Una Mirada Sociológica a la Teoría de la Inteligencias Múltiples



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Una Mirada Sociológica a la Teoría de la Inteligencias Múltiples.

Mercedes Benas Iruleguy, Universidad de la República, Uruguay.



UNA MIRADA SOCIOLÓGICA A LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES.

Mercedes Benas Iruleguy. Universidad de la República. Facultad de Ciencias Sociales. Montevideo, Uruguay.

Contacto: Mercedes.benas@gmail.com



RESUMEN

El presente trabajo es el producto de una investigación realizada en el año 2014. Basándose en la Teoría de la Inteligencias Múltiples de Joseph Gardner, el tema planteado refiere a la jerarquización dada en el sistema educativo uruguayo de los tipos de inteligencia lógico- matemática y lingüística sobre el resto. La evidencia empírica demuestra que según el contexto socio-cultural varían los tipos de inteligencia que se consideran deseables y/o pertinentes de educar y admirar. A través de una estrategia metodológica de tipo cualitativa, mediante entrevistas, observación y análisis documental se pretende indagar acerca de los mecanismos sociales que conllevan a la desvalorización de ciertos tipos de inteligencia. En este sentido es posible esbozar que la concepción unidimensional de inteligencia delatada por las maestras, la falta de recursos, la concepción de la educación como un medio y no como fin componen entre otros factores los principales aspectos del problema.



Palabras clave: inteligencias múltiples, sistema educativo, derechos, capacidades.

Introducción
El problema de investigación refiere a la construcción social del concepto de inteligencia, así como las consecuencias que dicha concepción implica. El mismo suele ser abarcando desde perspectivas psicológicas y pedagógicas, pero en las ciencias sociales y particularmente en la sociología escasos estudios se plantean el análisis de los mecanismos sociales nos llevan a considerar a ciertas personas como inteligentes o no inteligentes, e inclusive que entendemos por la palabra inteligencia, ya que muchas veces se tiende a considerar este término como puramente biológico y no social, naturalizando al mismo sin reflexionar las consecuencias prácticas que dicho concepto tiene en la vida en sociedad. En este sentido es que debemos aproximarnos a las definiciones de inteligencia que se manejarán en el corriente trabajo, Según Mayer la inteligencia es

“La capacidad para pensar y para desarrollar el pensamiento abstracto, como capacidad de aprendizaje, como manipulación, procesamiento, representación de símbolos, capacidad para adaptarse a situaciones nuevas, o para solucionar problemas” (Mayer, 1983).

Inmerso en la temática y tomando el concepto de Mayer anteriormente citado es Gardner(1995) quien se encarga en gran medida de mostrar y explicar cómo en base a la existencia de múltiples inteligencias (lingüística, lógico-matemática, espacial, cinética –corporal, musical, interpersonal e intrapersonal) existen múltiples estilos de aprendizaje correspondientes a los diferentes tipos de inteligencias y sus posibles combinaciones. Pero el reconocimiento de la existencia de estas múltiples inteligencias aun está en camino ya que en los sistemas educativos tradicionales se tiende a priorizar el tipo de inteligencia lógico -matemático y el lingüístico sobre los demás tipos, considerando exclusivamente a los mismos como pertinentes de ser desarrollados en los contextos educativos. En este sentido lo que se intentará indagar en este trabajo será la veracidad de la afirmación anterior, es decir que se explorará en el contexto de las escuelas uruguayas públicas acerca de si los tipos de inteligencias lógico-matemática y lingüístico, son sobrevalorados con respecto a otros tipos, tanto por los prejuicios de las maestras como del marco institucional y normativo que enmarcan las actividades cotidianas en las escuelas.

Reflexiones teóricas y decisiones metodológicas
La escuela Pública uruguaya como describe Marrero (2004) viene sufriendo una crisis de legitimación en el imaginario colectivo de la sociedad uruguaya a diferencia del siglo XX donde la confianza en el poder de la educación era un gran componente del imaginario colectivo, en sus propias palabras la autora describe esta tendencia de la siguiente manera “Hoy, esto ha cambiado. Aunque los problemas y proyectos educativos siguen colonizando los discursos públicos, la confianza en sus potencialidades ha mermado. Los viejos consensos sobre los efectos democratizadores de la escuela pública se han visto erosionados. En educación, ya no hay proyectos colectivos que logren aglutinar las voluntades de los diferentes agentes, y los planteos y visiones sobre la cuestión educativa se han disgregado, cuando no, simplemente, polarizado “. (Marrero,2004; 1). Dentro de la gran temática de las escuelas públicas uruguayas, se inscribe el problema particular acerca de los tipos de inteligencia que se estimulan en mayor o menor medida y cuales se dejan de lado en el sistema escolar. Partiendo de la base de que este sistema es fundamental para el desarrollo de las capacidades humanas, como es un agente protagonista en el proceso de socialización de los niños y las niñas.

