Marco Palacios, Parábola del liberalismo, Bogotá, Norma, 1999. Fabio López de la Roche, "Tradiciones de cultura política en el siglo XX", en M. E. Cárdenas (coord.), Modernidad y Sociedad Política en Colombia, Bogotá, Fescol, 1993. Hans - Joachim Konig, En el camino hacia la nación, Bogotá, Banco de la República, 1994. Daniel Pecaut, Orden y Violencia, Bogotá, Norma, 2001. Miguel Ángel Urrego, Modernización identidad nacional y cultura política, Bogotá, Colciencias, 1996). En esta perspectiva, se ha propuesto que la formación ciudadana en la educación esté basada en la participación, la tolerancia, el reconocimiento de derechos y deberes ciudadanos, sin tener en cuenta que la educación, y por ende los sujetos que en ella se forman, se encuentra en un contexto en el que pocas veces se trabaja desde los parámetros de la cultura política democrática. Este distanciamiento entre ser y deber ser impide, en buena medida, que la educación cumpla con su función principal, cual es la de potenciar la formación de los sujetos sociales y su capacidad de negociación cultural”. Gabriel Restrepo y Marco Raúl Mejía, 1997) (Citado en: Herrera y Pinilla, 2002: 78)
Preguntas orientadoras sobre el referente teórico:
¿Qué conceptos y definiciones son adoptadas y expuestas por el autor para abordar el problema o tema planteado en el texto?
“Entendemos por cultura política el conjunto de prácticas y representaciones en tomo al orden social establecido, a las relaciones de poder, a las modalidades de participación de los sujetos y grupos sociales, a las jerarquías que se establecen entre ellos y a las confrontaciones que tienen lugar en los diferentes momentos históricos. De otro lado, sus únicos referentes no se dan, únicamente, en tomo al Estado nacional, pudiéndose identificar la expresión de 'diversas culturas políticas dentro de las sociedades, al tiempo que considerar manifestaciones culturales no relacionadas de manera directa con lo político pero con implicaciones directas sobre este campo". (Herrera y Pinilla, 2001). (Citado en: Herrera y Pinilla, 2002, 71)
“La formación de cultura política obedece a una lógica plural que tiene lugar en múltiples escenarios de la sociedad. Así, si en principio la familia fue concebida como la institución encargada de formar las pautas necesarias para la vida social (transmisión de la herencia cultural), hoy este papel compete también a la escuela, «cuyos juicios y cuyas sanciones pueden confirmar los de la familia, pero también contrariarlos u oponérseles, y contribuyen de forma absolutamente decisiva a la construcción de la identidad», Al mismo tiempo, es necesario agregar que los procesos de formación de cultura política trascienden el campo educativo y se manifiestan también en otros escenarios de socialización, modelando actitudes y pautas de comportamiento en los individuos y en los grupos sociales”. (Herrera y Pinilla, 2002: 72)
“como bien afirma Giroux, el conocimiento aprendido en la escuela (o en otros .escenarios de socialización) constituye una representación particular de la cultura dominante, un discurso privilegiado que se construye mediante un proceso selectivo de énfasis y exclusiones. Por ello, el reto estriba en "poder desarrollar una pedagogía radical situada en un discurso que reconozca los espacios, las tensiones y las posibilidades de lucha en el funcionamiento cotidiano de las escuelas".(Giroux y Flecha, 1992: 78) (Citado en: Herrera y Pinilla, 2002, 72)
“Un ser político no debe definirse como... un ser abstracto y aislado portador de derechos, privilegios y exenciones, sino como una persona cuya existencia se sitúa en un lugar determinado y obtiene su sustento a partir de relaciones circunscritas: la familia, los amigos, la iglesia, el vecindario, el ámbito laboral, la comunidad, el pueblo, la ciudad. Dichas relaciones constituyen las fuentes de las que los seres políticos obtienen el poder - simbólico, material y psicológico- que les permite estar unidos. El verdadero poder político implica no sólo actuar de modo que se lleven a cabo cambios decisivos, sino también supone la capacidad de recibir poder, de aceptar reacciones contrarias a dicho poder, 'de cambiar y de ser cambiado. Desde una perspectiva democrática, el poder no constituye simplemente una fuerza que es generada; el poder es experiencia, sensibilidad, sabiduría, incluso melancolía destilada de las distintas relaciones y círculos en los que nos movemos".(Giroux y Flecha, 1992: 78) (Citado en: Herrera y Pinilla, 2002, 72)
“Todo sistema social necesita un sistema cultural de significación que sirva para mantenerlo, para desestabilizarlo o hacerlo más receptivo al cambio. Cultura [...] y significados [...] son, por lo tanto, inherentemente políticos. Están centralmente involucrados en la distribución y posible redistribución de las diferentes formas de poder social [...] Conocimiento es poder y la circulación del conocimiento es parte de la distribución social del poder. La capacidad discursiva para construir un sentido común que pueda insertarse en la vida cultural y política es central en las relaciones sociales de poder". Paulo Gentili, Michel Apple, Tomaz Tadeu da Silva (comp.), Cultura, política y currículo ensayos sobre la crisis de la escuela pública, Buenos Aires, Losada, 1997, p.29. (Citado en: Herrera y Pinilla, 2002, 73)
