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2.3.- Competencias emocionales en educación




a) Emociones y Educación

El último cuarto del siglo XX ha estado marcado por la proliferación de estudios de diversas disciplinas, que dan cuenta de la importancia de las emociones en la educación, en el trabajo y en la salud, y que han permitido repensar y comprender a los sujetos. En la actualidad es más aceptable que todo sistema racional tiene un fundamento emocional.


Sin embargo, tal como nos recuerda Humberto Maturana, pertenecemos “a una cultura que da a lo racional una validez trascendente y a lo que proviene de nuestras emociones, un carácter arbitrario. Por esto, nos cuesta aceptar el fundamento emocional de lo racional y nos parece que tal cosa nos expone al caos de la sinrazón donde cualquier cosa parece posible” (Maturana, 2001).
Este postulado puede encontrar sus fundamentos en la Ilustración y la instalación en occidente de la racionalidad y la ciencia, especialmente la basada en el positivismo lógico como paradigma de conocimiento. Bajo este esquema, lo subjetivo, y lo emocional pierde peso. Esta concepción ha colonizado la escuela: “(…) las emociones no han sido bien recibidas en el mundo de la educación. Las emociones han sido un tema tabú en relación al aula (…) el sistema educativo fue diseñado con el fin de reprimir y negar las emociones, convirtiéndose así en una institución intencionada y primordialmente racionalista y anti emocional” (Casassus, 2008).
Pese a este diagnóstico, se observan esfuerzos por descolonizar a la escuela de esta negación de lo emocional o de la sobrevaloración de lo racional y de la falsa dicotomía entre ambas. En tal sentido, destaca por una parte el informe Delors que plantea la importancia del conocimiento sobre sí mismo, así como de los mecanismos para mantener la salud física y psicológica. Se señala que “la utopía orientadora que debe guiar nuestros pasos consiste en lograr que el mundo converja hacia una mayor comprensión mutua, hacia una intensificación del sentido de la responsabilidad y de la solidaridad, sobre la base de aceptar nuestras diferencias espirituales y culturales. Al permitir que todos tengan acceso al conocimiento, la educación tiene un papel muy concreto que desempeñar en la realización de esta tarea universal: ayudar a comprender el mundo y a comprender al otro, para así comprenderse mejor a sí mismo” (Delors, 1996: 31).
En consecuencia, resulta relevante:

  • Aprender a ser, para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitud para comunicar.




  • Aprender a vivir juntos, desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia –realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz” (Delors; 1996: 35).

Por otra parte, Morin plantea la relevancia de las emociones en la especie, como un componente inseparable de competencias y habilidades cognitivas:


“(…) ya en el mundo mamífero, y sobre todo en el mundo humano, el desarrollo de la inteligencia es inseparable del de la afectividad, es decir de la curiosidad, de la pasión, que son a su vez, de la competencia de la investigación filosófica o científica. La afectividad puede asfixiar el conocimiento, pero también puede fortalecerle. Existe una relación estrecha entre la inteligencia y la afectividad: la facultad de razonamiento puede ser disminuida y hasta destruida por un déficit de emoción; el debilitamiento de la capacidad para reaccionar emocionalmente puede llegar a ser la causa de comportamientos irracionales” (Morin; 1999: 5).
Las emociones son un sistema de guía para el organismo, desde la Neurociencia se ha comprobado que sin emociones no hay inteligencia e, incluso, sin emociones no hay razón. Damasio (1994) propone que las estrategias racionales del ser humano, no se habrían desarrollado sin los mecanismos de regulación biológica, como lo son las emociones. Por otra parte, añade que la ausencia de emociones es perjudicial ya que puede comprometer la racionalidad y toma de decisiones.
Esta postura no solo evidencia una estrecha relación entre razón y emoción, sino además con el cuerpo. La actividad mental, desde sus aspectos más simples a los más sublimes, requiere a la vez del cerebro y del cuerpo. Bajo la distinción de emoción (reacción automática) y sentimiento, Damasio señala que tras una reacción que se inicia en el cerebro, ésta se proyecta en el cuerpo. Luego asociamos la reacción a nuestra experiencia y el conocimiento que tenemos del mundo (ideas que acompaña esa reacción). Esto genera un sentimiento que favorece la racionalidad acerca de lo que acontece. En otras palabras, “el mundo de la cognición, no es un sistema independiente y autónomo (este sería el clásico error de Descartes), sino una actividad psíquica integrada y construida evolutivamente desde la sensación-emoción” (Montserrat, s/a: 2).
James Zull, citando estudios de Brembs, Lorenzetti, Reys, Baxter, y Byrne, ha profundizado la relación entre las emociones y el aprendizaje. En sus estudios respecto a los mecanismos que existen para cambiar el cerebro destaca que para cambiar el entramado de conexiones neurológicas se necesitan las emociones. Desde un punto de vista bioquímico, los productos químicos que emergen de ciertas emociones -por ejemplo, la dopamina y la adrenalina (emoción de miedo lucha o huida, recompensa) o la serotonina (emoción de paz)- generan impactos neurológicos capaces de cambiar la propia estructura y funcionamiento cerebral. Advierte que “cuando nuestras conexiones de red están inundadas con productos químicos de emoción, la fuerza de la sinapsis se modifica y la capacidad de respuesta de las redes de neuronas puede ser cambiado drásticamente” (Zull, 2004: 68).
El mismo autor sugiere que las fracciones del cerebro capaces de generar el pensamiento han quedado estrechamente vinculadas con las secciones cerebrales más antiguas que involucra a las emociones y sentimientos. Conocer y estimular los ciclos de funcionamiento cerebral y las conexiones entre ámbitos más asociados a la razón y otros a la emoción favorecen el aprendizaje.

