TÍtulo: ¿ introduccióN



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TÍTULO: ¿???

INTRODUCCIÓN

Una de las consecuencias de la incorporación de la computadora a las prácticas del diseño gráfico a partir de las últimas décadas del siglo XX, es la aparición de nuevos problemas de orden tecnológico computacional como parte del campo disciplinar. Entre ellos, la problemática de la gráfica digital en sus diversas dimensiones (geométrica, tecnológica, comunicativa, entre otras). Esta ampliación del campo demanda modificaciones en las prácticas docentes y también en los currículos de las carreras de Diseño Gráfico.

Este trabajo se centra la formación de los estudiantes de diseño Gráfico en un aspecto de la dimensión tecnológica de la gráfica digital, el concerniente a la coherencia del color de las imágenes en el paso por diferentes dispositivos digitales: monitores, escáneres, cámaras digitales, dispositivos de impresión, entre otros. Si bien los problemas asociados a la medida y reproducción del color siempre han sido relevantes en el campo del diseño gráfico (porque desde hace mucho tiempo el mercado ha exigido, como norma de calidad, que el color de etiquetas, envases y otras piezas, caracterice a los productos de forma única y de la manera esperada por el consumidor), la problemática de la coherencia del color en medios digitales es algo relativamente reciente. Nace a partir de la aparición en el mercado de los primeros monitores capaces de reproducir gamas extensas de colores (que en nuestro país se popularizaron recién al comienzo de la década de los 90´) y de los dispositivos digitales de impresión en colores (de aparición aun más reciente). Actualmente, esta problemática es parte de la mayoría de los problemas de diseño gráfico. Esto es así porque un diseñador gráfico necesita asegurar la coherencia del color para que éste cumpla tanto con su rol funcional como simbólico y estético, previstos en el proceso proyectual. Cuando hablamos de coherencia del color, hacemos referencia a que los posibles cambios en el paso de un dispositivo a otro (monitor a impresora, monitor a monitor, escáner a monitor, etc.) sean tan sutiles que no provoquen percepciones diferenciadas en el público. Llevando esto a un ejemplo, si un color identifica a una marca, es crucial que cada vez que se muestre la marca (en un monitor, proyectada en una pantalla o en un impreso) la sensación de color en las personas sea la misma, para que la marca siga siendo identificada como tal. Actualmente, la tarea de garantizar la coherencia del color (o mínima pérdida de la fidelidad) demanda conocimiento sobre la tecnología digital del color, entendida ésta como parte de un campo más amplio, el de la tecnología de gráficos digitales. Entendemos que los límites de este campo, concebido a su vez como parte del campo de la tecnología computacional, quedan delineados por el conjunto de problemas de orden tecnológico computacional pertinentes al ejercicio teórico y práctico del diseño gráfico como disciplina (tipos de gráficos según la forma en que se codifique la información en la computadora, formatos gráficos de almacenamiento, etc.).

Reconocida esta necesidad de que los estudiantes cuenten conocimiento sobre tecnología digital del color (tdc), como docentes del Área epistemológica que el Plan de estudios de la carrera de diseño Gráfico denomina Tecnológica, entendemos que es nuestra obligación generar las condiciones propicias para que los futuros diseñadores construyan conocimiento en este campo ya que se entiende que “…enseñar no es transferir conocimiento sino crear las posibilidades de su producción o su construcción” (Freire, 1996, p.10).

El presente trabajo pretende exponer algunos de los problemas que venimos enfrentando al intentar alcanzar esta meta y las reflexiones que han suscitado las posibles respuestas ensayadas.

PROBLEMAS


  1. Carencia de una base de conocimientos de física del color.

  2. OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS (verónica)

  3. Bibliografía original en lengua inglesa

  4. Ambigüedad /incoherencia en los programas comúnmente utilizados

Carencias

Una encuesta diagnóstica realizada a los estudiantes de primer año del a carrera de Diseño Gráfico de la FAUD en 2014 evidenció un nivel bajísimo de conocimiento sobre física ondulatoria. En esa oportunidad se emplearon como indicadores del nivel de conocimiento la identificación de gráficas correspondientes a ondas longitudinales y ondas transversas y las definiciones de: longitud de onda, frecuencia, amplitud y período. Además se les solicitó a los encuestados que relacionaran las ondas presentes en ciertos fenómenos físicos (ondas electromagnéticas, ondas sonoras) con gráficas correspondientes a ondas transversales y longitudinales.