“Tratando de retomar la serie de consideraciones (hechas hasta el momento) en cuanto a las relaciones entre educación y cultura política, nos parece es posible aglutinar sus diversas manifestaciones a través de tres tipos de registros. Uno, referido a los aspectos de construcción de los sujetos y la manera como se decantan en ellos ciertas actitudes, normas de conducta, estructuras mentales y afectivas, que inciden en sus identidades, en sus formas de participación social y política, tanto en los planos macro sociales como micro sociales. Otro, relativo a los procesos cognitivos y a la serie de saberes y nociones en tomo a su producción y difusión, a sus contenidos, al tipo de legitimación social que vehiculan, así como al lugar que dentro de ellos se asigna a los actores sociales, a los/aprendices como sujetos de conocimiento. El último registro, permite delimitar las interacciones de orden social y pedagógico que atraviesan dichos procesos )' las relaciones de poder establecidas en tomo a ellos, para lo cual se debe analizar las relaciones que dan sentido a la interacción de los sujetos así como los modelos pedagógico - comunicativos que los fundamentan” (Giroux y Flecha, 1984) (Citado en: Herrera y Pinilla, 2002, 74)
“Siguiendo a Lechner anotemos que este fenómeno” (se hace referencia a la reconstrucción / reconfiguración de la ciudadanía), propio del actual momento, puede ser analizado a partir de la identificación de dos tipo de ciudadanía: por un lado, una ciudadanía que puede denominarse instrumental por cuanto considera a la política como algo ajeno y, no obstante, se dirige al sistema político en tanto solución a problemas sociales. No pretende participar en la toma de decisiones ni moldear la marcha del país. Al discurso abstracto opone su mundo concreto y reclama una gestión eficiente a favor del bienestar de la gente. Lo que cuenta son los servicios tangibles que presta. Dicho de modo esquemático la "ciudadanía instrumental" descree de la política y cree en la administración (...) Por otro lado, parece emerger lo que puede llamarse una ciudadanía política. El segundo tipo de ciudadanía se refiere no tanto a la "política institucionalizada" en el sistema político como a la acción colectiva de los propios ciudadanos”. Norbert Lechner, "Nuevas Ciudadanías", Revista de Estudios Sociales. N° 5, Bogotá, enero de 2000, p.28. (Citado en: Herrera y Pinilla, 2002, 76)
“En la actualidad se puede pensar en diferentes sentidos de lo ciudadano, en donde cobra gran importancia la forma en que el sujeto asume y se representa lo global y, además, la posibilidad que éste tiene de asumir posiciones propias frente a los poderes establecidos. En esta perspectiva, la ciudadanía puede ser apropiada desde diversas acepciones y, así mismo, ser reivindicada por los individuos o por los grupos sociales con intereses diferentes a los del status quo establecido”. (Citado en: Herrera y Pinilla, 2002, 76)
“Según Noguera, la relación entre educación y democracia pasa por cambiar, también, los conceptos y prácticas pedagógicas, el manejo del espacio y el tiempo escolar y las relaciones que se tejen entre estudiantes y docentes frente al conocimiento. La presión, el control y el autoritarismo en la forma de desarrollar los procesos de enseñanza - aprendizaje, no estarían acordes con una escuela que propone, en su proyecto educativo, afianzar una cultura democrática”. Carlos Noguera, "Educación y democracia: más allá de la escuela y el maestro", en Educación y Ciudad, W 3, IDEP, Bogotá, 1997. (Citado en: Herrera y Pinilla, 2002, 76-77)
“Parafraseando a Martín Barbero, podríamos anotar que los actores antes mencionados (minorías étnicas, mujeres, jóvenes, desplazados) construyen, a través de sus prácticas cotidianas, una contracultura política que ha estado en constante choque con el modelo de cultura política hegemónica. Analizando la situación de los jóvenes este autor anota: "La contracultura política apunta, de un lado, a la experiencia de desborde y desubicación que tanto el discurso como la acción política atraviesan entre los jóvenes. La política se sale de sus discursos y escenarios formales para reencontrarse en los de la cultura, desde el graffiti callejero a las estridencias del rock. Entre los jóvenes no hay territorios acotados para la lucha o el debate político, se hacen desde el cuerpo o la escuela: erosionando la hegemonía del discurso racionalistamente maniqueo que opone goce a trabajo, inteligencia a imaginación, oralidad a escritura, modernidad a tradición" Jesús Martín Barbero, "Jóvenes: desorden cultural y palimpsestos de identidad", en Viviendo a toda. Jóvenes, territorios culturales y nuevas sensibilidades, Bogotá, Universidad central, Siglo del Hombre, 1998, p. 35. (Citado en: Herrera y Pinilla, 2002, 77)
¿A cuáles autores y obras bibliográficas acude el autor para el sustento y desarrollo argumentativo de sus ideas?
Giroux Henry y Flecha Ramón, Igualdad Educativa y diferencia cultural, Barcelona, Roure, 1992.
Giroux Henry, 1993. 1996.
Herrera Martha Cecilia y Pinilla Alexis, "Acercamientos a la relación entre cultura política y educación en Colombia", en Herrera Martha Cecilia y Díaz Carlos J. (comp.), Educación y Cultura Política, una mirada multidisciplinaria, Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, Plaza & Janés, 2001.
López de la Roche Fabio, "Tradiciones de cultura política en el siglo XX", en M. E. Cárdenas (coord.), Modernidad y Sociedad Política en Colombia, Bogotá, Fescol, 1993.
Martín Barbero Jesús, "Jóvenes: desorden cultural y palimpsestos de identidad", en Viviendo a toda. Jóvenes, territorios culturales y nuevas sensibilidades, Bogotá, Universidad central, Siglo del Hombre, 1998
Otros.

