Un enfoque sobre la importancia de la cultura organizacional



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LA FORMACIÓN DE UNA CULTURA ÉTICA DEL AGUA CON LOS NIÑOS:

UN ENFOQUE SOBRE LA IMPORTANCIA DE LA CULTURA ORGANIZACIONAL



Autores: Rosa María Ortiz Hernández*, Sergio Jacinto Alejo López, Graciela ML Ruiz Aguilar, Cirila Cervera Delgado. Profesores de la Universidad de Guanajuato. México.*rosama@ugto.mx

Resumen

El presente trabajo es un primer acercamiento del proyecto de investigación aprobado por la Dirección de Investigación y Posgrado de la Universidad de Guanajuato, en 2012. La convocatoria se basó en el planteamiento de contenidos transversales, como es el tema del consumo del agua, un problema que nos atañe a todos y que merece la atención de todas las disciplinas para su tratamiento y solución. Por ello, nos enfocamos a analizar el asuntodesde la escolarización primaria, partiendo de la hipótesis de que en esta etapa de la vida se puede crear consciencia sobre el uso responsable de los recursos naturales.

Por una condición innata, a los niños les agrada investigar, es una motivación de su propia naturaleza del crecimiento físico, emocional e intelectual, por lo que es bueno plantearles actividades de aprendizaje como un reto, relacionándolo con ambientes de la calle y de su casa. Lo mejor, después de todo, es ganarse la certeza de los niños mediante la investigación participativa que nos lleve a tomar conciencia, bajo los principios de libertad y verdad. Sin inculcar estas nociones, es imposible hablar de una construcción de la cultura del agua en los niños. Ellos tienen que crear su propia cultura, derivada de ser agentes activos generadores y no sólo consumidores de una cultura impuesta.

Pardo (2000), establece que la participación es pieza fundamental para lograr los cambios que se necesitan para la conservación y el uso sostenible del agua, también nos habla de un aprendizaje de los procedimientos, para el compromiso y la motivación en las acciones asistidas por profesionales de la materia. Sin embargo, la participación de los niños en estos campos es reducida y casi nula, como lo denuncianVázquez del Mercado, et al (2006), que los niños reciben solo el tratamiento de espectadores, por lo que deben tomarse como participantes activos, ellos tienen un punto de vista del mundo diferente al de los adultos y ven el mundo como es, sin ideas preconcebidas o prejuicios. Al final, ellos heredarán el mundo y sus recursos.

De ahí, que en este trabajo presentamos las premisas de la formación escolar básica como un acto de concienciación de los actores involucrados, contando con docentes críticos e intelectuales de la educación como promotores de acciones que conduzcan a la problematización sobre el ambiente natural, y específicamente del agua, a fin de inculcar el uso responsable del vital líquido. Para ello, concebimos a la escuela como una organización que autodetermina sus prácticas, con un concepto de gestión compartida que lleve a la superación de la realidad que aqueja a las comunidades para llegar al planteamiento de soluciones globales sobre el tópico que nos ocupa: el agua.

Así, el texto tiene el propósito de brindar una semblanza de cómo se ve este tema en el currículo oficial, que se complementa con acciones extra-áulicas en la educación básica y que, en su conjunto, hacen los aprendizajes significativos en el marco de la investigación participativa; a partir de ello, esbozamos las líneas generales de una propuesta sobre el uso y consumo responsable el agua.



Escuchen a los niños y aseguren su participación. Los niños y adolescentes son ciudadanos ingeniosos, capaces de ayudar a construir un futuro mejor para todos. Debemos respetar su derecho de expresarse y de participar en todos los asuntos que los afectan, de acuerdo con su edad y madurez.

Declaración de

Un Mundo Adecuado para los Niños, 2002.


  1. La cultura ética y la formación humana

El quid de la educación debiera ser la concientización del mundo inmediato y mediato, para ser válida debieratambién estar precedida de una reflexión del medio de vida concreto del hombre concreto, a quien se pretende ayudar a educar. Sin esta reflexión, se pueden adoptar métodos formativos que reducen al hombre en objeto material. Este camino de la educación como práctica formativa nos conduce a la elaboración de cultura. Atinadamente señala Paulo Freire que mientras más se reflexiona sobre una situación concreta, más emerge plenamente consciente, listo a intervenir respecto a la realidad para cambiarla y por lo tanto se compromete, se construye a sí mismo y llega a ser sujeto, aporta respuestas a los desafíos que le plantean y el sujeto crea cultura […] cultura es el resultado de la actividad humana, del esfuerzo creador del hombre, de su trabajo por transformar y establecer relaciones ideológicas con los hombres. (Freire, 1977:23,38)

El esplendor de la educación, debe estar entonces en la creación de cultura, es decir, en la construcción perfectible del hombre y su autoaprendizaje. Esto no se limita a superar las dificultades de la enseñanza y aprendizaje, sino también a superar la calidad de vida. Tales procesos de creación no son fáciles, al contrario, se trata a menudo de situaciones que agotan la paciencia y la motivación por aprender. Comprometerse a cambiar a una práctica educativa constructiva, didáctica y crítica es de pensarse, no todos están certeros de querer hacer el esfuerzo. Cuán cómodo es un grupo de “clase escucha” que sólo oye, ve y escribe. Pero los sujetos edificadores de cultura deben primeramente tener claro qué es lo que van a construir y para qué es esta construcción; para ello el educador deberá ser capaz de que los contenidos de aprendizaje sean particulares y conscientes por el alumno.