b) Emociones y educadores (as)

Si la evidencia científica advierte que las emociones resultan relevantes para el aprendizaje y las relaciones interpersonales que permiten la convivencia social, ¿cómo las instituciones educativas incorporan este conocimiento al interior de los establecimientos educativos?


Desde esta perspectiva, se sostendrá a modo de hipótesis que ello ocurre potencialmente a través de dos mecanismos. En primer lugar, un mecanismo fundamental para generar transformaciones en los establecimientos educacionales tiene estrecha relación con re-significar el rol del educador en el proceso de enseñanza-aprendizaje y dotarlo de mayores capacidades reflexivas, entre las que destaca el conocimiento del propio mundo emocional y el de otros. En suma, dotar al educador con competencias emocionales no solo para su propio bienestar, sino también para el clima en el aula. El segundo mecanismo dice relación con intencionar procesos de educación emocional en el currículum formal, en actividades formativas transversales durante todo el proceso educativo de niños y niñas. Se enfatiza en un cambio conscientemente, porque es posible que la educación emocional forme parte del currículum oculto que podría tender a la represión o desvalorización de las emociones.
Ambas respuestas colocan al educador(a) como un actor relevante tanto por la necesidad de su bienestar, para propiciar un adecuado clima en el aula, como para propiciar una educación emocional en los niños y jóvenes. Pero esta relevancia debe ser visibilizada por toda la comunidad educativa, y ello interpela la actual organización escolar entrampada en pruebas estandarizadas, currículums recargados de conocimientos y escuelas llenas de programas e intervenciones anexas a lo que la comunidad educativa considere como necesaria, entre otros elementos que rigidizan la práctica educativa y la desconectan del sentido humano. A nuestro juicio, se hace necesaria una transformación educativa radical.
Las reflexiones de Fullan (2002), tras analizar procesos de transformación educativa han permitido concluir que “el cambio radical puede venir, solamente, a través del oportuno desarrollo de las capacidades individuales de los usuarios para participar activamente en un proceso que parte de capacidades limitadas, y que tiene, en cada nivel del mismo, una cierta inercia a transformar prácticas sutiles, y no tan sutiles, en viejos modelos ya existentes” (Fullan, 2002:6). Estas prácticas sutiles, que por ejemplo legitima la violencia y el bullying, la discriminación y exclusión, entre otras, solo son posibles de abordar abriendo la reflexión desde la empatía, es decir, teniendo dominio de una competencia emocional avanzada. Fullan agrega además que el éxito de este cambio depende de que individuos y grupos encuentren el significado de lo que debe cambiar y la forma de hacerlo. En consecuencia, se puede afirmar que esto apela no solo a desarrollar capacidades en los actores que habitan la escuela, de manera de generar sus propios acuerdos y propuestas de mejoramiento. Significa también que no existen recetas o moldes a seguir, sino procesos reflexivos que permitan repensar la forma de organización y relación de los actores, las relaciones interpersonales, la valoración de la diversidad, elementos éstos que tienen a la base el desarrollo de competencias emocionales. Esta reflexión se sostiene en la conversación y, por consiguiente, involucra tanto elementos racionales como emocionales y corporales (Maturana, 2001).
Por tanto, entenderemos la docencia, en cualquiera de sus niveles, como el diálogo cognitivo, corporal y emocional que permite el desarrollo del educando y del educador. De ahí la importancia del desarrollo de competencias emocionales en docentes, ya sea por su propio bienestar como por la efectividad en el aprendizaje de los niños y jóvenes.

i) Manejo emocional y bienestar docente

Las profesiones que establecen permanente contacto con otras personas pueden llegar a un nivel avanzado de estrés profesional, producto del desequilibrio entre las expectativas profesionales y la realidad laboral cotidiana. En 1986, Maslach y Jackson denominaron Burnout o síndrome de agotamiento profesional a una enfermedad que produce despersonalización y baja realización personal. Los sectores más afectados son los profesionales de la salud y los profesionales de la educación. Este síndrome se caracteriza por alteraciones en cuatro dimensiones: psicosomáticas, de conducta, emocionales y laborales.


