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2.4.- Formación de educadoras de párvulos




a) Formación de educadoras de párvulo en Chile

El mundo de la educación superior se ha visto remecido en los últimos años por un esfuerzo de rediseñar sus currículums de manera de hacerlos más pertinentes y adecuados para la sociedad del futuro. En ese sentido, han emergido con fuerza la noción de competencia, que ha estado preferentemente orientada al desarrollo y ejercicio profesional. No obstante, el concepto de competencia ha evolucionado situándose más allá de la óptica exclusivamente profesional y ha adquirido una visión más integral.


Tal como señala Alberici y Serreri (2005) la invitación es a superar la visión funcionalista de la noción de competencias, y considerarlo como la integración en el actuar del saber, saber pensar, saber hacer, saber ser; las competencias constituyen una confluencia de saberes y actitudes que permiten actuar en distintos contextos de forma reflexiva.
Mirado desde la formación universitaria integral, se sostendrá que, de la misma forma que hoy se insta a integrar otras competencias en la formación profesional universitaria -como por ejemplo las denominadas genéricas o transversales (Tuning AL, 2007) y psicosociales (Mastache, 2007)-, resulta relevante integrar las competencias emocionales. Algunos postulan de la conveniencia de introducir programas de educación emocional tanto en los procesos de formación inicial, como con docentes formados (Suberviola 2011).

b) Competencias emocionales en la formación de educadoras de párvulo en Chile

La multiplicidad de roles que debe desarrollar en la actualidad las educadoras, sumado al hecho de que las exigencias de contribuir a la formación integral de los estudiantes implica no solo el aprendizaje a nivel cognitivo, sino también de competencias básicas y genéricas que incluyen el manejo emocional y las habilidades sociales, lleva a replantearse la formación inicial del profesorado, incluyendo competencias básicas personales e interpersonales que permitan al futuro docente afrontar su propio aprendizaje permanente, problemas habituales y la consecución de las metas educativas (Palomera et al; 2008).


En el caso chileno, se destacan tres ámbitos de directa o indirecta valoración de las competencias emocionales en la concepción del rol de la educadora de párvulo y las competencias que debiera tener, todos emanados desde el Ministerio de Educación.
En primer lugar, en las bases curriculares de Educación Parvularia (2001) se señala lo siguiente:
Para el desarrollo de los propósitos de la educación parvularia resulta fundamental el rol que desempeña la educadora de párvulo en sus diferentes funciones: formadora y modelo de referencia para los niños y las niñas, junto con la familia; diseñadora, implementadora y evaluadora de los currículos, dentro de lo cual su papel de seleccionadora de los procesos de enseñanza y mediadora de los aprendizajes es crucial. Junto con ello, el concebirse como una permanente investigadora en acción y dinamizadora de comunidades educativas que se organizan entorno a los requerimientos de aprendizaje de los párvulos, constituye también una parte fundamental de su quehacer profesional” (Mineduc; 2001:14).
Se destaca positivamente la visibilización del efecto modelaje, que en el caso de la educación emocional es fundamental, así como la reflexión de la práctica, insinuada en el texto como investigación permanente sobre la acción.
En segundo lugar, el Marco para la Buena Enseñanza define el perfil deseado de competencias de un docente. Elaborado en el año 2008, se transformó en una guía para rediseños curriculares de algunas carreras de pedagogía, así como en procesos de evaluación docente, donde también se incluyen a las educadoras de párvulo en ejercicio en establecimientos municipalizado. Este marco identifica 4 dominios para la enseñanza y define descriptores para cada uno (en total 20). De ellos, dos criterios se vinculan de forma indirecta al desarrollo de competencias emocionales en los docentes, a saber:

  • Promover un adecuado clima en el aula y la escuela. Ello precisa un manejo de competencias emocionales y promover la educación emocional en los estudiantes.

  • Instalar una práctica reflexiva sobre su práctica.


Tabla 15. Dominios y criterios del Marco de la Buena Enseñanza

Dominios

Criterios

A.- Preparación de la enseñanza

A1. Domina los contenidos de las disciplinas que enseña y el marco curricular nacional.

A2. Conoce las características, conocimientos y experiencias de sus estudiantes.

