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2.2.- El oficio de educar

Diversos enfoques han estado presentes en relación con la educación y el rol de quien promueve la educación. Enfoques centrados en la enseñanza, otros centrados en el aprendizaje; enfoques centrados en el estudiante, otros centrados en el docente; enfoques que ven al docente como misionero, instructor, disciplinador, trasvasijador de información, adiestrador-domesticador, liberador, mediador, facilitador, promotor de creación, estimulador, acompañante, acogedor, motivador. Cada adjetivo se inscribe en una perspectiva sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y, por consiguiente, el rol e identidad que debe asumir quien promueve o lidera dicho proceso en los estudiantes.



a) Identidad docente

Para comprender las nociones sobre docencia, es necesaria una mirada compleja que identifique diversas dimensiones en la performance del educador, como por ejemplo la estructura de personalidad, la experiencia profesional, las habilidades desarrolladas, los pensamientos y enfoques con el que aborda el trabajo, los valores y creencias, habilidades sociales y relaciones interpersonales, entre otros (Achaval, 2008). Por tanto, resulta siempre vigente la pregunta por la identidad profesional que construyen los maestros sobre sí mismos con respecto al ejercicio de su profesión. Esta se basa en sus concepciones de enseñanza – aprendizaje, como también en su percepción de eficacia. De acuerdo a Avalos, en la construcción de este imaginario identitario se entreteje “lo que los maestros saben (su base de conocimientos), lo que creen (creencias), lo que sienten (emociones) y lo que interpretan (significaciones); todo ello, marcado por los contextos singulares y globales en los que ejercen su trabajo” (Avalos et al, 2014:242).



Nuñez (2004), por su parte, sugiere una historicidad en los enfoques sobre el oficio de educar. Se evidencia una asociación al “apostolado” marcado por la fundación de una escuela misionera, asociada con la evangelización. También se observa un cambio en el rol docente asociado al iluminismo moderno que promovieron maestros laicos, “portadores de la luz del saber y la razón, que debían combatir a la ignorancia y la superstición” (2004: 3). Posteriormente, se observa la noción de docencia como función pública, no solo con la masificación de servicios educativos provistos por el Estado que los sitúa como funcionarios, sino también por el rol de servicio públicos. Emerge también la noción de docencia como rol técnico, de donde se deriva la importancia de formar educadores de forma sistemática, entregando especializaciones, lo que va generando sub identidades disciplinarias, así como también la de cuerpo especializado que fue la base para la emergencia de sindicatos y otras organizaciones de docentes. El fortalecimiento de sistemas educativos, de planes, programas curriculares, niveles educativos y otros aspectos insta a una profesionalización mayor. Es por esto que la identidad que hoy prima sea la de una profesión formada en instituciones de educación superior y con un sistema laboral y salarial ad hoc.
Abraham (2002) elabora una propuesta sobre las concepciones que fundamentan la formación docente y que dicen relación con la identidad de esta profesión. Ella resulta significativa porque no solo da cuenta del sentido de la profesión docente, sino también indirectamente de las competencias que ésta debe tener. La autora distingue cinco perspectivas:

  • Perspectiva moral y vocacional. Corresponde a una estrategia pedagógica de inculcación, donde se busca la ejecución de actos morales. En esta línea, la profesión docente se concibe como un apostolado, de características naturales, ya que es inherente, innato a las personas.




  • Perspectiva académica. Se observa una estrategia pedagógica academicista, basada en la transmisión del conocimiento, de los contenidos culturales, de las disciplinas y sus especificidades. El docente debe ser el erudito en su ámbito de conocimiento, cuestión que no solo pone de manifiesto la compartimentalización del saber, sino también una ausencia respecto al manejo didáctico.




  • Perspectiva técnica. Enfatiza en el dominio tecnológico de medios y en los resultados que se generan del proceso educativo. En tal sentido, el profesor se convierte en un técnico que domina las aplicaciones del conocimiento científico.




  • Perspectiva práctica. Se enfoca en visualizar lo que ocurre en el aula considerando variables de contexto social, político y económico del entorno escolar y de los actores que ahí participan. En este enfoque, el profesor es un artista que, basado en un gran conocimiento experiencial, puede abordar situaciones particulares, adaptándose a diferentes contextos. Sobre este enfoque se ha profundizado en el último tiempo, en tanto pone de manifiesto la tensión entre experiencia basada en la intuición y el sentido común, o la experiencia basada en una práctica reflexiva.




  • Perspectiva crítica. Busca analizar la labor docente desde el contexto donde se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje, promoviendo con ello el aprendizaje autónomo y emancipador.