El 50% de los estudiantes logró identificar en forma correcta las gráficas de ondas longitudinales y ondas transversas. El 29% de ellos asoció la definición de amplitud con la definición de este concepto. En tanto cerca del 22 % asoció los conceptos de frecuencia y período con sus definiciones y solo el 15% de los estudiantes encuestados pudo asociar el concepto de frecuencia con su definición.

En cuanto a la asociación de las ondas presentes en ciertos fenómenos físicos con las gráficas, respondieron correctamente entre el 17% y el 27% de los estudiantes según el caso.

Esto evidencia una carencia generalizada de una base de conocimientos que permita encontrar sentido a conceptos tales como “longitud de onda”, “espectro visible”,” temperatura del color” y otros que subyacen a los procesos de codificación del color en la computadora que dificulta la comprensión de los mismos. Ya que cuando un sujeto se dispone a conocer, en el plano psíquico se ponen en juego distintos estratos que son sinérgicos entre sí. El primer estrato es el de la información. En el proceso de conocimiento en el sujeto se enfrenta con datos provenientes de estímulos externos. Estos datos constituyen información sólo si el sujeto posee una trama conceptual desde dónde asimilarlos. Sólo cuando se logra organizar la información asimilada y relacionarla con una trama conceptual preexistente en el sujeto, ella se puede tornar concepto. El segundo estrato es entonces el del plano conceptual, plano que es dinámico ya que cada nuevo concepto supone la reestructuración de las relaciones entre los existentes (Benbenaste,1995). Entonces, una estructura conceptual pobre obra sin duda dificultando el anclaje de nuevos conceptos y el único camino posible para los estudiantes pasa a ser el aprendizaje memorístico. Este tipo de aprendizaje (costoso psíquicamente para los estudiantes) solo conduce a experiencias frustrantes porque no se traduce en conceptos y por lo tanto no hay posibilidad de aplicación a la formulación de y/o respuesta a problemas.

Preconceptos relacionados con color/ Obstáculos Epistemológicos

Un tercer estrato en el proceso de construcción de conocimiento es la disposición del sujeto hacia el conocimiento. Para Bachelard (1948, p.xx) …“en la formación del espíritu científico, el primer obstáculo es la experiencia básica, colocada por delante y por encima de la crítica, que ésta sí, es necesariamente un elemento integrante del espíritu científico.” Esta experiencia básica es la fuente de los conceptos de la vida cotidiana, que son aquellos que le permiten al sujeto ser adaptado a ella. Son psíquicamente económicos porque provienen de la percepción y por lo tanto no demandan un esfuerzo de abstracción. Lo usual es que estén fuertemente arraigados porque se relacionan con las referencias estables del sujeto (su identidad). Estos conceptos de la vida cotidiana conforman lo que Bachelard (1948) denomina Obstáculos epistemológicos. Ellos no se relacionan con elementos externos al proceso de conocimiento, sino con condiciones psicológicas que le obstruyen al sujeto la capacidad de abstraer en una determinada área epistemológica.

Bajo la denominación de Obstáculo Epistemológico se identifican aquellos pre-conceptos que actúan como prejuicios arraigados en las personas, dificultando la construcción de nuevos conceptos. Según el autor, tales entorpecimientos y confusiones se traducen en causas de estancamiento y retroceso en el proceso de conocer, no obstante ello, forman parte del mismo ya que nunca se parte desde cero sino que siempre “se conoce en contra de un conocimiento anterior” (Bachelard, 1948)1.

En el contexto de la Tecnología Digital del Color, estos obstáculos emergen como preconceptos y juicios de valor establecidos como certezas que entorpecen el proceso crítico de construcción de conocimientos. Abordar la problemática de la Tecnología Digital del Color en el contexto de la formación universitaria en la carrera de Diseño Gráfico, implica reconocer que la complejidad de los conceptos involucrados en ella, afirman la necesidad de intervenir en los contenidos , medios, materiales y estrategias, de tal manera que los efectos de este contra conocimiento se vean contrarrestados. Para el estudiante actual en contacto con tanta información sobre tecnología desde Internet, publicidad, etc.es muy difícil enfrentarse ante nueva información despojándose de lo que ya cree indiscutiblemente son verdades absolutas, para construir nuevos conceptos a partir del razonamiento y la reflexión. Según Bachelard los obstáculos epistemológicos no representan situaciones problemáticas externas al sujeto cognoscente sino que son construcciones conceptuales erróneas que, arraigadas en su interior, han sido resultado de procesos previos de construcción de conceptos, en consecuencia, erróneos también. Entre estos obstáculos, se encuentran como los de mayor frecuencia de aparición los siguientes:



El color como propiedad de los objetos, independiente del fenómeno de la percepción humana.