Conclusiones

“Si la escuela pretende ejercer una función educativa no será simplemente por el cumplimiento más perfecto y complejo de los procesos de socialización (...) sino por su intención sustantiva de ofrecer a las futuras generaciones la posibilidad de cuestionar la validez antropológica de aquellos influjos sociales, de reconocer y elaborar alternativas y de tomar decisiones relativamente autónomas. Con esta intención educativa, la escuela ha de ofrecer no sólo el contraste entre diferentes procesos de socialización sufridos por los propios alumnos de un mismo centro o grupo de aula, sino de experiencias distantes y culturas lejanas en el espacio y en el tiempo, así como el bagaje del conocimiento público que constituyen las artes, las ciencias, los saberes populares (...) Solamente podremos decir que la actividad de la escuela es educativa, cuando todo este conjunto de materiales, conocimientos, experiencias y elaboraciones simbólicas sirva para que cada individuo reconstruya conscientemente su pensamiento y actuación, a través de un largo proceso de descentración y reflexión crítica sobre la propia experiencia y la comunicación ajena". Ángel Pérez, "Socialización y Educación en la época postmoderna", en J. Goikoetxea y J. García (coord.), Ensayos de Pedagogía Crítica, Madrid, Editorial Popular, 1997, p. 48) (Citado en: Herrera y Pinilla, 2002, 79)



Observaciones/notas ampliadas:

El presente texto se concentra en el escenario de la escuela como ámbito de formación de la ciudadanía y producción y reproducción de la cultura ciudadana. No hace un énfasis puntual en el tema de la universidad y sus maneras de gobernarse o formas de gobierno.



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