Resulta relevante para este estudio las concepciones que manejen las educadoras de párvulo sobre su profesión, sobre su rol, ya que de estas perspectivas dependerá en gran medida la valoración o no de la dimensión emocional y la necesidad de su reflexión permanente. Como se verá más adelante, el rol de las educadoras ha cambiado tanto en los establecimientos como en la formación inicial, pasando de cuidadora a educadora. Por tanto, un supuesto de este estudio es que de la autoimagen que se tenga de la profesión dependerá la importancia que se le dé a las competencias emocionales docentes como a la educación emocional.




b) Experiencias en la sala e importancia del entorno en el ejercicio de la docencia

El oficio de educar no solo se aprende en procesos formales de educación, sean estos en la profesión inicial universitaria o en el perfeccionamiento continúo realizado durante la trayectoria laboral. La vida del docente transcurre principalmente en el aula y es ahí donde el profesional de la educación se ve enfrentado a diversas situaciones en las que, por su rol social, debe responder no solo por el proceso de aprendizaje del currículum prescrito en los planes y programas oficiales de estudio, sino también por el proceso de desarrollo de los niños y jóvenes. Esto implicará temas vinculados con la salud o relaciones interpersonales, entre otros, que dan cuenta de estados de bienestar general en los niños, así como de la relación y con las familias.


En el aula de clases se genera una estructura social, incluso puede devenir en una estructura de poder jerárquica. Las situaciones que se dan con cada grupo son únicas, por lo que la labor docente es personal, ya que el educador pone en movimiento su historia de vida, sus experiencias y expectativas, además de su conocimiento pedagógico y disciplinar, “las decisiones que minuto a minuto el maestro toma en el cambiante, impredecible y caprichoso mundo de la clase y los juicios que ellos hacen en su trabajo dependen de cómo perciben los hechos particulares, los comportamientos, los materiales y las personas (Raymond, Butt y Townsend, 1992: 150-151)” Citado por Achaval; 2008: 5).
A medida que el docente va teniendo más experiencias áulicas, va adquiriendo mayores aprendizajes. De ahí la importancia de la formación inicial de profesores con un alto componente práctico, así como comprender la labor docente y su experiencia laboral. Si bien el educador forma parte de una estructura institucional y un entorno social, en el aula encuentran una relación directa con los niños, niñas y jóvenes, y es ahí donde se presentan desafíos a los que deberá dar soluciones en ocasiones inmediatas.
Para Reagan et al (2008), la mayoría de los estudios sobre la toma de decisiones interactiva de los maestros la presenta como más reactiva que reflexiva, más intuitiva que racional y más rutinaria que consciente. En esta línea, la reflexión sobre el despliegue de competencias emocionales en el aula inicial permite pasar de la intuición y la sospecha a un estado de mayor consciencia sobre las propias reacciones y manejo frente a emociones que se desencadenan en la sala de clases.

c) Practica reflexiva

¿Qué es lo que se entiende por el proceso reflexivo? Cada vez más en el ejercicio de todas las profesiones se precisa la reflexión permanente, más que la aplicación dogmática de procedimientos o teorías. Schön (1987) denominó “arte profesional” a esta característica, según la cual los profesionales se enfrentan con lo único, lo imprevisto, lo incierto, los conflictos de valor y las condiciones indeterminadas de la práctica cotidiana para lo que no existen respuestas “de libro” (Brockbank y McGill; 2008:87). En este sentido es preciso relevar la necesidad de formar la reflexión en la acción y la reflexión sobre la acción, además del saber proposicional, propio de cada profesión.

Esta cualidad reflexiva se vuelve central para la práctica docente, donde la acción educativa es dinámica, con muchas dimensiones que actúan al mismo tiempo (cognitiva, pedagógica, emocional, social, corporal, legal, curricular, entre otras) y donde se generan diversas dinámicas, imprevistos, en la interacción de los múltiples actores vinculados (estudiantes, docentes, familia, etc.).
En esta línea diversos autores han destacado la importancia de la reflexión crítica permanente. Por una parte, Giroux advierte que “los programas de adiestramiento de los profesores que solo acentúan la habilidad resultan de hecho contraproducentes tanto para la naturaleza de la enseñanza como para los estudiantes. En lugar de aprender a reflexionar sobre los principios que estructuran la vida y la práctica del aula (y el aula inicial), a los futuros profesores se les enseñan metodologías que parecen negar la necesidad misma del pensamiento crítico” (1990: 2).
Casassus (2009) nos señala que el proceso reflexivo se refiere al proceso de tomar conciencia de la acción que se está realizando. Por otra parte, distingue entre acción reflexiva y acción rutinaria, siendo la segunda una reacción refleja, convencional y tradicional. Por su parte la acción reflexiva, es una invitación a revisar los fundamentos de la acción, las creencias que sostienen las prácticas docentes y las consecuencias a las que conduce, en otras palabras, es tomar conciencia acerca de qué es lo que se hace y cómo.
Reagan et al (2008) indican que esta competencia reflexiva sobre la práctica docente es una herramienta que debe formarse en la educación inicial y continua, y debe estar presente en los procesos de inducción y evaluación de la carrera docente.
Para propiciar cambios en la escuela, es necesario que esos procesos reflexivos también den cuenta de las dimensiones más sutiles, como por ejemplos las asociadas al clima en el aula o la escuela. Casassus sostiene que “el proceso reflexivo se refiere al proceso de tomar conciencia de la acción que se está realizando” (2006: 6). Ello implica una abierta reflexión sobre sí mismo y sobre la relación con los otros. Significa regular los juicios y prejuicios, y avanzar en la comprensión del otro y en lo que se proyecta en mí. Esto implica desarrollar algunas de las competencias emocionales.

