Universidad academia humanismo cristiano facultad de pedagogia



Descargar 1,07 Mb.
Página4/17
Fecha de conversión24.09.2017
Tamaño1,07 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17

Capítulo 2.- MARCO CONCEPTUAL REFERENCIAL

En el presente capítulo, se entregan antecedentes teóricos y conceptuales que permitirán orientar el trabajo en terreno en este estudio. Se trata de un marco de referencia para el trabajo empírico, pero que en ningún caso restringirá los hallazgos que emerjan, sino por el contrario, se espera que actúen como punto de partida de una problemática mayor que puede sintetizarse como el desarrollo de competencias emocionales en educadoras de párvulo.


En este marco se consideran cuatro dimensiones: describir cómo se desarrolla la educación parvularia en Chile; sistematizar elementos que describen el oficio de educar; describir la relación entre emociones y educación, especialmente la definición de competencias emocionales; y describir la formación de educadoras, especialmente para visualizar la relevancia dada a las competencias emocionales.
Esquema 2 Antecedentes a considerar en el estudio



2.1.- Educación parvularia en Chile




a) Sistema educativo chileno a nivel de educación parvularia

Desde mediados del siglo XX se observa el desarrollo de éste nivel de enseñanza y la preocupación por la infancia desde distintos actores sociales y desde diversos sectores del Estado.


A nivel de formación universitaria, destaca la creación de la carrera de Educación Parvularia en la Universidad de Chile, desde 1946, y la fundación del Colegio de Educadoras de Párvulo en 1983
Dentro de la institucionalidad pública, un hito significativo es la creación de un organismo público a cargo del tema en 1970 (Junta Nacional de Jardines Infantiles), la ampliación de la educación escolar a partir de 1981 donde la oferta educativa se amplía a instituciones privadas y la creación de una entidad privada sin fines de lucro, dependiente de la Presidencia de la Republica en 1990 (Fundación Integra) para abrir oportunidades de educación parvularia a grupos más vulnerables.
A partir de 1990, se observa en el Ministerio de Educación, la generación de mayores políticas y programas orientados a este nivel formativo, basados en “numerosos estudios que demuestran que asistir a la Educación Parvularia afecta positivamente el desarrollo de habilidades socioemocionales y cognitivas de los niños, potenciando la adquisición de destrezas y aprendizajes futuros, efecto que ha demostrado ser mayor en los niños de menor nivel socioeconómico” (Mineduc 2013).
En la Constitución de la Republica de 1999 sé que reconoce la educación parvularia y la promoción de ésta por parte del Estado. Asimismo, la Ley General de Educación de 2009 que define los propósitos y objetivos de éste nivel formativo (Ley 20.370). Bajo la Ley 20.710 del año 2013, se establece kínder obligatorio y se garantiza el acceso universal a partir del nivel medio menor. Finalmente, la Ley 20.835 del año 2015 crea la Subsecretaría de Educación Parvularia y la Superintendencia de Educación Parvularia.
Por otro lado, destaca el Servicio Nacional del Menor que depende del Ministerio de Justicia, fue creado bajo la Ley 2.465 de 1979. Este organismo dispone de acciones de protección de derechos para niños, así como también de reclusión y rehabilitación sin distinción de edad.
Desde el Ministerio de Planificación, se aprecia la creación del Sistema de Protección Social a la Infancia “Chile Crece Contigo” (Ley 20.379 del año 2009) que busca apoyar a las familias del 60% de los hogares más vulnerables con acceso a diversos beneficios para los párvulos.
Para describir brevemente el funcionamiento de este nivel educativo en Chile, es conveniente abordar tres aspectos:
i) Institucionalidad y financiamiento

Chile presenta un sistema mixto en la provisión de servicios educativos en el nivel de educación parvularia, compuesto por establecimientos y programas públicos y establecimientos privados, donde algunos presentan dependencia del gobierno y otros no.