Una cultura ética se refiere a la búsqueda del bien social en la cultura de la razón y de la inteligencia, derivada de la reflexión crítica. De ninguna manera se sustenta en la buena voluntad y en el buen deseo, ni es vista primordialmente como un sentimiento, sino que nace de la subjetividad humana, del juicio interior de las personas, pero a su vez, del cultivo de conciencia con los demás. El campo de la cultura ética se rige por la generación de normas de índole teórico y su valor consiste en explicaciones, no se trata pues en un conjunto de recomendaciones para realizar acciones a situaciones concretas.

En nuestro caso del tema del agua, deberá quedar muy claro que si no se logra esta descripción de lo abstracto a lo concreto y real, menos podrá el niño explicar su relación propia e individual con lo señalado de manera abstracta en dichos textos. Deberá dimensionar su presente hacia el futuro, dentro y fuera de la escuela, tener más claro quién es ahora y quién pretende ser en el mañana; de lo contrario, el conocimiento recibido se limitará a una reproducción leal de lo percibido, sin juicio propio y sin trascendencia futura, es decir sin cultura.



  1. Hacia una cultura organizacional en relación con la gestión del ambiente

El concepto de cultura organizacional tiene una denotación relacionada con la administración de los recursos humanos. Menciona Ingrids Rodríguez Guerra (2004, 1), que la cultura organizacional tiene dos connotaciones, una que se refiere a la cultura como un elemento perteneciente a un sistema y que, “algunos autores entienden la organización como sistema compuesto de subsistemas en continua interacción, y a la cultura, como una variable interna más de la organización, producida por ella”. Por otra parte, concibe a la cultura como la esencia de toda organización humana y con un hondo carácter simbólico- interpretativo.

Si entendemos a la cultura como una creación humana y desde un enfoque social, que comprende conocimientos, sentimientos y pensamientos que se elaboran en una sociedad determinada y también en un tiempo determinado, podremos apuntar que se trata de una noción compleja, es decir, que es inacabada, incierta, inabarcable e inseparable en cada uno de sus elementos. La escuela como agrupación humana se encuadra en este enfoque de la cultura organizacional, ya que se trata de un conjunto de pautas de comportamiento de los grupos de alumnos, de profesores, de padres de familia, de miembros del sistema educativo, etc.

Se pueden observar en estos grupos humanos, aspectos como son los grados de cohesión y liderazgo, distintos tipos de comunicación, existencia del orden, las jerarquías y mando, estructuras orgánicas, interacciones humanas, normas y reglas compartidas, etc. En la escuela se tratan aspectos nodales de identidad y pertenencia y, por lo tanto,se tienen que ver las actitudes, creencias, sentimientos, hábitos, valores, existentes por todos los integrantes en la escuela como organización y podemos observar principalmente aquellos valores y reglas que no aparecen necesariamente en los códigos instituciones formales, más bien son normas no escritas que dirigen las acciones de los integrantes de un grupo para lograr determinados objetivos desde la vida cotidiana.

En la escuela, la cultura organizacional posee entonces valores éticos que se expresan por los distintos grupos que la conforman, y que se formulan mediante compromisos de la organización que son compartidos de acuerdo con su grado de importancia y que al ser aceptadas por los miembros de una organización, influyen en su comportamiento y causan sus decisiones. Así las cosas, es importante explicar un poco de lo que sucede en la escuela desde la cultura organizacional en el tema del agua. Para ello es importante hablar de la subjetividad de los niños y su relación con problemas ambientales, particularmente en el tema del agua.



  1. Los problemas del agua, la subjetividad humana y la toma de conciencia desde la conciencia curricular

Los problemas ambientales se ubican en las disciplinas del conocimiento con la categoría de “temas transversales”, y buena parte de su práctica está determinada desde el contexto de experiencias cotidianas de las personas. Por ejemplo, mucho escuchamos de lo que se dice y se propone en cuestiones del manejo y cuidado del agua. Sabemos de normas y procedimientos, de tecnologías y de decisiones políticas y administrativas, pero todo eso es en vano si no existe un proceso educativo, que parta desde las percepciones, concepciones y representaciones que tengan las personas en su universo cotidiano. Podemos afirmar, sin lugar a dudas que se trata de un problema de aprendizaje de tipo tanto individual como social.