En el ámbito de la educación, El Sahili (2010) sostiene que un alto nivel de Burnout está relacionado con el estilo tradicionalista de enseñanza-aprendizaje. En tal sentido, se puede identificar “la rudeza del maestro y la imposición de ideas como la forma en que debía darse el aprendizaje” (2010: 49). Para este autor, algunas de las características de la educación tradicionalista son:

  • La forma didáctica es, generalmente, la oral.

  • El profesor es el encargado de transmitir los conocimientos.

  • El profesor es el total responsable de la clase y personalmente toma decisiones e iniciativas, marca objetivos y planifica, examina, sanciona, etc.

  • Hace más incidencia en la actuación del profesor (enseñanza) que en la actividad del alumno (aprendizaje).

  • Fomenta, fundamentalmente, dos tipos de comportamientos en los estudiantes: pasividad y excesiva utilización de la memoria.

  • No tiene en cuenta la psicología del alumno individual, da un tratamiento global y general a todos los alumnos.

  • Olvida el conocimiento, la experiencia y las aportaciones de todo tipo que el alumno trae al comienzo del proceso educativo. También olvida sus intereses, motivación, disposición, etc.

  • Mantiene a los alumnos incomunicados entre sí y les impide relacionarse.

Este listado parece aún vigente en muchos establecimientos, por lo que la posibilidad de desarrollar Burnout en docentes en ejercicio permanece latente. La aparición de este síndrome se relaciona no solo con el estilo propio de enseñanza-aprendizaje, sino también con las relaciones al interior del establecimiento. Se trata de una problemática que merece mayor profundización.


En esta línea, un estudio de la Unesco sobre condiciones laborales de los docentes advierte de la necesidad de “generar más conocimiento sobre las condiciones físicas, pedagógicas y sociales en las cuales trabajan cotidianamente los docentes; indagar con mayor detalle en su relación con la salud, en sus interacciones permanentes y en la influencia que tienen en la gestión de la escuela y el aula” (Robalino y Korner, 2005: 17).
Algunos autores sugieren que para afrontar contradicciones y problemas propios del siglo XXI “necesitamos de una escuela saludable, competente y feliz, y esto será una misión imposible sin docentes emocionalmente inteligentes” (Cabello, Ruiz y Fernández; 2010: 47).
En el caso chileno, Cornejo y Redondo han realizado un importante aporte en esta línea y concluyen, en un estudio realizado en la Región Metropolitana, que los docentes de educación media de Santiago perciben condiciones de trabajo precarias y altos niveles de demanda laboral, cuestiones que advierten de un malestar docente (Cornejo, 2009).

ii) Eficacia escolar y clima en la escuela

El aprendizaje ocurre si: i) se comprenden los aspectos y significaciones asociadas al clima emocional en el aula y el establecimiento educacional, es decir, en el espacio donde ocurre el aprendizaje ii) si se clarifican y transparentan las expectativas que todos los actores tienen respecto al alcance de los aprendizajes (Casassus, 2009). Por tanto, para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, es preciso interrogarse acerca de quién enseña y quién aprende, así como su relación.


Por eso bien cabe la siguiente pregunta: ¿cuál es el rol docente en el aprendizaje? Rogers, ya en la década de los 70, señalaba que la iniciación del aprendizaje no depende solamente de cualidades didácticas, del conocimiento erudito de la materia, de la planificación curricular, de uso de materiales audiovisuales o bibliográficos, entre otros: “La facilitación del aprendizaje significativo depende de ciertas actitudes que se revelan en la relación personal entre el facilitador y el alumno” (Rogers, 1978:91).

Para este autor, las principales cualidades y actitudes del educador serían:



  • La autenticidad, entendida como la conciencia de sus experiencias, la libertad para darles cursos y la capacidad de comunicarlas si resulta adecuado: “Cuando el facilitador es una persona autentica, obra según es y traba relación con el estudiante sin presentar una máscara o fachada, su labor será proclive a avanzar con una mayor eficiencia ( …) va al encuentro del alumno de una manera directa y personal, estableciendo una relación de persona a persona (…) [Por tanto el docente] “para sus estudiantes es una persona y no la encarnación anónima de los requerimientos del currículo ni un conducto estéril por donde pasan los conocimientos de una generación a otra” (Rogers, 1978: 92-93). Este nivel de conciencia es lo que Casassus denominará conciencia emocional.