Tabla 1. Oferta de servicios públicos para infantes. Chile 2016

Institucionalidad educativa formal:

Programas para desarrollo infantil:

  • Particular privados

  • Particulares con financiamiento público

  • Junji (financiamiento público)

  • Integra (financiamiento público)

  • Municipalizado (financiamiento público)

  • Servicio Nacional del Menor (dependiente del Ministerio de Justicia)

  • Sistema de Protección Social Chile Crece Contigo (dependiente de Ministerio de Desarrollo Social)




Según datos de la OCDE, Chile presenta una distribución invertida en relación al resto de los países asociados y especialmente de los países europeos, puesto que en estos últimos la mayor provisión se encuentra en establecimientos públicos.
Tabla 2. Distribución de niños por tipo de institución de educación parvularia 2011




Públicos

Privados dependientes gobierno

Privados independientes

Chile

36,2

57,5

6,3

Promedio OCDE

68,3

24,5

19,5

Media de la EU21

74,2

19,1

17,7

Fuente: Mineduc 2015, basados en OCDE 2013
El financiamiento por parte del Estado es asignado bajo el criterio de subvención por asistencia de niños y niñas a los establecimientos educacionales (sean estos públicos, con dependencia pública, municipales o particulares subvencionados). Esto significa que se financia la demanda y no el fin educativo de este nivel de enseñanza.
En comparación con países de la OCDE, se observa una inversión menor por estudiante tanto en las instituciones públicas como privadas, siendo equivalente incluso a la mitad en el caso de instituciones públicas (3.495 Chile versus 7.007 países europeos).
Tabla 3. Gasto anual por estudiante de las instituciones educativas por tipo de institución (2010)




Instituciones Públicas

Instituciones Privadas

Chile

3.495

2.636

Promedio OCDE

6.275

3.494

Media de la EU21

7.007

3.563

Fuente: Mineduc 2015, basados en OCDE 2013
ii) Matricula y cobertura nacional

La educación parvularia se estructura según la edad de los niños en tres grandes niveles: sala cuna, nivel medio y nivel transición. Luego de ello corresponde el ingreso a la educación escolar:

Tabla 4. Niveles de educación pre escolar en Chile

Nivel

Sala Cuna

Nivel Medio

Nivel Transición

Edad

0 – 11 meses

1 año 1 a año 11 meses

2 años a 2 años 11 meses

3 años a 3 años 11 meses

4 años a 4 años 11 meses

5 años a 5 años 11 meses

Sub división nivel

Sala Cuna Menor

Sala cuna Mayor

Medio Menor

Medio Mayor

Primer Nivel transición

Primer Nivel transición

En cuanto a la cobertura, se observa una expansión sostenida desde 1990 a la fecha, con un aumento de establecimiento y matrícula de niños en los diversos grupos de edad (Mineduc 2013).



Tabla 5. Número de establecimientos educativos escolares además de JUNJI e INTEGRA que imparten educación parvularia (2013)




2004

2012

Municipal

2.715

2.784

Particular subvencionado

2.628

4.243

Particular pagado

676

481

JUNJI

1.678

3.113

INTEGRA

856

976

Fuente: Centro de estudios Mineduc 2013
Destaca que tanto JUNJI como INTEGRA desarrollan diversas modalidades que incluye desde establecimientos propios, en convenio vía transferencia de fondos (principalmente a Municipalidades) y modalidades alternativas (rurales, indígenas, para las familias, en cárceles, etc.).
Adicionalmente, se observa un crecimiento permanente en la matricula total y en la desagregada por edad, pasando de 293.045 niños en el año 1992 a 616.533 en 2011. El segmento de edad donde es más notorio el crecimiento es entre 0 a 3 años, pasando de 67.351 el año 1992 a 255.289 el año 2011.
La distribución de la matricula por edad del niño(a) si bien evidencia tendencia a mayor participación conforme avanza la edad de los niños, indica menor participación de niños según edad en comparación al promedio de la OCDE y de los países europeos:
Tabla 6. Tasa de matrícula en Educación Parvularia por grupos de edad año 2011




3 años

4 años

5 años

6 años

Chile

42

77

87

91

Promedio OCDE

67

84

94

99

Media de la EU21

77

90

94

97

Fuente: Mineduc 2015, basados en OCDE 2013
No obstante, en relación a los países latinoamericanos, el país representa uno de los países con mayor cobertura por edad, después de Cuba, México y Argentina. En términos absolutos, tanto la matrícula urbana como la rural aumentaron en todo el país. En el caso de la matrícula rural, pasó de 17.920 en 1992 a 57.076 en 2011.
Según datos del Mineduc (2013) referidos a la distribución territorial, se observa que la zona Austral donde se ubica la Región de Aysén se mantiene constante entre los años 2009 y 2011, con alrededor de 9.980 párvulos matriculados. Esta región es la zona donde se observa mayor aumento de cobertura, pasando de 11,9% en 1992 a 51,7% en el 2011.
iii) Calidad