El agua es un elemento al que se le evoca desde la poética hasta la política; igual se le quiere que se le problematiza. Lo cierto es que en la metáfora y en la realidad, se le relaciona con la vida, de allí, sin duda, la importancia que se le ha otorgado al tratarlo como un tema transversal y transdisciplinar, como lo anunciamos antes. Al respecto, dice Dominga Márquez:

El agua es símbolo, magia, terapia, función de la naturaleza, elemento de bienestar, fuente de vida… pero cuando el agua no reúne las condiciones de potabilidad biológica se convierte en vehículo de muerte. El agua ha sido, es y será un tema intemporal, de perenne actualidad que ocupa y preocupa en distinto grado y manera a buena parte de la sociedad, pero que no es un hecho aislado sino que forma parte de la problemática ambiental que vivimos(Márquez, 2003,16).

En efecto, la escuela no es ajena a esta preocupación que igual viven profesores y alumnos que personal directivo. De la misma manera, el universo formado por la cotidianeidad escolar mucho tiene que ver en la constitución de conocimientos en el niño, que se desarrolla en tres dimensiones:



  • Temporal, significa que las actividades de educación, en nuestro caso sobre el tema de agua, cada vez deben estar ligadas a la discusión escolar, esto es indudable y no solamente que aparezcan casi “inertes”, en el currículo formal, sino que también surjan como experiencias vividas en la práctica educativa regular.

  • Subjetiva, se refiere a la concepción que tiene el sujeto de sí mismo y de sus tareas. En el caso que nos ocupa, esto implica que el niño no solo reciba una motivación y un conocimiento sobre el uso del agua, sino que desarrolle valores éticos para su vida.

  • Espacial, que es una especialidad simbólica. En cada lugar se desarrollan subjetividades sociales distintas y peculiares.

Los niños, como sujetos de la educación, asisten a la escuela para hablar y ser escuchados esencialmente, hacen las lecturas de su realidad y las trenzan a los significados del currículum planteado, de esa manera se apropian de nuevos conocimientos siempre y cuando si sus propios significados se amalgaman con el discurso del profesor y las actividades curriculares. En la teoría de Ausubel, de este modo, de la interacción del curriculum formal con las experiencias –pasadas y presentes- de los estudiantes, se conforman los aprendizajes significativos, con todos sus elementos que constituyen su entramado lógico, entre los que destacamos la transferencia: esa condición de aplicar lo aprendido en otros contextos diferentes a donde se formaron; lo que actualmente se estudia como aprendizaje situado. Esta característica de los aprendizajes garantiza que lo aprendido en la escuela tiene una aplicación tan amplia como todas las situaciones que experimenten y en donde vivan los alumnos.

Es así como los contenidos programáticos que se aprendan en los planteles son recreados por los alumnos, si aquéllos son significativos. Eso querría decir que no solamente los estudiantes sabrán hacer uso adecuado del agua, sino que a veces, a través de ellos, las personas con quienes conviven también aprenden.

Por ello mismo, este proceso de apropiación no es individual, sino grupal. Con sus compañeros de grupo se desarrolla una diversidad de interpretación de los significados aprendidos. Esto hace pensar en la necesidad de ir más allá de la racionalidad instrumental del manejo educativo del tema del agua, como sería un aprendizaje mecánico y no reflexivo del mismo, por lo que es necesario realizar nuevas comprensiones del tema con los niños de una manera más socializada, y que trasciendan a crear y recrear cultura, no solo acudir al consumo de esa cultura. De allí nuestra mención a la teoría del aprendizaje significativo, pero que puede ser complementada con los enfoques de la pedagogía crítica. De manera justa, desde sus aportaciones, en resumen, se afirma que los procesos educativos con una orientación liberadora desencadenan situaciones nuevas de participación social que provoca que las personas transformen su realidad una vez que han adquirido conciencia de ella y aspiran al inédito viable, que dibujaba Freire, o al sueño posible, como prefiere llamarle Ana María Araujo (cfr. Reyes, 1995, 42)

Hay un consenso en que el agua, como problema, en sus facetas de prevención y remediación, no es sólo cuestión de información, sino de toma de conciencia, porque de nada sirve que la gente sepa de la importancia de usar convenientemente el agua si no actúa en consecuencia. Se trata, así, de un aprendizaje significativo. Pero si desde el interior de las personas no nace esta semilla de aprendizajes, se obtendrán resultados poco alentadores y entonces no solo habrá acciones indebidas y abusos en el uso del agua, sino también inapropiadas aplicaciones de medidas para su solución.Afirmamos que se trata de un problema “que mientras no sea problema” desde la subjetividad, la solución estará fuera de todo alcance.En este sentido, vale la pena recordar a Gadamer cuando señala que cada persona se educa a sí misma y que el llamado educador, solo participa en este proceso formativo de manera modesta (Aguilar, 2003). Para llevarlo a nuestro tema, las personas deben adquirir conciencia de que el problema del agua le atañe de manera personal, es decir, que éste problema, y, por tanto, la solución, le son propios e inherentes.