El principal cometido será describir e indagar acerca de la relevancia que se le atribuye a nivel institucional a las diferentes actividades, e intentar detectar si las mismas son diferencialmente valoradas. Las diversas actividades llevadas a cabo en las escuelas sufren una desigual asignación de recursos (tiempo, dinero, espacio, calificaciones), reflejando un determinado énfasis en el desarrollo de ciertas inteligencias. Lo relevante del estudio sobre la importancia atribuida a las diferentes actividades reside en el hecho de que el sistema educativo formal implementa una intelectualización del conocimiento que podría estar siendo en cierta medida respaldado por este énfasis diferencial de las actividades. Tanto en los discursos y prácticas de las maestras, como en los programas pedagógicos de las escuelas, se intentará detectar mecanismos mediante los cuales las capacidades asociadas a la concepción de inteligencia tradicional son estimuladas, repercutiendo en que las capacidades asociadas a inteligencias que quedan por fuera de esta concepción tradicional se vean subestimadas y opacadas.


La relevancia sociológica de esta temática, es decir su justificación radica en el hecho de que concepciones y prejuicios acerca de la concepción unidimensional de la inteligencia transmitida social y culturalmente repercuten negativamente en la subjetividad de muchos individuos, por lo que como sociólogos nos compete deconstruir dichas nociones del sentido común ( Bourdieu , 2008). Retomando las idea de Wright Mills (1961) y en referencia a su término de “imaginación sociológica”, que le suceda lo mismo a muchos niños que están en las mismas o similares circunstancias no es casualidad, de lo contrario este hecho nos puede estar develando mecanismos sociales que generan situaciones que afectan la biografía de cada niño en particular y de muchos de ellos en general. En sus propias palabras Mills afirma “el individuo sólo puede comprender su propia experiencia y evaluar su propio destino localizándose a sí mismo en su época; de que puede conocer sus propias posibilidades en la vida si conoce las de todos los individuos que se hallan en sus circunstancias. Es, en muchos aspectos, una lección terrible, y en otros muchos una lección magnífica”( Mills,1961;12).

En base a la línea de pensamiento planteada es que se han planteado los siguientes objetivos:


Objetivo general:

Contribuir a la reflexión crítica acerca de las inteligencias que se estimulan y dejan de estimularse en las escuelas.



Objetivos específicos:

-Describir los aspectos prácticos de escuelas, su funcionamiento, sus prácticas y estrategias educativas.

-Comprender que concepción de inteligencia delatan los discursos y prácticas de las maestras, y por otra parte los documentos institucionales

-Analizar la distribución de los espacios y actividades que generan una jerarquizaron de las inteligencias.

-Contribuir En base a resultados al debate acerca de la transformación de escuela uruguaya

A su vez las hipótesis provisionales que han guiado al estudio realizado son:


  1. En las escuelas públicas uruguayas existe una jerarquización de los tipos de inteligencia lógico- matemática y lingüística sobre los demás tipos.

  2. Los contenidos de los programas y las actividades llevadas a cabo en las escuelas no estimulan todos los tipos de inteligencia con igual énfasis.

  3. Las maestras delatan una concepción unidimensional de inteligencia (construida socialmente) que se refleja en sus discursos y prácticas.

La estrategia metodológica utilizada ha sido de tipo cualitativo. En esta investigación en particular la investigación ha sido de tipo cualitativo ya que los que se pretende es comprender los significados de las maestras en el ámbito específico de sus mundos de vida. La técnica que se utilizó fue la de entrevistas, observación y análisis documental. Las entrevistas Se han realizado a las maestras con el fin de entender que noción de inteligencia y poder notar los mecanismos y procesos que forman su opinión acercan del tema, también tendrán el propósito de desentrañar en sus discursos que opiniones tienen del tema, como perciben la inteligencia: lo cual sería muy complicado de poder observar en una encuesta. Este autor propone cuatro utilidades de las entrevistas en profundidad una de ellas es La l “reconstrucción de acciones pasadas” (Alonso, 1995: 228), central para la comprensión de las acciones que las maestras han realizado y su interpretación de éstas.