En Chile, la Agencia de Calidad aún no determina la evaluación y acreditación de establecimientos a este nivel y se espera sea pronta materia de discusión. De todas formas, se puede realizar una aproximación a la noción de calidad, considerando las condiciones que hacen posible el cumplimiento de los fines educativos, a través del análisis de los siguientes 4 indicadores:



  • Coeficiente técnico. Según estudio OCDE del año 2011, Chile presenta 10,7 alumnos por adulto, siendo el promedio OCDE 12,2. Esto representa una relación adecuada para lo que refiere en cuidados, espacios, recursos de aprendizaje y por debajo del promedio de países OCDE. No obstante, la relación número de alumnos por educador, Chile presenta 21,9 y los países de la OCDE 14,3, lo que resulta limitante del proceso educativo de los niños(as).

Por otra parte, Chile establece a través del Decreto 315 del año 2010 sus coeficientes técnicos, los que resultan altos en comparación a lo establecido en países de la OCDE.


Tabla 7. Coeficientes técnicos según Decreto 315




Sala Cuna

Medio Menor

Medio Mayor

NT1

NT2

Técnico

1 cada 7 lactantes

1 cada 25 niños

1 cada 32 niños

1 cada 35 niños

1 cada 45 niños

Educador

1 cada 42 lactantes

1 cada 32 niños

1 cada 32 niños

1 cada 35 niños

1 cada 45 niños

Alumnos por sala

2 grupos a lo menos

Grupo máximo de 32

Grupo máximo de 32

-

-

Grupos pequeños

-

-

-

Grupos <10 solo 1 educador

Grupos <10 solo 1 educador

Fuente: Articulo 10, Decreto 315 (Año 2010)




  • Salarios. Chile es uno de los países con más bajos salarios para las educadoras de párvulo en relación a la OCDE. Si bien aumenta conforme avanzan los años de experiencia, no lo hace al mismo nivel que el promedio de países de dicha organización:


Tabla 8. Salarios anuales para docentes de Educación Parvularia establecidos por ley (dólares EEUU año 2011)




Salario Inicial

Salario después de 10 años

Salario después de 15 años

Salarios en la parte superior de la escala

Chile

17.385

21.728

23.623

31.201

Promedio OCDE

28.057

34.190

36.135

43.448

Media de la EU21

28.386

34.342

37.102

43.273

Fuente: Mineduc 2015, basados en OCDE 2013


  • Formación de profesionales y Prueba Inicia. En 1946 la Universidad de Chile inicia la profesionalización de la educación a este nivel con carrera con título profesional y grado académico. Se observa en la actualidad la ampliación de matriculados y egresados en esta área a través del surgimiento de otras instituciones de educación superior como los Institutos Profesionales (que solo otorgan título y no grado) y los Centros de Formación Técnica que forman técnicos en educación parvularia. De la oferta actual de programas formativos, solo el 76% se encuentra acreditado. Hay una variedad respecto a jornadas, horas lectivas y mallas curriculares.


Tabla 9. Matricula de estudiantes en programas enfocados a parvularia año 2015 según tipo de institución

 