La subjetividad significa, por una parte incorporar a los niños como sujetos de su propia práctica educativa respecto al uso inteligente y eficiente del agua y, por la otra, la valoración de ellos mismos, lo que piensan y sienten, lo que desean, sobre todo en cuanto a lo que requieren para mejorar su vida. Hay un desconocimiento de buena parte de investigaciones acerca de lo que ocurre en la subjetividad de los niños, entonces el acompañamiento que recibe de parte del profesor no responde a la necesidad o a su capacidad para elegir con objetividad, sino a la racionalidad técnica del curriculum, en cuya conformación nada tienen que ver profesores ni estudiantes. De aquí que el primer nivel de crítica se concentre en los docentes, a fin de encauzar convenientemente los contenidos, las prácticas y la transferencia de lo aprendido. Es decir, se trata de superar el papel para ir a la conciencia acerca de los temas ambientales.

La mediación del profesor para la construcción de la subjetividad del niño significa, en este sentido, educar para decidir, lo cual da a entender aspectos de autonomía y libertad que ofrezcan más de un camino para empezar a andar y que tenga el niño la conciencia de la responsabilidad si toma uno o toma otro.

En un sentido amplio, el objeto de estudio de la educación es la subjetividad humana, que tiene que ver con la construcción de la persona como sujeto. La subjetividad puede ser de distinta índole, como son las representaciones, las fantasías, los deseos, las ideologías, las creencias, las percepciones, las actitudes, las imágenes, etc. y constituyen los saberes que forman la identidad desde niños. La subjetividad puede concebirse como lo interior del sujeto, diferente del afuera; sin embargo, no existe tal dicotomía y “la interioridad y la exterioridad” no están separadas, sino que hay continuidad, en donde el exterior se convierte en interior y el interior no está cerrado sobre sí, sino que se prolonga en el exterior (Ramírez y Anzaldúa, 2005, 19 y 20). La subjetividad es un fenómeno social, es decir, se da cuando dos o más sujetos comparten elementos de su subjetividad, tienen una interacción simbólica y están conscientes de ello; es una relación con el lenguaje y el significado de la realidad social. En esta dirección, la noción de lenguaje no solo es en su condición estructural; sino en el espacio del lenguaje del sujeto como función intrasubjetiva. El lenguaje constituye al sujeto y éste es un efecto del “significante” en donde la “interioridad de un sujeto, comienza con la exterioridad del mismo” (Ramírez y Anzaldúa, 2005, 31).

En este sentido, la conceptualización que tenga el niño sobre el agua que usa y conoce en todas sus manifestaciones físicas y materiales (como pueden ser los océanos, los mares, los ríos, los arroyos, los canales, los charcos, la lluvia, el agua que bebe, etc.), son una manera de subjetividad que se ocupa de un pensamiento constituido por creencias, conocimientos, opiniones, que adquirieron, poseen y comparten en relación con el agua como un objeto social en particular. Por esto, se entiende lo crucial que resulta saber lo que se piensa generalmente de ella en la vida cotidiana desde el sentido común.

El niño incorpora a sus valores, a su bagaje cultural, sus propios códigos; por ello es a sí mismo productor de sentido. En estas construcciones sociales agrega lo simbólico para anclar su experiencia personal en una realidad que cada quien interpreta y construye con el grupo social en donde convive, como pueden ser los miembros de su familia o sus compañeros en la escuela o sus amigos en la calle.

Hablar de decisiones en una educación para el uso eficiente y consiente del agua en la escuela, debe ser una ocupación de parte de los profesores de cara a la subjetividad del propio niño, articuladas a sus deseos y sus posibilidades sociales en el marco del currículum escolar. Sobre el trabajo de los profesores en temas ambientales, son limitadas sus posibilidades, ya que no cuenta con conocimientos adecuados para ello y con su carga académica regular llena de punta a punta en su jornada, no tiene el tiempo ni el interés para colaborar en este tipo de proyectos. Estas circunstancias generan desde la escuela un desinterés en el niño y por lo mismo, no colabore a su propia formación ambiental.

No obstante, apelamos a un profesor intelectual de la educación, que a pesar de los acartonamientos del curriculum oficial, es capaz de vivenciarlo en las aulas mediante un diálogo edificante y crítico, por tanto, trasformador de conciencias y realidades; es una actuación docente que supera el problema para hallar soluciones en colectivo. Entonces, vemos cómo nuevamente el círculo que queremos que sea virtuoso, comienza y termina fundamentalmente en el profesor.