  • Otra cualidad fundamental es la comprensión empática: “Cuando el maestro tiene la capacidad de comprender desde adentro las reacciones del estudiante, cuando tiene una apercepción sensible de cómo se presenta el proceso de aprendizaje del alumno, entonces podrá facilitar el aprendizaje significativo (…) no se trata de comprendo sus defectos y deficiencias sino de ver el mundo desde el punto de vista del estudiante” (Rogers, 1978: 94). Desde la clasificación de competencias de Casassus, ésta es una de las competencias emocionales más complejas de desarrollar.

Estudios recientes, ponen énfasis en que las buenas relaciones entre los miembros de la comunidad escolar es clave en la eficacia escolar: “En una escuela eficaz los alumnos se sienten bien, [se sienten] valorados y apoyados por sus maestros, y se observan buenas relaciones entre ellos; los docentes se sienten satisfechos con la escuela y con la dirección, y hay relaciones de amistad entre ellos; las familias están contentas con la escuela y los docentes” (Murillo, 2008:37).


Se ha detectado también que los establecimientos educacionales donde los educadores tienen una alta satisfacción, consiguen que sus alumnos rindan mejor académicamente. De igual forma, los docentes que tienen altas expectativas sobre el desempeño académico de sus alumnos favorece el rendimiento de los estudiantes (Mirando, 2008: 1999).
Roman, por su parte, señala la importancia del clima de aula como el factor que más incide en el rendimiento de los alumnos. En él se consideran una serie de factores interrelacionados:

“(…) intereses y necesidades de los niños y niñas por parte del profesor; promoción de la participación y autonomía de los estudiantes; la confianza entre alumnos y de ellos con el profesor, el reconocimiento de la vida cotidiana al proceso de aprender; existencia de reglas justas y claras; ausencia de violencia y mediación de conflictos, desarrollo de actividades motivadoras y desafiantes que consideran la diversidad; trabajo de grupo; mayor autocontrol y autodisciplina entre otros aspectos. De esta forma, como podría preverse, para que un alumno aprenda tiene que sentirse bien con sus compañeros y con el docente. Esta satisfacción afecta positivamente la mirada sobre sí mismo, sus capacidades y posibilidades de aprender, al mismo tiempo que su legítimo derecho a equivocarse” (Roman, 2008: 213).


Hay quienes sostienen que las competencias emocionales inciden en los estilos educativos. Sala (2002), a partir de una muestra de estudiantes de pedagogía a quienes se les midió las competencias emocionales a través de auto reporte de inteligencia emocional (Emotional Quotient Inventory, EQ-i), advierte de su relación con estilos educativos, creencias, actitudes y valores de estos futuros profesionales de la docencia; de esta manera, sostiene que “un estilo educativo sobreprotector se relacionaba con menores habilidades intrapersonales de inteligencia emocional, el estilo punitivo se relacionaba con niveles más bajos de habilidades interpersonales de inteligencia emocional y el perfil asertivo se relacionó con un buen estado afectivo general” (Extremera y Fernández – Berrocal; s/a: 4).

c) Competencias emocionales

¿Qué son las emociones? No hay una definición única y compartida para describir una emoción, hay aproximaciones disciplinarias diferentes, Casassus nos advierte que “un neuro científico dirá que es una actividad del sistema nervioso; un psicólogo cognitivo dirá que el producto del pensamiento, y un psicólogo conductual dirá que es un sistema complejo de evaluación de un estímulo y de la manera cómo organizamos la respuesta a ese estímulo. El antropólogo dirá por el contrario, que la emoción un particular arreglo cultural propio de una sociedad que regula las relaciones interpersonales a través de las generaciones; un bioquímico dirá que es un péptido, y un biólogo dirá que es una perturbación en nuestra fisiología que afecta al cerebro para darle forma a cómo nos sentimos; un psicólogo freudiano afirmará que se trata de una pulsación del inconsciente, mientras que un filósofo fenomenólogo dirá que es un acto de consciencia” (Casassus, 2013:2).