Centros de Formación Técnica

Institutos Profesionales

Universidades

Total general

Total, matriculados en programas enfocados en educación parvularia

6783

11703

9989

28475

% que representa del total

66,34

49,94

10,72

22,45

Total, general

10225

23434

93194

126853

Fuente: Calculo propio realizado sobre Base de datos Matricula, SIES 2015
La tabla 9 nos permite observar que del total de matriculados en carreras de educación de nivel técnico el 66% lo hace en parvularia. En el caso de los Institutos profesionales la cifra llega a 50% y baja a un 11% en el caso de Universidades.
Si bien estos elementos son descritos como preocupantes por el Colegio de Educadoras de Párvulo, que prefieren que la carrera solo tenga rango universitario, incluyendo a los técnicos de nivel superior, resultan preocupantes los resultados de ese proceso formativo. Según resultados de la Prueba Inicia del año 2012, en la prueba de conocimientos pedagógicos el 62% de quienes rindieron esta evaluación tuvieron resultados insatisfactorios y solo un 10% sobresaliente. La prueba de conocimientos disciplinarios arroja una situación similar con 60% insatisfactorio y 11% sobresaliente. Solo la prueba de habilidades comunicativas escrita arroja un 51% de nivel adecuado. Esto podría tener relación con el puntaje de ingreso en las pruebas de selección universitaria para esta carrera, que oscila de 402 a 533 puntos, de un total posible de 850 (Mineduc 2013).


  • El Índice de Calidad de educación parvularia calculado por Economist Itelligence (Mineduc, 2013) indica que Chile se ubica en el lugar 29 de 45, con un Índice de 53, siendo el más alto el correspondiente a Finlandia con 93,5. Este instrumento midió el coeficiente técnico, el promedio de salarios, el marco curricular, la formación de las educadoras de párvulo, los marcos de salud y bienestar para los niños, mecanismos de recolección de datos, articulaciones entre educación parvularia y básica y, finalmente, involucramiento de los padres y programas educativos. Al comparar este índice con los resultados en PISA, se observa alta correlación, de manera que los países con alta calidad exhiben altos puntajes en resultados PISA y viceversa.



b) Bases curriculares y valoración de la educación emocional

En la actualidad se está realizando un proceso de revisión de las bases curriculares de la educación parvularia por parte del Ministerio de Educación. Las vigentes, que datan de 2001, señalan como fin de este primer nivel del sistema educativo “favorecer una educación de calidad, oportuna y pertinente, que propicie aprendizajes relevantes y significativos en función del bienestar, el desarrollo pleno y la trascendencia de la niña y el niño como personas. Ello, en estrecha relación y complementación con la labor educativa de la familia, propiciando a la vez su continuidad en el sistema educativo y su contribución a la sociedad, en un marco de valores nacionalmente compartidos y considerando los Derechos del Niño” (Mineduc, 2001: 22).


Para lograr dicho propósito, se trabajan en tres ámbitos entendidos como círculos concéntricos interrelacionados: Formación personal y social, Comunicación y Relación con el medio natural y cultural; ello tanto en el primer ciclo, que comprende a niños y niñas desde los primeros meses de vida hasta los tres años, como en el segundo ciclo, que abarca a niños desde los tres hasta los seis años o ingreso a educación básica. En el siguiente esquema se visualizan por ámbitos los núcleos de aprendizaje donde se precisa aprendizajes esperados.
Tabla 10. Componentes estructurales de las bases curriculares para primer y segundo ciclo

Ámbitos de experiencias para el aprendizaje

Núcleos de aprendizaje (objetivos generales)

Formación personal y social

Autonomía

Identidad

Convivencia







Comunicación

Lenguaje Verbal

lenguajes artísticos







Relación con el medio natural y cultural

Seres vivos y su entorno

Grupos humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes

Relaciones lógico - matemáticas y cuantificación

Fuente: Mineduc (2001) Bases curriculares educación parvularia

Cabe destacar que en el núcleo Identidad se desarrollan varios objetivos relacionados con el manejo emocional de los párvulos.


Adicionalmente, se diseñaron los programas pedagógicos para el nivel Transición 1 y 2, que corresponde a lo que tradicionalmente se conoce con pre kínder y kínder. En ellos cabe destacar el eje de aprendizaje <> dentro del núcleo Identidad. Para este eje los aprendizajes esperados son (Mineduc 2001):

  • Distinguir las emociones y sentimientos, en sí mismos y en los demás, en situaciones vivenciales, y en imágenes y narraciones.

  • Expresar su mundo interno a través de la exteriorización de sus sueños, fantasías y emociones.

  • Identificar y ampliar recursos de tipo persona: buen humor, creatividad y apertura a la ayuda de los demás, que contribuyen a la convivencia y bienestar general.


Tabla 11. Mapa de progreso esperado varía según el tramo de edad

Tramo III: Aprox. 3 años de edad

Tramo IV: Aprox. 4 años de edad

Tramo V: Aprox. 5 años de edad

  • Expresa verbal y corporalmente distintas emociones y sentimientos.