En este tema, la esencia del problema no trata de atender solamente objetivos técnicos, ni tampoco la finalidad de mediar su aprendizaje como objetivo último. Más bien se pretende una educación ambiental en el tema del agua, con el propósito de educar para vivir mejor o para tener una porción mayor de felicidad. En consecuencia, cabría preguntarnos: ¿cómo motivar a construir una responsabilidad sobre el cuidado del agua, que sea consciente y creciente, solidaria y subsidiaria en y con las personas? Una buena parte de las respuestas se ubican en escenarios interdependientes, como son los aspectos técnicos y los sociales, así como las perspectivas teóricas y prácticas;son universos inseparables y, a su vez, complejos. Por ello, la investigación en tal cuestión deberá asistir estos escenarios y perspectivas de una manera integral.Acerca de la investigación del agua, nos recuerda Mercedes Pardo Buendía:

Los conocimientos derivados de la investigación social previa al desarrollo de planes, programas y proyectos, deberían proporcionar una base de actuación imprescindible para su elaboración. Pero además, se precisa avanzar en la investigación en el campo de la acción social general con relación al agua, y en los conocimientos, actitudes y comportamientos hacia ésta, identificando aquellos factores capaces de influir en el cambio social hacia un desarrollo sostenible (Pardo, 2003, 36).

Solo la educación hace esto posible, como una forma de llevar una vida mejor. El diálogo es una forma de educación extraordinaria:de padres con sus hijos, de los maestros con sus alumnos, de los empresarios con los trabajadores, en un sindicato y los agremiados, etc. También, por ejemplo, cuando resalta el valor de la solidaridad para aquellos que no tienen acceso al agua: ofreciendo servicios de apoyo, recolectando envases, separando la basura, entre otras acciones. Sin embargo, en todo proyecto acerca del agua nos preguntamos si es posible cambiar las actitudes respecto de este elemento y si tenemos los argumentos para intentar modificar comportamientos sobre su mal manejo y más importante aún, preguntarnos si la intervención desde la escuela es relevante para estos cambios.

Las respuestas resultan complicadas, ya que la interpretación social del agua ha transitado históricamente, al menos en occidente, al pasar de un concepto simbólico hacia un concepto utilitario; se le ve ahora como un recurso sujeto a la voluntad de una persona o grupo, tal como una propiedad que se compra o se cambia, sin importar en estas transacciones la ética y los valores. Por ello también, como cualquier otro botín, ha sido motivo de disputa y conflictos, de guerras y de dominación humana.

Al aceptar que los problemas del agua en la sociedad tienen un carácter interdisciplinario y total, se desarrollan sobre todo aprendizajes valorativos más que cognitivos, además debe pasar de la teoría a la práctica.Para esto, métodos como la investigación-acción son apropiados, dado su carácter de crítica –transformación- que lleva a la superación del problema a través de la provisión de respuestas y soluciones socialmente construidas.

Por lo que toca al sistema educativo mexicano, concretamente en el esquema de la educación básica- el tema del agua tiene sus particularidades.La preocupación por el cuidado del medio ambiente y sobre el uso y consumo responsable de los recursos naturales, data desde la década de los 70. A partir de allí, la política pública es adoptada en la política educativa, pues los programas de estudio oficiales en el país empiezan a incluir temas relacionados con la educación ambiental, la formación ecológica y el cuidado de los recursos naturales, lo que demuestra el interés que se ha puesto en el cuidado del ambiente a través de contenidos curriculares específicos.

De esta manera, el Acuerdo número 592 por el que se articula la educación básica en el país, de reciente publicación (2011) considera una extensa cantidad de campos temáticos, ejes, aprendizajes esperados, competencias y proyectos, a la educación ambiental, y, en este vasto campo, al uso responsable del agua.

Cabe señalar el enfoque global que pretende dar este Acuerdo a los conocimientos que adquieran los educandos, pues igual se ve al agua como recurso natural, que como fuente de salud y de bienestar social. Al ser el cuidado del medio ambiente un eje transversal en todos los programas y asignaturas de estudio, la sustentabilidad llega a ser sinónimo de sostenibilidad, al reconocer a los estudiantes como seres naturales, sociales y culturales. De esta manera, el tema de la educación ambiental está considerado como de gran relevancia social.

Por otro lado, el enfoque descrito es por demás novedoso al presentar como actividad del aprendizaje la elaboración de proyectos estudiantiles, cuyo propósito es impulsar a los alumnos de educación básica para que diseñen iniciativas susceptibles de ser aplicadas en bien propio, de su comunidad local, del país y del mundo. Llama la atención en el Acuerdo, que la educación ambiental sea complementada como “educación ambiental para la sustentabilidad”, lejos ya del concepto caduco de estudiar simplemente ecología. Con este enfoque, se pretende que desde los primeros años de escolarización, el niño tome conciencia de la importancia que tiene para él el agua; se espera que arribe a los grados más elevados con la conciencia y los conocimientos necesarios que le permitan formular propuestas para su cuidado y uso responsable.