Tal vez lo único en lo que parece haber consenso es que las emociones son un estado complejo del organismo que afecta a nivel energético, neurofisiológico, psicológico y corporal. Tomaremos la propuesta de Casassus, para quien “una emoción es un flujo de energía encarnada, de carácter relacional, que contiene información y que impulsa a la acción”.
Una emoción se produce cuando información proveniente de los sentidos llegan a los centros emocionales del cerebro, lo que genera una respuesta neurofisiológica, que el neo córtex interpreta la información y se expresa a nivel corporal, mental y relacional (Bisquerra; 2003).
Los sentimientos o estados de ánimo derivan de las emociones y se prologan en el tiempo, a través de la asociación con procesos cognitivos de significación respecto a los acontecimientos vividos y las emociones experimentadas. Según López Cássa, “las emociones son necesarias para la vida. El miedo ayuda a prepararse y a protegerse. La tristeza acompaña los duelos y la alegría nos brinda expansión, nos dinamiza. La ira define nuestros límites, nuestros derechos, nuestro espacio, nuestra integridad, es reacción a la frustración. El amor nos vuelve a vincular al prójimo” (2012: 40). Esta gama variada de reacciones garantiza, entonces, la salud psíquica y física.
Analizando el proceso de emocionar y los estados de ánimo, surgen investigaciones que advierten de la existencia de una inteligencia emocional, entendiéndola como “la habilidad de manejar los sentimientos y emociones, discriminar entre ellos y utilizar estos conocimientos para dirigir los propios pensamientos y acciones” (Bisquerra; 2003: 18). De este constructo teórico se derivó la noción de competencias emocionales. Se entenderá como competencia la capacidad de movilizar, individual o grupalmente, saberes integrados (saber, saber hacer, saber estar, saber ser) de forma pertinente y situada, en contextos y actividades diversas.
Las competencias emocionales pueden entenderse como un subconjunto de las competencias personales, también llamadas genéricas o transversales. Para Bisquerra, las competencias emocionales se definen como “el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales” (Bisquerra, 2007: 60). El mismo autor sostiene que el dominio de una competencia permite producir un número infinito de acciones no programadas, asociadas a otras competencias (2003).
A diferencia de la noción de inteligencia, la noción de competencia pone el énfasis en la interacción persona-ambiente, entregando más importancia al aprendizaje y desarrollo de las mismas (Bisquerra, 2007). La noción de inteligencia se asocia con una propiedad de la mente que facilita el entendimiento (por ejemplo: capacidades del pensamiento abstracto, comunicación, raciocinio, planificación y resolución de problemas). Por tanto, para las disciplinas asociadas al proceso de aprendizaje (educación, pedagogía, psicología del aprendizaje, etc.), la noción de competencia cobra mayor relevancia, en tanto desafío para el desarrollo de estas habilidades en los sujetos.
Para fines de este estudio, resulta conveniente recoger los aportes tanto de la noción de inteligencia como de competencias emocionales, con el fin de comprender los tipos de comportamientos, actitudes y conocimientos asociados al desarrollo de estas habilidades emocionales. En tal sentido conviene recoger la propuesta psicológica, especialmente desarrolladas en la década de los noventas, donde destacan los trabajos de Salovey, Mayer, Goleman, Boyatzis y McKee y además las propuestas que emergen desde ciencias de la educación la perspectiva de las competencias emocionales y su proceso de enseñanza y aprendizaje.
Respecto a la primera, destacan los trabajos de Salovey y Mayer, quienes conectaron investigaciones sobre inteligencia con emociones. Para estos autores, “la inteligencia emocional incluye la habilidad de percibir con precisión, valorar y expresar emoción; la habilidad de acceder y/o generar sentimientos cuando facilitan pensamientos; la habilidad de comprender la emoción y el conocimiento emocional; y la habilidad para regular las emociones para promover crecimiento emocional e intelectual” (Salovey y Mayer; 1997: 10. Citado por Bisquerra). En su afán por operacionalizar la inteligencia emocional, han avanzado en identificar dimensiones y descriptores.
Tabla 12. Modelo de Mayer y Salovey (1997)

Dimensiones

Descriptores

Regulación de las emociones para promover crecimiento emocional e intelectual

  • Habilidad para estar abierto tanto a las emociones placenteras y displacenteras.

  • Habilidad para reflexionar sobre las emociones y determinar la utilidad de su información.

  • Habilidad para motorizar reflexivamente las emociones en relación a uno mismo y a otros.

  • Habilidad para regular las propias emociones y las de otros sin minimizarlas o exagerarlas.

Comprender y analizar las emociones empleando conocimiento emocional

  • Habilidad para nombrar las emociones y reconocer las relaciones entre palabras y el significado de la emoción.

  • Habilidad entender las relaciones entre las emociones y las diferentes situaciones a las que obedecen.

  • Habilidad para comprender emociones complejas y simultáneos

  • Habilidad para reconocer las transiciones entre emociones.

Facilitación emocional del pensamiento

  • Las emociones facilitan el pensamiento al dirigir la atención a la información importante.

  • Las emociones ayudan a la formación de juicio y recuerdos respecto a sentimientos.

  • Las emociones varían y cambian la perspectiva favoreciendo múltiples puntos de vista.