Con esta expresión se puede sintetizar el resultado obtenido en la indagación realizada por este equipo de investigación entre un conjunto de estudiantes de segundo año de DG del ciclo 2014. Ante el requerimiento de la encuesta en la que se les solicitaba que interpretaran el siguiente párrafo de B. Quiroga (2001) La luz es la condición sine qua non del color. Sin luz no hay color, y más aun sin seres vivos no habría luz ni color2; solo un 34,4 % de los estudiantes captó las dos relaciones luz-color y color-percepción expresadas por la autora. El mismo porcentaje de alumnos se centró en la relación luz- color, coherente con una interpretación del color desde la física. En tanto que sólo el 6,3% de los encuestados se centró en la relación color - percepción, es decir en la comprensión del color como fenómeno de la visión humana. Casi un 22% dio otra interpretación al texto, en general, incorrecta. A partir de estos resultados, se puede inferir que, como construcción errónea previa, el concepto expresado con mayor frecuencia es la explicación del color como una propiedad de la materia, excluyendo al fenómeno de incidencia de la radiación y el de la visión humana. Se podría ubicar a este tipo de construcción conceptual previa dentro del sustancialismo expresado por Bachelard, según el cual hay una imposibilidad de construir un concepto a partir de reconocerlo como un producto de relaciones entre fenómenos de diferente naturaleza. No obstante, se requeriría profundizar el estudio para poder reconocer la correspondencia con otros tipos de obstáculos de la clasificación del autor antes mencionado.



El concepto de Modelo de Color (nota al pié con explicación del concepto?? ) asociado a un modelo físico y disociado del concepto de modelo matemático.

En este caso, el conflicto se presenta frecuentemente en las respuestas de los estudiantes cuando expresan en sus definiciones la dificultad para comprender el concepto de “modelo” como una abstracción que permite representar matemáticamente un conjunto. En sus respuestas, los estudiantes manifiestan este concepto como una representación de otra cosa con existencia en el mundo material. Esto es, recurriendo a un reduccionismo para poder explicar el concepto de Modelo de Color. En este caso, los códigos numéricos que permiten la identificación de los colores requieren ser explicados con ayuda de representaciones gráficas bi y tridimensionales de modelos (por ejemplo el RGB y Cie Lab) con los que el concepto se vuelve más comprensible al visibilizarse.

Otro tipo de obstáculo epistemológico que se manifiesta entre las respuestas de los estudiantes es la explicación por la utilidad del mismo, cuando la explicación del concepto expresa el “sirve para”. Frecuentemente aparece en las respuestas de los estudiantes esta dificultad para la abstracción y para diferenciar entre la conceptualización y la utilidad de un Modelo de Color.

Concepto de Modo de Color como sinónimo del concepto de Modelo de Color.

Concepto de Profundidad de Bits de un archivo de imagen como equivalente a la cantidad de colores de la misma.

Para cerrar obstáculos



  • Para un 44% de los alumnos el tema "color digital" abordado en Computación Gráfica I le resultó más bien simple, para un 33% resultó de una complejidad intermedia y solo par aun 9,4% el tema resultó complejo.

  • Un 53% de los encuestados sostiene que el tema le resultó más bien fácil, par un 37,5% resultó de una dificultad intermedia en tanto para un 6,3% el tema resultó difícil.

  • Par un 62,5% de los alumnos el tema fue bien explicado en clase, para un 37,5% la explicación fue regular y ningún alumno sostuvo que la explicación fuera mala.

  • Par un 53% de los alumnos el tema aparece bien explicado en la bibliografía, para un 34,5% las explicaciones en la bibliografía son regulares yun 6,3 % de alumnos piensa que las explicaciones de la bibliografía son malas

  • el 91% de los alumnos reconoce que este tema es muy necesario para su formación profesional. Solo un 6,3% le asigna una importancia intermedia.