La observación dentro de las aulas no ha sido autorizada por parte de las autoridades correspondientes por lo que se llevo a cabo observación registrada en cuaderno de campo acerca de los espacios y comportamientos que se permitían observar al entrar a una escuela en supuesto cometido de simplemente “hacer entrevistas” o recorridas que los entrevistados han facilitado por los espacios escolares.

Mediante el análisis documental se pretendió indagar en dos grandes líneas. Por una parte la Ley General de Educación que rige en el Uruguay desde el año 2011. Por otra parte se analizó el programa de ANEP (Administración Nacional de Educación Primaria) que pretende guiar las metas y contenidos pedagógicos.

Aportes al tema a través del análisis de los resultados obtenidos

En base a las teorías utilizadas para reflexionar acerca de la problemática planteada es que el análisis de la información obtenida a través de la aplicación de las técnicas en el proceso de investigación se ve compuesto por cuatro principales aspectos. Uno de estos ha sido el concepto de inteligencia delatado por las maestras en este sentido debemos destacar que la creciente tendencia a especialización del conocimiento y los aprendizajes ya desde edades tempranas, donde las virtudes de cada sujeto deben ser educadas al máximo no aplican a los discursos de las maestras. Como hemos visto sus primeros discursos refieren a una concepción integradora de la inteligencia, pero donde comenzamos a escarbar un poco mas notamos que comienza la jerarquización (aunque no reconocida en varios casos) de ciertos tipos de inteligencia sobre otros. En una mínima proporción se reconoce la inteligencia musical, o la inteligencia kinestésico por ejemplo. Si la categoría ideal de hombre que nos propone Durkheim (1975) en la modernidad vendría a ser aquel que cultiva su área de especialización al máximo sin hacer esfuerzos innecesarios en otras áreas nos lleva a cuestionarnos ¿qué ideal de hombre nos estarían reflejando las maestras? La respuesta en base a los resultados analizados seria un ideal oculto, que no se quiere reconocer. Contraria a la tendencia de especialización del conocimiento en la modernidad, las maestras entrevistadas muestran una concepción arcaica de inteligencia que intentan ocultar en sus primeras palabras, pero que saltan en alguna medida a la vista cuando se realizan preguntas menos directas. En primer lugar lo que este fenómeno nos revela es que las maestras no desconocen el creciente reconocimiento que se la da a la especialización, a la diversidad de aprendizaje ya que lo mencionan como la respuesta “correcta”, ya esclarecida por la teoría de la Inteligencias Múltiples. Sin embargo las concepciones que se obtienen pueden ser explicadas por la estructura de la educación pública Uruguaya que mas allá de los diversos intentos poco se ha actualizado y como en Durkheim afirmaba en el sistema educativo uruguayo al igual que otros “los hábitos y las ideas que determinan ese tipo educacional, los hemos creado. Son fruto de la vida en común y expresan las exigencias de esta. Incluso en su mayor parte, son obra de generaciones anteriores” (Durkheim, 1975; 57). Esta idea nos permite tener en mente que el sistema educativo que hoy tenemos y que solo estimula algunos tipos de inteligencia y desestimular otros ( tanto subestimándolas como desconociéndolas como tales) toma forma como acumulación de construcciones anteriores, en otras palabras probablemente el sistema educativo actual esté heredando viejos baches que deben ser erradicados, reflejando así concepciones tradiciones de la educación ( como el paradigma científico tradicional de la inteligencia).

Por medio del análisis del discurso de las maestras se ha encontrado que las mismas consideran a los recursos que hay en las escuelas como limitante de posibilidades de trabajar inteligencias no tradicionales. En sentido es así que denuncian que los recursos de tiempo y espacios son escasos e incongruentes con la educación integral de los niños. A su vez también se denota una especial atención en los recursos humanos, en la formación de las maestras que según las mismas poco las prepara para trabajar en áreas fuera de la lógica- matemática y la lingüística, de esta forma los niños más que a una educación programada y en igualdad de oportunidades el fomento de ciertas capacidades queda sujeto al azar ya que no existe en la escuela pública uruguaya una sistematización de la educación en dichas áreas, de lo contrario dependen de situación azarosas , la posibilidad de un niño de educarse en capacidades por fuera de las inteligencias tradicionales depende de que la maestra que le sea asignada de forma aleatoria considere pertinente y se haya formado en alguna de estas áreas.