  • Las emociones estimulan acercamientos específicos a problemas

Percepción, valoración y expresión de la emoción

  • Habilidad para identificar la emoción en el cuerpo, los sentimientos y pensamientos

  • Habilidad para identificar emociones en otras personas, símbolos u objetos

  • Habilidad para expresar emociones adecuadamente y expresar las necesidades asociadas a las emociones

  • Habilidad para discriminar entre expresiones emocionales precisas o imprecisas; honestas y deshonestas

Fuente: Traducción de Fernández y Extremera (2005) y Mestre y Brackett (2008).
En 1995, Goleman retoma la preocupación de los autores anteriores y la vincula con motivación y habilidades sociales al tratar de operacionalizar la inteligencia emocional. Además, la han llevado a diversos ámbitos. En 2003 Goleman, Boyatzis y McKee describen cuatro dominios de inteligencia emocional, con un conjunto de habilidades asociadas al liderazgo resonante:
Tabla 13. Modelo de Inteligencia emocional y liderazgo resonante Goleman, Boyatzis y McKee (2003)

Dominios

Habilidades o competencias

Conciencia de uno mismo


  • Conciencia emocional de uno mismo

  • Valoración adecuada de uno mismo

  • Confianza en uno mismo

Autogestión

  • Autocontrol

  • Transparencia

  • Adaptabilidad

  • Logro

  • Iniciativa

  • Optimismo

Conciencia social

  • Empatía

  • Conciencia organizativa

  • Servicio

Gestión de las relaciones

  • Inspiración

  • Influencia

  • Desarrollo personal de los demás

  • Catalizar el cambio

  • Gestión de conflictos

  • Trabajo en equipo y colaboración

Desde la perspectiva educativa, destaca por una parte Bisquerra y Perez (2007), quienes proponen un modelo de competencias emocionales compuesto por cinco dimensiones que se desarrollan en un proceso continuo y permanente de educación emocional. Sucintamente estas competencias son:


Tabla 14. Modelo de Competencias emocionales de Bisquerra y Perez (2007)

Competencias

Descriptores

1.- Conciencia emocional. Se asocia a la capacidad para tomar conciencia de las emociones propias y de los demás. Esto implica la habilidad para percibir el clima emocional en diferentes contextos.

  • Tomar conciencia de las propias emociones.

  • Dar nombre a las emociones.

  • Comprender las emociones de los demás.




2.- Regulación emocional. Se relaciona con la capacidad para manejar las emociones de forma apropiada. No se trata de control, manipulación o represión emocional.

  • Tomar conciencia de la relación emoción, cognición y comportamiento.

  • Expresar las emociones de forma apropiada.

  • Regular la impulsividad, desarrollar tolerancia a la frustración.

  • Afrontar emociones negativas.

  • Autogenerar emociones positivas.

3.- Autonomía emocional. Se refiere a un conjunto de elementos relacionados con el sentido atribuido al yo, entre los que destaca la autogestión, autoestima, automotivación, entre otros.

  • Potenciar una imagen positiva de sí mismo y el sentimiento de satisfacción (autoestima).

  • Procurar la implicación emocional en diferentes actividades (automotivación).

  • Promover una actitud positiva en al menos tres ámbitos: sentido constructivo del yo/self, sentido de poder y optimismo al abordar desafíos cotidianos (empowered) e intención de actuar de forma justa y compasiva.

  • Actuar con responsabilidad.

  • Aceptar la propia experiencia emocional (auto-eficacia emocional) de acuerdo con las creencias personales respecto a cómo se concibe un balance emocional.

  • Evaluar con reflexividad y sentido crítico mensajes sociales respecto a normas y pautas de comportamientos personales.

  • Afrontar situaciones adversas (resiliencia)

4. Competencia social. Se asocia con la capacidad para establecer y mantener relaciones cómodas con otras personas.


  • Dominar habilidades sociales básicas.

  • Establecer relaciones basadas en el respeto a los demás.

  • Practicar la comunicación receptiva.

  • Practicar la comunicación expresiva.

  • Compartir emociones.

  • Desarrollar un comportamiento pro-social y de cooperación.

  • Mantener un comportamiento equilibrado, entre la agresividad y la pasividad (Asertividad).

  • Prevenir y manejar conflictos.

  • Gestionar situaciones emocionales, o regular las emociones en los demás.




5.- Competencias para la vida y el bienestar. Se relacionan con la capacidad para organizar la vida con criterios de sanidad y equilibrio, que procuren experiencias satisfactorias o bienestar.

  • Definir objetivos adaptativos, es decir positivos y realistas.

  • Tomar decisiones en diferentes situaciones que suceden cotidianamente, considerando criterios éticos, sociales y de seguridad.

  • Buscar ayuda y gestionar recursos. Se relaciona también con la noción de ciudadanía y el ejercicio de derechos.

  • Procurar un bienestar subjetivo

  • Generar experiencias óptimas en la vida profesional, personal y social (fluir).