  • UN 37,5% de los alumnos piensa que el tema es abordable desde enfoques múltiples, un 44% piensa que es abordable desde más de un enfoque. No obstante un 15, 6% piensa que puede sera bordado desde un enfoque único.

  • El 78% de los alumnos considra que las explicaciones de la bibliografía son coherentes con las explicaciones de las clases. En tanto un un 19/ encuentra que la bibliografía es algo incoherente con lo explicado en clase.

  • Casi el 70% de los alumnos responde que pudo aplicar mucho el conocimiento construido, un 25% dice haber hecho una aplicación intermedia de los conocimientos y solo un 3% manifiesta que no pudo aplicar nada de lo aprendido.

Llama la atención que cuando más de la mitad de los alumnos ha calificado al el tema color como fácil, bien explicado, muy necesario y aplicable, casi el 50% . de ellos no sea capaz de definir un concepto central de la problemática abordada en Computación gráfica 1 y un 37,5% lo defina en forma regular. Esto estaría hablando de una no conciencia del no saber.

Problemas: Ambigüedad /incoherencia en los programas comúnmente utilizados

La enseñanza del manejo de programas no es una meta de las asignaturas desde las que se aborda la problemática de la tdc, pero sí es una consecuencia. Es decir, que si bien el objetivo perseguido es la construcción de un concepto respecto a un aspecto invariante de la tdc, la forma de aplicar el concepto a la resolución de un problema consiste en emplear un programa que permita manejar esta invariante como una variable. Llevado esto a un ejemplo, para conceptualizar la noción de “modo de color” se hace necesario utilizar un editor de imágenes que permita modificar esta variable en un archivo y así poder observar las consecuencias que produce el cambio.



Mostraremos a continuación algunos de los aspectos contradictorios que presentan diferentes programas, que se traducen en dificultades para los alumnos en los procesos de conceptualización de las lógicas de trabajo de cada uno de ellos.

  • Los selectores de color

Uno de los programas más comúnmente utilizados en el ámbito del Diseño Gráfico, Photoshop nos muestra la siguiente interfaz para crear un archivo nuevo:

Obsérvese que la opción de modo de color del archivo ofrece Color RGB y a continuación 8bits. Color RGB corresponde al Modo de color RGB, y 8 bits a la cantidad de bits por canal que conforman la profundidad de bits del archivo.





La inconsistencia es que el modo de color RGB en ningún caso funciona con 8bits de profundidad de bits, sino con 8 bits por cada uno de sus componentes o canales ( Rojo, Verde y azul ), es decir con 24 en total, con 48 bits (16 bits por canal)o con 96 bits (32 bits por canal). El hecho de omitir la relación entre los bits destinados a almacenar información de color por pixel y la cantidad de componentes del modo no es trivial y obstruye la comprensión cabal del concepto de de profundidad de bits.

También en el caso de conceptualizar la noción de modelo de color como medio para la selección de colores en la computadora, aparecen contradicciones importantes para denominar o mostrar modelos de color.



Gráfico 02 Selector de colores de Photoshop



Gráfico 03 Selector de colores de 3d max



  1. En el gráfico 02, correspondiente al selector de colores de Photoshop de la empresa Adobe, las iniciales que designan uno de los modelos son H,S y B, en tanto el Gráfico 03 que muestra el selector de 3d max de Autodesk se usan las iniciales H, S y V. ¿corresponden estas siglas a diferentes modelos de color? La respuesta es no, lo que ocurre es que una de las variables puede designarse como brillo (brightness) o con su sinónimo, valor (value).

  2. En el Gráfico 02 (selector de colores de Photoshop) el código de color de un rojo muy brillante que en RGB es [255,0,0], tiene correspondencia en HSB con un código [0° 100% 100%]. En el selector de colores de 3d max de Autodesk el mismo color RGB tiene una codificación en HSV [255,255,255]. La razón de esta diferencia reside en que las gradaciones empleadas para cada una de las variables del modelo HSB o HSV son diferentes en cada programa. En Photoshop el tinte (Hue) puede variar de 0 a 360º, en 3dmax solo de 0 a 255. En Phtoshop el brillo y la saturación pueden variar en un rango de 0 a 100, en tanto en 3d max el rango es de 0 a 255.