  • Representa diferentes emociones en sus juegos.

  • Reconoce y verbaliza el nombre de ciertas emociones en otras personas o personajes de cuentos.

  • Manifiesta al adulto sus deseos de ser consolado.

  • Demuestra disposición para controlar algunas acciones reaccionando positivamente a las explicaciones del adulto.




  • Expresa y reconoce distintas emociones y sentimientos en sí mismo y en otros.

  • Atribuye caudas a las emociones o sentimientos propios y de los otros, contando o describiendo qué evento o experiencia los provocó.

  • Expresa rabia sin agredir o causar molestia a otros, intentando auto regularse.

  • Expresa sus emociones y sentimientos de manera regulada, en algunos contextos o situaciones.

  • Reconoce las emociones y sentimientos de los otros, empatizando con ellos.

  • Emplea algunos recursos de tipo personal para provocar emociones positivas en los otros.

  • Acepta postergar alguna actividad que quiere realizar, cuando el adulto le explica las razones de ello.

Fuente: Mineduc (2001) Bases curriculares educación parvularia


Más allá de analizar el alcance de estos logros esperados de manera progresiva, conviene preguntarse cómo los asumen y comprenden las educadoras, cómo los amplían o restringen y cómo los abordan, con qué herramientas realizan la educación emocional.

c) Impacto de la educación parvularia

Diversos estudios refuerzan las virtudes de la educación parvularia en el desarrollo de los niños y su impacto en la sociedad (Mineduc 2013, OCDE 2006, Heckman 2006):


Por una parte, algunos apuntan al impacto de la estimulación temprana en el desarrollo de los niños. Tanto desde el enfoque neuro cognitivo, que da cuenta de una mayor organización cerebral, como aquellos enfoques que ponen énfasis en el desarrollo psicomotor, se advierte que la estimulación a temprana edad incide positivamente en oportunidades futuras de aprendizaje, en la salud física y mental.
Otros estudios enfatizan en la importancia de la integración social y en el impacto de las relaciones interpersonales a temprana edad, especialmente en los niños con mayores desventajas socioeconómicas. En tal sentido, los niños vulnerables se benefician significativamente siempre que tengan una buena experiencia preescolar de calidad y diversidad de orígenes sociales. A su vez, la educación parvularia “permite disminuir las brechas con aquéllos que provienen de contextos más favorables al potenciar el desarrollo cognitivo y de lenguaje, psicomotor, y socioemocional de niños en riesgo social” (Mineduc 2013 en referencia a estudio EPPE de Reino Unido).
También hay quienes insisten en el impacto en los retornos de la educación parvularia en el mediano y largo plazo, ya que los niños que han pasado por éste nivel presentan mayor independencia y reducen comportamiento antisocial. En esta línea, se sostiene que invertir en los niños pequeños desfavorecidos con intervenciones tempranas y continuas con altos estándares de calidad no solo promueve equidad, sino también impacta en la productividad económica y en el desarrollo de la sociedad. En tal sentido, las primeras intervenciones dirigidas hacia los niños desfavorecidos tienen rendimientos mucho más altos que las intervenciones posteriores, como en aumento de matrícula en educación, capacitación para el trabajo público, rehabilitación de presidiario, entre otros (Heckman, 2006).
Finalmente, hay estudios que enfatizan en la calidad de la educación parvularia, en tanto elemento diferenciador de los logros educativos como del desarrollo infantil. No obstante, “no todos los programas focalizados en la primera infancia logran tener resultados positivos. Aquéllos débilmente implementados o que no son de buena calidad, pueden incluso perjudicar el desarrollo de las habilidades básicas que necesitan los niños para poder desenvolverse exitosamente en el futuro” (Mineduc 2013).
En Chile, algunos hallazgos (Dussaillant y Gonzalez 2012, Contreras et al 2007) relevan el impacto positivo de la educación parvularia sobre el logro educativo medido a través de SIMCE, tanto para matemáticas como lenguaje para segundo año de enseñanza media, o el impacto positivo de la sala cuna (Junji) en las habilidades cognitivas y no cognitivas.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17


La base de datos está protegida por derechos de autor ©absta.info 2016
enviar mensaje

    Página principal