Al margen de lo que señalan los planes oficiales de estudio, puede suceder en algunas escuelas que se desconozcan situaciones problemáticas debido a que los alumnos y profesores desarrollan un tipo de conocimiento apegado a los contenidos curriculares establecidos en el programa de estudio, y que no se identifican necesariamente con su realidad objetiva. También puede ocurrir que en otras escuelas, desarrollen actividades fuera del currículo formal/institucional y establezcan actividades con los niños como el cultivo de arbolitos, el riego de plantas, algo de composta escolar, por mencionar algunos aspectos. Sin embargo, estas actividades pueden resultar irregulares, vagas y aisladas, lo que provoca desaparezcan con el tiempo.

Por ello es muy importante la capacidad de porosidad con la realidad que tenga la escuela, en especial las situaciones que sucedan en el aulacon la realidad del entorno y el empleo del agua. Resulta necesario establecer “aberturas en las aulas”, por donde transiten las realidades y los contenidos curriculares,de adentro hacia afuera y viceversa, de modo que se acerque la brecha entre uno y otro espacio y formen un solo currículo integrador.

En una comunidad rural sin disponibilidad al agua potable, en donde elcontexto es muy distintoal que se vive en una comunidad urbana que sícuentecon este recurso, la actitud y percepción del problema es lógicamente distintoy estarán determinadas esta actitud y percepción,en buena medida, por su grado de escasez. Sin embargo, tal concepción del valor del agua nace de la interpretación de ese valor y,por lo tanto, genera interesantes niveles de conciencia y de acciones. En concreto, su concienciación no estará dada por solo la disponibilidad o no del agua, sino también por lo que señalamos anteriormente respecto a la subjetividad y, en particular, en la forma como se elaboran desde esta subjetividad los juicios o posturas al respecto.

Un niño que se desarrolla en un ambiente de aprecio a la cultura y los valores, sabrá elaborar e integrarse con mayor facilidad a un conocimiento del agua socialmente. No obstante, si el contexto es agresivo y de intolerancia, lo mismo se reflejará en su actitud y conducta respecto al uso del agua y de los demás recursos naturales. En este sentido son de suma importancia los conocimientos previos que se tengan. Menciona al respecto Marcén Albero:

Los escolares poseen conocimientos, ideas previas, sobre el agua. Fruto del aprendizaje cotidiano o del escolar, no se sabe bien cómo, pero poseen más imágenes de las que nos creemos. Si quisiésemos caracterizar las ideas de nuestro alumnado […] diríamos que para muchos el agua es un bien escaso de uso cotidiano que sufre contaminación; es un bien necesario para vivir, para desarrollar actividades económicas o higiénico-domésticas o para albergar vida; tiene diversos componentes que citan y les sirve para justificar la división entre agua dulce y salada y sus propiedades(2003,27).

En concordancia con el párrafo precedente, es necesario conocer las posturas de los niños respecto al tema del agua, diagnosticar o valorar los conocimientos previos que se tienen sobre diversos tópicos, por ejemplo: cómo perciben la problemática del agua considerada como un bien escaso y de su necesidad para poder vivir; de sus características físicas y de su composición química; de su relación con la calidad de vida, la propia, la de las demás personas y todos los seres vivos. Resulta vital preguntarnos también si los niños tienen idea de dónde proviene el agua que consumen, si saben de la necesidad de mantenimiento de aguas subterráneas y superficiales, de su responsabilidad en la contaminación del agua. En fin, se debe averiguar acerca de las repercusiones que se tienen al tomar algunas decisiones sobre el agua.

En el informe del IV Foro Mundial del Agua, efectuado en México, en el 2006, se formuló la pregunta de por qué los niños están interesados en su participación en los problemas que los afectan. La respuesta tiene que ver con sus habilidades, con su necesidad de expresión, su convencimiento de capacidad para resolver los problemas; estas voces de los niños tienen principalmente los siguientes motivos:


  • Les ofrece nuevas habilidades.

  • Aumenta su autoestima.

  • Desafía el sentido de impotencia que generalmente se asocia con la infancia.

  • Tienen muchas cosas que desean decir.

  • Piensan que con frecuencia los adultos hacen las cosas mal.

  • Sienten que su contribución puede dar como resultado mejores decisiones.

  • Sienten que tienen el derecho a ser escuchados cuando se trata de su vida.

  • Desean contribuir para que el mundo sea un lugar mejor.

  • Puede ser divertido.

  • Les ofrece una oportunidad de reunirse con niños de diferentes edades y experiencias.

En este mismo tenor, en su estudio Marcén Albero (ibíd.), señala algunas conclusiones acerca de las ideas previas de los niños y que resultan interesantes para tomar en cuenta, como es su criticidad con la actuación de personas e instituciones sobre el uso que se da a los ríos. Además, importante participación y sensibilidad al cambio los niños menores de 12 años. Sin embargo, muchos de ellos piensan que no contribuyen a la contaminación del agua con sus acciones cotidianas y las propuestas de cambios de hábitos no son muy eficaces si les implica mucho esfuerzo.