Si bien el programa de ANEP 2008 propone el trabajo de diversas áreas de las capacidades las maestras afirman que los recursos y presiones dirigen a la educación pública primaria en otra dirección. Es decir que frente a los recursos de espacios reducidos y poco adaptados o frente a las horas limitadas que los niños permanecen en las escuelas las prioridades marcadas son otras. En este sentido es que las declaraciones de las maestras nos permitieron descubrir que si bien el tema de las inteligencias múltiples es visto en cierta medida como deseable de ser fomentado en cuanto a un mayor aprovechamiento del potencial de los niños,la práctica cotidiana y los problema que la misma involucra no permiten que se genere un espacio donde las practicas sean cuestionadas. De este modo la teoría de las inteligencias múltiples es una vieja idea aceptada a nivel discursivo por las maestras pero que en la práctica implicaría una cantidad de transformaciones “imposibles” según los agentes educativos viéndose así dicha teoría opacada por el deber de cubrir con lo “necesario” e “imprescindible” es decir los tipos de inteligencia lógico-matemático y lingüístico. Por medio de este mecanismo dicha jerarquización se ve naturalizada y en gran medida justificada ya que dada la estructura del funcionamiento de las escuelas, y la práctica cotidiana de las maestras dentro de la su lugar de trabajo se construye una realidad donde se retroalimenta el hecho y la idea de que los tipos de inteligencia fuera de los tradicionales” no pueden ser fomentados en la escuela” o que de alguna forma “quitan el tiempo para lo importante”.

Es sabido que las estadísticas nos permiten acercarnos al panorama de la situación de un sistema educativo las mismas no son suficientes. La calidad de la educación resulta imprescindible si partimos de la base de considerar a la educación como un derecho humano .Lo que obtuvimos como resultado al indagar a las maestras con respecto a la temática es que uno de los limitantes más robustos para trabajar contenidos desde otros tipos de inteligencia fueron las presiones de las inspecciones.

Según las maestras los fines de la educación son demarcado desde afuera, en ningún momento se cuestiona que la” sociedad” y sus “requisitos” sea quien los marque, en este sentido denotamos el carácter utilitarista de los fines de la educación para las maestras ya que los mismos se regirían una concepción de la educación como un medio y no como un fin en sí mismo .A su vez en cuanto al planteamiento de la necesidad de reflexión de lo educativo considerado por Magendzo(1996) como parte la elaboración de un curriculum comprehensivo a través del cual pueda ser combinado lo particular de los intereses e inquietudes, necesidades de los integrantes y contextos de cada sistema en particular con los patrones de conocimiento generales, donde la renovación, el debate y la reflexión sean componentes clave de la educación ,se denunció desde las maestras como un tema de gran relevancia y una gran falta en la educación pública que se realiza únicamente de forma informal y esporádica, es decir que no se dan espacios formales o al menos programados y con cierta sistematicidad para reflexionar acerca de las practicas educativas. Hemos visto en capítulos anteriores que las maestras discursivamente adhieren en gran medida a la teoría de las inteligencias múltiples pero afirman que la educación en otras áreas “desplazaría “a las “más importantes “ es decir que las maestras no reconocen el derecho humano a la educación planteado en el sentido que se ha hecho en este trabajo, es decir un derecho que debe ser garantizado desde su formulación , donde los métodos de trabajo en las escuelas debería ser congruente con el estilo de aprendizaje de los niños (dichos estilos se desprenden de los tipos de inteligencias que predominan en las capacidades de cada niño ) lo que permitirá una mayor garantía a derecho humano de la educación en concepción más exigente tal vez pero más justa del mismo.