Tomar consciencia de sí y de los otros resulta relevante en la labor educativa. Barber y Mourshed (2008) señalan que las capacidades docentes más significativas en los docentes son:



  • Ser consciente de sus propias limitaciones. Esto no solo significa crear una conciencia de lo que hace, sino de por qué se realiza.

  • Informarse sobre prácticas específicas calificadas como buenas o referenciales. Esto se logra de forma privilegiada por medio de la demostración de esas prácticas en contextos reales.

  • Motivarse y asumir el compromiso por realizar mejoras constantes. Ello implica una actitud autocrítica y reflexiva, basada en la motivación intrínseca.

No solo la reflexión sobre la práctica es relevante, sino también la auto reflexión, en especial si se trata de las competencias emocionales que se despliegan en el aula. Es preciso la autocrítica, tomar conciencia del actuar propio y de la forma de realizar la educación emocional (De Andres, 2005).


d) Experiencias significativas y conflictivas en el ejercicio profesional

Es probable que frente a la pregunta sobre qué experiencias gatillan emociones en los educadores en el aula inicial, emerjan relatos de experiencias donde se pone en evidencia un bajo desarrollo de competencias emocionales, o la existencia de situaciones conflictivas que desafían al propio educador o ponen en tensión las relaciones con otros. Por este motivo, convendrá en esta reflexión conceptual tratar de definir qué es un conflicto o una experiencia educativa descrita como compleja en el aula inicial.


Un estudio reciente sobre resolución de conflictos por parte de educadoras de párvulo (Carrasco y Schade, 2013) advierte que las profesionales reconocen la existencia de conflictos en el aula inicial. Indican además que la responsabilidad de ellos se debe a factores externos, como los padres, y a la sobrecarga laboral. El estudio advierte que, si bien las educadoras a nivel cognitivo visualizan mecanismos de resolución de problemas, en la práctica no se observa la aplicación de estrategias acordes.
El estudio indica que, pese a que desde el año 2006 el Ministerio de Educación a través de diversos programas y manuales, se ha orientado respecto a cómo abordar conflictos de manera pacífica en la escuela, no se refiere al nivel parvulario.
A esto hay que agregar que posiblemente las orientaciones no sean los mecanismos más adecuados. Este estudio postula que es la práctica reflexiva sobre la situación en el aula, sumado al desarrollo de competencias emocionales, lo que contribuye a abordar situaciones definidas como complejas y conflicto.
Las autoras realizan una sistematización de posibles conflictos educativos que parece útil de citar para considerar como un contexto probable de experiencias complejas a encontrar en el trabajo de campo:
Esquema 3 Conflictos educativos. Comparación de autores

Melero (1993, citado en Martínez-Otero, 2001)

Calvo, García y Marrero (2005)

  • Relación profesor-profesor: cuando la necesaria armonía entre profesores se rompe por malas relaciones, peleas entre grupos, falta de consenso sobre estilos de convivencia, faltas de respeto, entre otros. Se favorece la emergencia del conflicto.




  • Relación profesor-alumno: se refiere a desmotivación por parte del alumno, pobre comunicación y vínculos afectivos, etiquetas hacia los alumnos, entre otros; los que a veces son fuente de conflicto.




  • Relación alumno-alumno: mala relación afectiva, falta de cooperación, poca comunicación, agresiones físicas o verbales, exclusión social entre otras; son el principio de un posible conflicto.

  • Conflictos de relación/comunicación: Son aquellos en donde ocurre un deterioro del vínculo entre los sujetos implicados y como consecuencia de las interacciones entre los miembros de la comunidad educativa.




  • Conflictos de necesidades e intereses: El conflicto se manifiesta por un desacuerdo ante una confrontación de intereses y necesidades.




  • Conflictos de preferencias, valores o creencias: Se generan por las discrepancias sobre la forma de entender y explicar la realidad y por tanto son muy difíciles de resolver.



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