A3. Domina la didáctica de las disciplinas que enseña.

A4. Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de sus alumnos.

A5. Las estrategias de evaluación son coherentes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que enseña, el marco curricular nacional y permite a todos los alumnos demostrar lo aprendido


B.- Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje

B1. Establece un clima de relaciones de aceptación, equidad, confianza, solidaridad y respeto.

B2. Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos.

B3. Establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula.

B4. Establece un ambiente organizado de trabajo y dispone los espacios y recursos en función de los aprendizajes.



C.- Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes

C1. Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje.

C2. Las estrategias de enseñanza son desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes.

C3. El contenido de la clase es tratado con rigurosidad conceptual y es comprensible para los estudiantes.

C4. Optimiza el tiempo disponible para la enseñanza.

C5. Promueve el desarrollo del pensamiento.

C6. Evalúa y monitorea el proceso de comprensión y apropiación de los contenidos por parte de los estudiantes.



D.- Responsabilidades profesionales

D1. El profesor reflexiona sistemáticamente sobre su práctica.

D2. Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas.

D3. Asume responsabilidades en la orientación de sus alumnos.

D4. Propicia relaciones de colaboración y respeto con los padres y apoderados.



D5. Maneja información actualizada sobre su profesión, el sistema educativo y las políticas vigentes

Fuente: Marco de la Buena Enseñanza
Finalmente, el tercer instrumento relevante es la definición de los estándares para la formación inicial de educadores de párvulo. Publicados en el año 2012, establecen 21 estándares con sus respectivos indicadores de logro. De ellos, 13 corresponden a estándares pedagógicos y 8 a estándares disciplinares. En este marco destaca la relevancia que se otorga al tema de las competencias emocionales en los docentes, explicitándolo en el primer estándar disciplinar:
Tabla 16. Estándares disciplinares en la formación de educadoras de párvulo

Estándar disciplinar

Nociones teóricas

Estándar 1: Maneja estrategias pedagógicas basadas en su comprensión de nociones fundamentales sobre el desarrollo y el aprendizaje de la autonomía.

3.- Comprender la confianza, la iniciativa y la regulación de las emociones en la organización del comportamiento, como componentes emocionales fundamentales de la autonomía.

Fuente: Estándares de educación parvularia
Además, se valora la educación emocional en el proceso formativo de los niños en el segundo estándar pedagógico:
Tabla 17. Estándares pedagógicos en la formación de educadoras de párvulo

Estándar pedagógico

Evidencia de logro

Estándar 2: Está preparado para promover el desarrollo personal y social de los estudiantes

Desarrolla en las niñas y niños que tiene a su cargo el sentido de respeto hacia sí mismos. Para ello, promueve en ellos el conocimiento de sus fortalezas y debilidades, el desarrollo de un auto-concepto positivo, la toma de conciencia de sus emociones, de su propio valor y autoeficacia.

Fuente: Estándares de educación parvularia
Resulta valorable que desde el Ministerio de Educación se ponga de relieve de forma permanente y progresivamente con mayor precisión las dimensiones asociadas al desarrollo emocional tanto de las educadoras como en los niños y niñas. Es deseable que los nuevos docentes, que actualmente se encuentran en proceso de formación, presenten desarrollo de competencias emocionales. No obstante, es imprescindible que las educadoras en ejercicio robustezcan su abanico de competencias, tanto para propiciar estados saludables en el ejercicio de la profesión relacionados con su propio manejo emocional, como para poder elicitar en los niños un adecuado manejo emocional.
Sin embargo, la realidad de la formación de educadoras de párvulos es un poco diferente. Un estudio de Garcia-Huidobro (2006) señala que han aumentado las instituciones que forman a educadoras y técnicos en párvulo, especialmente en Institutos Profesionales privados. Con datos del Servicio de Información de Educación Superior (SIES) del Ministerio de Educación, se puede decir que al año 2014 esta cifra ha aumentado, pasando de 14.807 estudiantes en 2006 a 15.408 estudiantes en la carrera profesional de educación parvularia. Sumando a técnicos y asistentes de parvularia, la cifra asciende a 134.964.
Paralelamente, existe una gran heterogeneidad en las distintas ofertas de formación. Al analizar las mallas curriculares, se sugiere avanzar en una formación general más sólida que permita el aprendizaje permanente, incorporando innovaciones en materia educativa, de neurociencia, etc. De igual forma, se hace necesario propiciar más las relaciones interpersonales y el trabajo en equipo entre las educadoras. Otro desafío es aprender a trabajar con la comunidad en la que insertan los niños y los distintos contextos, en especial aquellos de entornos vulnerables o en situación de pobreza. Tampoco está presente de forma relevante el trabajo con familia o la relación con ella. La mayoría de las mallas se concentran en los procesos formativos en niños 3 a 5 años y no en menores de 3 años (Garcia-Huidobro, 2006).
Por otra parte, la propuesta de Rojas, Gorichon, Falabella y Lee (2008), sostenida en un estudio diagnóstico previo sobre la oferta formativa de nivel superior de educadoras y técnicos en parvularia, plantea que, dentro de las competencias profesionales, deben incluirse las siguientes, que están ausentes o presentes solo en algunas casas de estudio:

  • Dominio teórico de la infancia.

  • Diseño, preparación y organización del trabajo pedagógico.

  • Implementación de experiencias pedagógicas y generación de condiciones socio afectivas y cognitivas para el aprendizaje.

  • Evaluación del proceso de enseñanza – aprendizaje.

  • Trabajo colaborativo con adultos, familia y comunidad.

  • Responsabilidad docente.

Bajo este esquema, la tercera área de competencias realza la importancia del afecto y las emociones tanto para el clima en el aula como para el aprendizaje de los niños.


En este contexto formativo, cabe plantearse la interrogante realizada por Ezzatti y Fernández (2013): ¿cuentan las instituciones formadoras de profesionales de la educación parvularia con cuerpos docentes competentes para mediar la adquisición de estructuras de resolución de problemas, tanto afectivos como cognitivos, comunes en la práctica profesional? Si bien las autoras realizan un estudio exploratorio, sus resultados no son concluyentes en materia de competencias emocionales.
Pareciera haber consenso, tanto desde algunos lineamientos ministeriales como desde académico con propuestas desde la sociedad civil, respecto a la valoración de lo afectivo, el clima en el aula, y la práctica reflexiva en la Formación Inicial y Continua y, por supuesto, en el funcionamiento de la educación parvularia en Chile. Sin embargo, surge la siguiente pregunta: ¿el contexto está preparado para valorar e integrar la educación emocional? Al respecto, conviene considerar las palabras de la Fundación El Botín cuando advierte que “debemos estudiar cómo gestionan sus emociones los profesores en una era de rendición de cuentas, estandarización y mercantilización que ha tendido a ignorar los aspectos asistenciales de la enseñanza y no han prestado atención a su emocionalidad, fijándose sólo en resultados medibles” (2013:24).
Por tanto, cabe preguntarse ¿cómo incorporar la educación emocional, el bienestar docente y el de los niños y niñas en un sistema centrado en aprendizaje mecanicistas, gestión educativa condicionada al rendimiento a pruebas estandarizadas, sobrevaloración de lo cognitivo y solo en ciertas áreas de conocimiento? En base a los consensos y conclusiones de diversos estudios revisados en este capítulo, se puede concluir la importancia de los factores emocionales en el proceso de aprendizaje de niños y niñas, y la relevancia de los docentes en esta vinculación:

“(…) las emociones se producen en las interacciones sociales y la exposición de los niños a las emociones de los maestros tiene un profundo impacto en su desarrollo y bienestar, especialmente mientras su maestro es, durante un período, un punto de referencia importante en sus vidas. Y es el momento inesperado, en el aula u otros contextos de aprendizaje, el que ilumina nuestras emociones y el que los niños reconocen y respetan. La enseñanza basada en un guion y programas no nos prepara lo suficiente para ese momento de maestría pedagógica. Pero cuando esa maestría se experimenta a fondo al docente se le revela un nuevo camino que, si lo sigue con valentía e inspiración, se convierte en un momento estimulante, iluminador y emocionalmente satisfactorio que crea un sentido de comunidad y esperanza –un momento que será recordado en tiempos de adversidad tanto por los estudiantes como por el profesional” (Botín; 2013: 26).



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