Por su parte,Mercedes Pardo Buendía (2003, 33,34), nos sitúa sobre estos aspectos que debe contener una estrategia de educación ambiental sobre el agua y que bien puede resultar en un proyecto con los niños:



  • Global: Incluyente a todos los integrantes de la sociedad.

  • Integral: Debe considerar también los procesos sociales.

  • Preventivo: Evitar el desarrollo de riesgos.

  • Democrático: Asumir que la participación de los diversos agentes sociales.

  • Procesual: Tener constante retroalimentación.

  • Adaptativo: Flexible en el uso de conceptos.

  • Sistémico: Creando redesinteractivas.

  • Construccionista: Sujetos conscientes y protagonistas de su propio aprendizaje social.

  • Interdisciplinar: Trabajo en equipo.

  • Enfoques integrados: evitar antinomias.

  • Un enfoque de respuesta: Aportar información para las necesidadesespecíficas.

  • Herramienta para la acción y la toma de decisiones.

  • Principio de responsabilidad compartida.

A nivel global, la UNICEF tiene un papel muy importante en los programas educación en el uso de agua en buena parte del mundo, generalmente los temas son:

La inclusión del tema de la higiene en los programas de escuelas primarias; capacitación de maestros en el área de educación en higiene; construcción de instalaciones nuevas de agua, saneamiento y lavado en las escuelas; desarrollo y promoción de diseños fáciles de usar por los niños y niñas, y promoción de cambios de conducta en relación con la higiene en las comunidades a través de los estudiantes.

Por lo que toca al ámbito de México, la cuestión jurídica del agua le corresponde a la Ley de Aguas Nacionales, y en ella se menciona que son atribuciones de la Comisión, en su Nivel Nacional:

Promover en el ámbito nacional el uso eficiente del agua y su conservación en todas las fases del ciclo hidrológico, e impulsar el desarrollo de una cultura del agua que considere a este elemento como recurso vital, escaso y de alto valor económico, social y ambiental, y que contribuya a lograr la gestión integrada de los recursos hídricos (Ley de Aguas Nacionales, 2012,16).



  1. La acción en la educación sobre el uso y consumo responsable del agua

Existe infinidad de factores que implican y complican las acciones planeadas en un programa de educación ambiental, si bien se trata de un tema urgente planteado desde distintos enfoques, es sustancial que imperen los valores democráticos y éticos, por ello, qué mejor que empezar a elaborar hebra con los niños y desde un carácter disciplinar de los equipos de trabajo que participen, en una visión de sistema y una idea de los conceptos abierta y heterogénea, abarcado espacios teóricos de la comprensión diagnóstica y la aplicación acción, sin la participación social esto ha sido imposible lograrlo en las estrategias del uso y conservación del agua en el mundo.

Dice Mercedes Pardo (Madrid, 2000), que la participación es pieza fundamental para lograr los cambios que se necesitan para la conservación y el uso sostenible del agua, también nos habla de un aprendizaje de los procedimientos, para el compromiso y la motivación en las acciones asistidas por profesionales en la materia. Sin embargo, la participación de los niños en estos campos es reducida y casi nula, como lo señalan Rita Vázquez del Mercado, Donna Goodman, TekoYokota y Denni Nelson (México, 2006), que los niños reciben solo el tratamiento de espectadores, por lo que deben tomarse como participantes activos, ellos tienen un punto de vista del mundo diferente al de los adultos y ven el mundo como es, sin ideas preconcebidas o prejuicios. Al final, ellos heredarán el mundo y sus recursos.

Para los niños es muy difícil entender conceptos técnicos y abstractos, es necesario recurrir a la observación de la vida cotidiana mediante la experimentación empírica, utilizando nociones nuevas para ellos y poder ligar los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos, la forma en que se dé esta liga es lo que permite desarrollar el raciocinio y hacerlo significativo. De esta manera, es posible definir un problema mediante preguntas, formular una hipótesis permitiéndoles plantear probables soluciones, además se pueden conocer metodologías al mostrarles algún procedimiento con base en la observación sobre la experimentación, incluso hasta llegar a un contraste de hipótesis iniciales y aplicación a situaciones de la vida cotidiana.

En una perspectiva de la ética, es decir, para el bien estar y el bien convivir, es urgente un proceso educativo de participación, es urgente conocer como sienten y piensan sobre el agua los niños, saber que les significa este recurso y cómo la contextualizan en su vida familiar y escolar. En este sentido, podremos plantear algunas interrogantes que permitan abrir la investigación sobre cómo representan los niños el agua, su uso y aplicaciones, así como los peligros y riesgos de este líquido vital. Es el primer paso para llegar a elaborar un programa de trabajo sobre el agua con los niños y no solo para los niños.



  1. Para pensar y hacer en torno al agua como elemento vital

La inclusión de los temas ambientales como contenidos programáticos en los planes de estudio de la educación básica en México no es una novedad, pues desde la década de los 60 y con mucho énfasis en los 70 y 80 se estudiaban asignaturas que tenían que ver con la ecología y los ecosistemas, principalmente. Lo que resulta novedoso es el carácter de sustentabilidad que se les otorga ahora.