Principales Hallazgos
La teoría de las inteligencias múltiples elaborada por Gardner nos propone un cuestionamiento y una alternativa a la concepción unidimensional de inteligencia que se suele manejar por medio del sentido común donde se establece que la misma es una sola de la cual todos tenemos mayor o menor “cantidad”, es decir que somos más o menos inteligente del mismo modo. Lo que interesa en este sentido es como socialmente se construye una noción de inteligencia, culturalmente se jerarquizan ciertas destrezas que representan diversos tipos de inteligencia sobre otros. La teoría ha tenido repercusiones de diversa índole incluyendo a los agentes educativos. Uno de los hallazgos más importantes con respecto a la concepción de inteligencia fue que las maestras expresaron una doble definición, a su vez las maestras reconocen que su respuesta esta adaptándose a su rol profesional es decir que reconocen responder en base a lo que se espera que respondan. Cuando se trataba de la pregunta directa de que entendían por inteligencia se daba una respuesta integral, donde se define a la misma como la capacidad de resolver problemas de diversa índole. Al preguntar lo mismo de forma indirecta como por medio de que destrezas se manifiesta la inteligencia si bien se mencionaban distintas destrezas en primer lugar se mencionaba a las inteligencias lógico- matemático o lingüístico enumerando luego destrezas correspondientes a otros tipos de inteligencia. Lo que nos permite concluir que las maestras tienen una concepción de inteligencia limitada a lo tradicional, si bien conocen la teoría y nombran elementos de la misma al responder preguntas indirectas acerca del tema se denota una jerarquización de las inteligencias tradicionales por sobre el resto.

Siguiendo la línea de Durkheim quien enfatiza en el concepto de ideal de hombre el cual consiste en que cada sociedad educa a los sujetos en base a un ideal de hombre (al cual corresponden una serie destrezas socialmente valoradas). El autor también reconoce que más allá de ese núcleo común la especialización de la educación también es necesaria para la división social del trabajo. El ideal de hombre resultó ser para las maestras aquel que desarrolla el tipo de inteligencias lógico y matemático, ese hombre “racional” preparado para el mercado de trabajo donde las artes, el conocimiento del espacio, de uno mismo o la empatía con el resto del grupo resultan secundarios, accesorios. Sin Embargo se destaca importancia de la inteligencia emocional. El reconocimiento de esta última resulta congruente con las ideas de Anthony Giddens quien denuncia que los requisitos de adaptación, conocimiento de uno mismo y manejo de las emociones son fundamentales en la vida moderna donde nos encontramos constantemente frente a crisis continuas que generan inestabilidad y cambios continuos.

El hallazgo anteriormente mencionado de la concepción tradicional y acotada de inteligencia dada en los discursos de las maestras debe ser estudiado, para ganar compresión del fenómeno y no limitarnos al aspecto descriptivo de los elementos que contribuyen a la jerarquización de los tipos de inteligencia lógico-matemático y lingüístico por sobre el resto debimos incluir que mecanismos sociales llevan a que la concepción tradicional de inteligencia y la sobrevaloración de las inteligencias tradicionales por mas que no se reconozca explícitamente sea la caracteriza a los discursos de las maestras. Mediante las elaboraciones teóricas de Berger y Luckman en su libro “La construcción social de la realidad” (1968) hallamos varios puntos relevantes. Las maestras reconocen la teoría de las inteligencias múltiples y declararon como deseable fomentar todos los tipos de inteligencia en las escuelas, sin embargo las mismas excusan que ciertos recursos escasos limitan el margen para trabajar con estas. Los recursos mencionados fueron los tiempos, los espacios, y los recursos humanos. Estos recursos estarían moldeando en cierta medida los contenidos pedagógicos donde las necesidades urgentes deben ser cubiertas, en este sentido de constata una visión excluyente es decir que no se considera que lo matemático y lo lógico establecido como lo urgente para las maestras puede ser enseñado desde otras inteligencias. Si de alguna forma la multiplicidad de estilos cognitivas son reconocidos por las maestras, ellas reconocen que en la práctica cotidiana dicha diversidad es difícil de aplicar dada la estructura de la escuela.