Finalmente, cabe mencionar la propuesta de Casassus (2009) que identifica el desarrollo de competencias emocionales como un proceso de conciencia emocional (o competencias intrapersonales) y comprensión emocional (o competencias intrapersonales), donde el maestro y el aprendiz es uno mismo. Corresponde a una educación de integración, por lo que se trata de un proceso continuo, sin un inicio prefijado ni un final normativizado.


Desarrollar competencias o habilidades emocionales no es solo pensar sobre ellas, es reflexionar sobre la propia experiencia de vida. Por tanto, la noción de competencias a las que nos invita Casassus refiere una disposición al emocionar, abriéndose a la oportunidad de la exploración propia y el reconocimiento de uno mismo. Esta disposición es una invitación a sentir, a dejar fluir las emociones y hacerlas conscientes en el cuerpo.
En este proceso es posible distinguir al menos 7 competencias que expresan mayor o menor capacidad de manejo emocional. No tienen un orden de importancia ni denotan un proceso estructurado; se desarrollan de acuerdo a la persona y sus experiencias de vida en momentos y profundidades diferente. Constituyen una guía para distinguir ámbitos de dominio respecto al desarrollo emocional de las personas:
Esquema 4 Competencias Emocionales. Propuesta teórica de Casassus


1.- Capacidad de estar abierto al mundo emocional
La primera competencia da cuenta de la acción de valorar la dimensión emocional del ser humano y estar interesado en explorar el mundo emocional. Esto implica, por ejemplo:

  • Atribuir importancia a lo emocional

  • Reconocer al otro legítimamente

  • Ser sensible al sentimiento propio y el de otros

  • Valorar el bienestar emocional

  • Estar dispuesto a compartir experiencias emocionales con otro

  • Apertura para dar y recibir afecto


2.- Capacidad de estar atento
Estar atento no es estar en estado de alerta, sino de “darse cuenta” conscientemente de las emociones que nos están ocurriendo. Esto implica escuchar, percibir, ponderar, nombrar y dar sentido a las emociones. Es también hacerse responsable de ese estado emocional como algo propio sin culpar a otros, es dar respuesta a la inquietud ¿qué siento?, ¿qué me pasa? y entregarse a la experiencia, aunque sea displacentera. Esto se pone de manifiesto al:

  • Darse cuenta del mundo exterior

  • Darse cuenta del mundo interior

  • Darse cuenta de imágenes y hechos que en realidad no existen en el presente

  • Darse cuenta de la fantasía

  • En suma, estar atento al mundo emocional es vivir la experiencia emocional como unidad psicosomática, integrada.


3.- Capacidad de ligar emoción y pensamiento
Se trata de comprender la indisoluble relación entre las funciones emocionales y cognitivas, no solo a nivel fisiológico, sino también psicológico. Es asumir la asociación de sensación con pensamiento lógico en todas las direcciones posibles, tanto la influencia de las emociones en el pensar, como los pensamientos (positivos o negativos) en el emocionar.
Casassus nos recuerda que “la ausencia de contacto con las emociones es un bloqueo que obstaculiza el pensar y actuar bien” (2009: 167), constituyen un campo de acción y guías para la actuación.
Esta relación puede expresarse al menos de dos maneras:

  • Pensar sobre las emociones permite decidir rumbos de acción. Cuando se presentan dificultades de sentir emociones propias, también se dificulta percibir las emociones del otro. Reflexionar sobre la capacidad de sentir y conectar con otros permite actuar conscientemente y tomar decisiones con más claridad.

  • Las emociones sirven para pensar, es decir, incrementan la información sensorial para procesar en el pensamiento ya que las emociones aumentan la capacidad de ver, escuchar, sentir.


4.- Capacidad de comprender y analizar las informaciones relacionadas con el mundo emocional
El mundo emocional enriquece la interacción con los distintos ámbitos con el que se conecta el ser humano, enriqueciendo su relación con el mundo, al ser capaz de distinguir diferentes facetas distintas, lo que incide en la capacidad de funcionar en la sociedad. La capacidad de comprender y analizar se expresa en:

  • Conocer y comprender circunstancias que desencadenan emociones en uno y en otros.

  • Interpretar las imágenes y símbolos asociados con las emociones vividas.

  • Poner en contexto histórico las emociones experimentadas y reconocer el componente inconsciente latente.


5.- Capacidad de regular la emoción
Partiendo de la base de que no hay emociones malas o buenas, sino que son neutras, es que se desprende la idea de que el manejo adecuado o inadecuado de ellas es el que genera bienestar o malestar en las personas. De ahí la importancia de la regulación, entendida como un proceso interno de toma de conciencia sobre las emociones que experimentamos, de reconocimiento de ella en el cuerpo- pensamiento y de domesticación o manejo de la emoción.
Esta capacidad de regulación permite objetivar la emoción y con ello no solo ser consciente de la experiencia mental y corporal asociada a ella, sino también de manejar posibles estados caóticos o de incertidumbre que se presentan con algunas, por ejemplo, la ira-rabia, miedo-terror o pena-tristeza.
Casassus distingue tres momentos para que se dé la regulación emocional:

  • Ser consciente de lo que se siente, esto es darse la oportunidad de responder a la cuestión ¿qué siente?, ¿cómo me siento?