El Acuerdo 592 por el que se integran la educación preescolar, primaria y secundaria (lo que hace de entre 10 y 12 años de escolarización), es un gran intento psicopedagógico para reunir de manera global los problemas ambientales que nos aquejan como habitantes de un planeta que día a día se deteriora por causa de nuestras acciones. En la escuela, se trata de que los estudiantes tomen conciencia de estas prácticas destructivas y nocivas para el ambiente, que sepa de sus consecuencias, y, con base en este conocimiento, trascienda a esas acciones transformándolas positivamente.

Lo anterior suena relativamente sencillo en el papel. Pero la toma de conciencia, siendo un acto individual y voluntario, es motivada por la acción de los docentes intelectuales de la educación, aquéllos comprometidos con una conciencia curricular transformadora y no únicamente repetidora y reproductora. Este es el meollo de la propuesta: partir de un agente visible como modelo de las prácticas. Y no estamos afirmando que el profesor es suficiente para modificar toda una realidad, sino que es el iniciador de una serie de prácticas favorecedoras del ambiente: desde una lectura crítica de los textos y de los contextos tan distintos de los estudiantes.

Las tecnologías de la información y la comunicación actuales son vehículos excelentes para acercar a los educandos a realidades en situación de catástrofe ambiental por la escasez y la nulidad del agua; cómo se presentan éstos a la reflexión-acción de los alumnos es el reto de los educadores: no se puede hacer con una actitud acrítica, sino con un gesto de comprensión empática. Y ello, en el sentido de que la realidad mostrada sea efectivamente virtual, es decir, que no la estén viviendo los alumnos en comento. Porque de ser así, de inmediato, se pasa al siguiente nivel: el de la acción transformadora de esa realidad.

En este nivel, los profesores deben actuar en colectivo con alumnos y sociedad en general a fin de mitigar el problema. ¿Cuál es nuestro consumo de agua?, ¿cómo evitamos seguir desperdiciando el agua en casa y en la escuela?, ¿se pueden aprovechar las aguas grises?, ¿cuáles sistemas de riego son los más óptimos para el ahorro del líquido?, cuando llueve, ¿acopiamos agua?, ¿qué relación hay entre los árboles y el agua?, ¿qué relación hay entre estar sano y el agua potable? Partiendo de cuestiones como las anteriores, con base en la pedagogía de las preguntas, estaremos no dando contenidos consabidos, sino la alternativa a crear soluciones en torno a estos problemas.

En palabras de los expertos, estaremos así aplicando una metodología acertada en cuanto a los problemas ambientales. A modo de un círculo virtuoso, identificamos el proceso metodológico, como fin y principio de la investigación-acción-transformación (Cfr. Chesney, 2008, pp. 61-63):



  • Fase de motivación o sensibilización, donde se presenta el programa o el proyecto a la comunidad para tener retroalimentación y lograr la adhesión voluntaria de los participantes.

  • Fase de capacitación de acuerdo con el problema específico detectado.

  • Fase de diagnóstico que parte del contexto situacional con intervención de especialistas y gente de la comunidad que vive el problema.

  • Fase de gestión orientada a la solución del problema.

  • Fase de formulación de nuevos proyectos.

En última instancia, no hay un programa único para el uso y consumo responsable del líquido, pero como cualquier propuesta que se halle en el enfoque crítico de la investigación-acción, puede basarse en las siguientes características:

  • Hacer participar a los actores en la organización de sus experiencias de aprendizaje y darles la oportunidad de tomar decisiones y asumir responsabilidades.

  • Establecer una relación, entre la sensibilización por el ambiente, la adquisición de conocimientos prácticos, la actitud para resolver problemas y la clarificación de valores en torno a él.

  • Ayudar a que los actores descubran los efectos y causas reales de los problemas.

  • Subrayar la complejidad de los problemas ambientales, desarrollar el sentido crítico y las aptitudes de los actores para resolver estos problemas.

  • Utilizar el método activo, dialogal y participante.

Esta metodología, adaptada a las escuelas, puede dotar de un sueño posible o del inédito viable en torno al futuro del agua. Puede parecer utópico que pintar un mundo que muere de sed detenga la catástrofe, pero es, francamente, una irresponsabilidad no hacer nada al respecto. Puede parecer una medida cursi dibujar un mundo mejor para vivir en armonía con el ambiente, pero es válido construir el escenario con la toma de conciencia a partir de las prácticas en las escuelas, con los niños, cuando todavía es posible. A esa esperanza, con esa fe, dirigimos la propuesta.

Referencias

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Chesney Lawrence, Luis (208) La concientización de Paulo Freire. En Rhec, No. 11, año 2008, pp. 53-74.

Freire, P. (1977). Fundamentos revolucionarios de pedagogía popular. 904. Buenos Aires.

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