Los recursos humanos resultaron un factor frecuentemente mencionado por las maestras en el sentido de que las mismas denuncian que la falta de incorporación del fomento de los tipos de inteligencia no tradicionales se debe a su escasa preparación en dichas áreas, donde la formación en las mismas recae en la voluntad y posibilidad individual de cada maestra, lo que se traduce en una situación azarosa para los niños ya que el descubrimiento y/o trabajo con las áreas no tradicionales esta librado a la suerte de coincidir con una maestra que considere pertinente trabajar y que haya decido así como también haber tenido la oportunidad de formarse particularmente en alguna de estas áreas. Este fenómeno contribuye de forma significativa a la jerarquización de ciertos tipo de inteligencia por sobre otros, la falta de sistematicidad en el trabajo con áreas fuera de los tradicionales así como la naturalización de que la escuela debe fomentar necesariamente las inteligencias lingüística y lógico- matemático en primer lugar y luego si “sobra tiempo” trabajar en otras inteligencias contribuyen a un circulo vicioso donde las maestras construyen realidad con dichas ideas, pero que a su vez las mismas son en gran medida determinadas por sus condiciones de trabajo ( recursos) que poco apropiados son para el trabajo con las inteligencias no tradicionales.

Más allá de los recursos materiales y no materiales que puedan limitar el trabajo desde los tipos de inteligencia no tradicionales un aspecto central estudiado en el corriente trabajo fue el de los espacios de reflexión así como la necesidad de abstracción como práctica sistemática del acto educativo. En este sentido se halló que las maestras reconocen la necesidad y la falta de reflexión acerca de educación.

A vez es menester destacar que le educación es percibida por los agentes educativos como un medio para un fin , en este sentido según las maestras la escuela debe enseñar según “necesidades de la sociedad”, donde se demarca que saber las inteligencias lógico matemática y lingüística son las importantes dado su funcionamiento .Si bien se reconoce la existencia de diversos estilos cognitivos La gran mayoría de las maestras no reconocieron el derecho1 fundamental de los niños a ser educados según su diversidad en el aprendizaje , lo cual en gran medida explica su concepción tradicional de inteligencia y la jerarquización presente en sus discursos con respecto a necesidad de estimular capacidades por fuera de las inteligencias tradicionales en el sistema educativo formal.

En conclusión general dados los resultados obtenidos en la presente investigación podemos comenzar a sospechar que la concepción tradicional de inteligencia que presentan las maestras contribuye a la jerarquización de las inteligencias tradicionales por sobre el resto mediante dos mecanismos. Uno de estos es la naturalización de lo lógico- matemático y lingüístico como lo importante, lo ideal a educar en los niños. El segundo elemento es que si bien las maestras reconocen la teoría de las inteligencias múltiples en cierta medida, el derecho a ser educado en base a nuestras formas de aprender dependientes de nuestros estilos cognitivos es escasamente reconocido por los agentes educativos en cuestión. Mientras las maestras consideren al desarrollo y descubrimiento del potencial de los alumnos de la escuela pública uruguaya como algo “deseable” pero “secundario”, la oportunidad de los niños a descubrir sus capacidades e inteligencias seguirá estando librada al azar.


Referencias Bibliográficas

- Alonso, L. E. (1995) Sujeto y discurso: el lugar de la entrevista abierta en las prácticas de la Sociología cualitativa. En “Métodos y técnicas de investigación en ciencias sociales”. J. M. Delgado y J. Gutiérrez, (Coords.). Ed. Síntesis: Madrid. España.



- Bourdieu, P. (2008). El oficio de sociólogo. Siglo XXI.

- Durkheim,  E.,  (1975)  “Educación  y  sociología”,  Ediciones Península, Barcelona.


- Gardner, Howard (1995) “Estructuras de la mente: la teoría de las inteligencias múltiples” México: Fondo de cultura económica.

- Giddens, A. (1997). “Modernidad e identidad del yo: el yo y la sociedad en la época contemporánea”. Península.

- Magendzo, A (1996). “Curriculum, educación para la democracia en la modernidad “. Instituto para el Desarrollo de la Democracia.

- Marrero A., (2012) “La otra jaula de hierro: del fatalismo de la exclusión escolar a la recuperación del sentido de lo educativo. Una mirada desde la sociología”, Porto Alegre: Sociologías, año 14, Nro 29, enero/abril, p. 128-150.

- Marrero A., (2007) “Educación y Modernidad hoy ”,Montevideo ,Ediciones de la Banda Oriental – Germania.

- Mills, Wright, (1961) “La imaginación sociológica”, México: Fondo de Cultura Económica.



P.L. Berger Y T. Luckmann, (1968), “La construcción social de la realidad”. Ediciones Amorrotru, Buenos Aires.

1 Dicho derecho fue establecido en la Ley General de Educación (Ley n 18.437 artículos 2 y 8) vigente en la República Oriental del Uruguay.










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