  • Nombrar lo que siento, nombrar lo que me ocurre y nombrar lo que ocurre en el contexto externo en el que estamos presente y desencadena la emoción.

  • Calmar la emoción, ya sea calmando el cuerpo o domesticando los pensamientos que significan las emociones que estamos sintiendo.

La regulación emocional se expresa en prácticas como:



  • Nombrar lo que la emoción, su expresión corporal y el entorno interno/externo de la emoción

  • Regular la impulsividad, apaciguar las expresiones no reguladas, sintonizar con la calma

  • Afrontar emociones y pensamientos negativos

  • Autogenerar pensamientos positivos



6.- Capacidad de modular y expresar las emociones
Se trata de expresar equilibradamente las emociones hacia fuera, en la relación con otros, sin inhibirla ni desbordarla, para lograr bienestar y tranquilidad. La expresión implica:

  • Autoconfianza, vivencia de auto regulación emocional. Ello permite “soltar patrones aprendidos y condicionados, conocer nuestros límites, sentir que las situaciones son trabajables y que podemos ser flexibles, permite tolerar la incertidumbre y sentir que podemos vivenciar las emociones, atravesarlas e ir más allá de ellas” (180).

  • Relación intersubjetiva: reconocimiento del otro, resonancia con el otro, empatía y ecuanimidad. Esto condice al desarrollo de la “conciencia vincular, es decir, a ser conscientes que vivimos en in mundo con otros y que nos constituimos con otros” (180). Esto implica establecer contacto con el otro y asumir la responsabilidad de nuestras acciones y nuestras emociones


7.- Capacidad de acoger, contener y sostener a otro en su emoción
Se trata de la disposición a comprender al otro sin juzgamientos y apoyarlo sin consejos ni instrucciones, estar disponible para el otro sin esperar algo a cambio, más que la posibilidad de favorecer el bienestar de ambos. Para ello es necesario:

  • Estar en calma consigo mismo y experimentar tranquilidad.

  • Escuchar a la otra persona, no desde sí mismo (los juicios propios, rótulos y estereotipos sociales, experiencias propias), sino que comprender al otro en su complejidad.

  • Acoger a la otra persona es escucharla con compasión, con amor, sin alteración, buscando aliviar su malestar, sus necesidades o su sufrimiento.

  • Contener a la otra persona significa acompañarla en la propia elaboración de lo que le ocurre, sin consejos, instrucciones o análisis externos, es darle confianza a la persona para reflexionar sobre su emoción.

Resulta relevante para el campo de la educación comprender cómo estas dimensiones se despliegan en la práctica docente. Pareciera relevante partir por el proceso de desarrollo de competencias emocionales en educadores y de los miembros de la familia, para luego dar paso al proceso de educación emocional en los niños.


En suma, podría señalarse que los diferentes autores distinguen competencias emocionales intra-personal o también denominada conciencia emocional por Casassus y competencias emocionales inter-personal o comprensión emocional desde la perspectiva de Casassus. La primera apela a la conciencia de la experiencia emocional, cuestión única e irrepetible en cada persona; la comprensión emocional, entendida como el proceso intersubjetivo por el cual una persona se vincula con el campo de la experiencia emocional de otra persona.


d) Educación emocional

¿Qué es la educación de las emociones?, es la exploración del mundo emocional propio y del entorno en el que nos desenvolvemos. Es un proceso de descubrimiento personal donde se desarrolla la conciencia emocional y la comprensión emocional, es decir es el proceso de desarrollo de competencias emocionales, lo que no implica educar las emociones. Considerando que las emociones no son una cosa externa, manipulable a voluntad, sino “un flujo de energía con información acerca del mundo en un proceso de creación constante”, realizar una educación sobre ellas, es una exploración constante sobre la acción de emocionar y sentir, cuestión que se vivencia corporalmente, se experimenta fisiológica y psicológicamente.


Tal como advierte Casassus, la educación emocional permite aprender a relacionarnos con nuestras emociones, “si nos volvemos conscientes de lo que ocurre cuando estamos en la presencia de una emoción, podemos llegar a comprender tanto la naturaleza de los gatillos que hacen que emerja una cierta emoción, (la valoración del objeto externo) como la raíz de mi reacción (el estado mental – de contenido emocional - en que me encuentro). La comprensión de lo que está realmente ocurriendo en este proceso se traduce en nuestra posibilidad de desarrollo como personas y seres humanos” (Casassus. 2013: 5).


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