  3. En el Gráfico 03 (correspondiente al selector de 3d max) aparecen los términos blackness, whiteness (negrura, blancura) y Hue (tinte). Estos términos hacen referencia a un tercer modelo de color en el que hue hace referencia al color puro o tinte, blackness al porcentaje de negro que tiene el color y whiteness al porcentaje de blanco. Coexisten en este selector dos criterios diferentes para mostrar modelos, en dos casos (RGB y HSV) se puede obtener un código numérico de color asociado al modelo y en el tercero (BWH), el código no es accesible al usuario.

Gráfico 04



Problema: traducciones inapropiadas

La mayor parte de la bibliografía relacionada con el campo que nos ocupa se produce en su versión original en lengua inglesa. Solo un porcentaje reducido de nuestros estudiantes dominan esta lengua o son capaces de traducir con fidelidad textos técnicos (la carrera de Diseño Gráfico de la UNSJ no ofrece ni exige conocimiento de lenguas extrajeras). Ello nos lleva, como docentes, a la necesidad de referenciar solo versiones en español de la bibliografía. El problema es que, aun tratándose de fuentes prestigiosas, pueden contener errores de traducción que en muchos casos desvirtúan el sentido de las afirmaciones o tornan ininteligible el significado real. Exponemos a continuación un ejemplo. En este caso se trata de un párrafo del Libro Blanco de la Gestión de color 3 editado por La Cie (Comisión internacional del Color)



La versión en inglés dice


(La Cie, xxxxa, p.2)





La versión traducida al español es


(La Cie, xxxxb, p.2)



Cuando una traducción adecuada debería decir:

Cada color puede ser precisamente identificado definiendo un valor específico de a, de b y de su brillo, L. Los parámetros del modelo representan: L=luminancia del color ( el menor valor de L da negro); a= la posición entre el rojo y el verde (el menor valor de a da verde) y b= la posición entre el amarillo y el azul (el menor valor de b da azul), los dos últimos escalados a un punto blanco de referencia.

CONCLUSIONES

Si bien la superación de inconvenientes descriptos no es sencilla, una buena parte de la respuesta a los mismos está en manos de los docentes. Sin duda la elaboración de una respuesta que facilite el objetivo propuesto (generar las condiciones propicias para que los futuros diseñadores construyan conocimiento en este campo) demanda de la elaboración de una estrategia pedagógico didáctica amplia que contemple respuestas posibles a los problemas descriptos.



En relación con las carencias: Esta debería poner en cuestión incluso la estructura de asignaturas del área tecnológica de la carrera y analizar la posible inclusión de un espacio en el que los estudiantes construyan conocimientos sobre física del color como instancia previa al abordaje de la tecnología digital del color.

En relación con los obstáculos epistemológicos

En relación con las traducciones.

En relación con las ambigüedades de los programas:

La actitud científica es, ante todo, la conciencia de la diferenciación entre la instancia gnoseológica y la instancia ontológica, en particular que lo registrable por el umbral de los sentidos no es la realidad sino una franja o instancia. Esta conciencia abre en el sujeto la posibilidad de darse cuenta que la capacidad de abstracción puede coordinar distintas percepciones e incluso encontrar que entre ellas hay contradicción. Esto último hace a una disposición a lo conceptual, esto es que el sujeto sea sensible a las contradicciones y trate de resolverlas construyendo explicaciones utilizando datos pertinentes y comprobables. Ahora bien, esta disposición a utilizar el nivel de abstracción (la formación de conceptos) para coordinar o dirimir contradicciones entre las percepciones supone la posibilidad del placer mediato. Con frecuencia el sujeto de la vida cotidiana se maneja con la obtención de placeres inmediatistas mientras que, el sujeto de la actitud científica es el que, en alguna medida, puede postergar esos placeres en aras de alguno mayor placer pero mediato .

GLOSARIO:



MODOS DE COLOR: Son sistemas de coordenadas o de tablas que permiten describir y almacenar en la memoria de la computadora el color de cada píxel de un archivo, utilizando valores numéricos.

Profundidad de bits: Cantidad de bits destinados en la memoria de la computadora para almacenar información de color y transparencia de cada píxel de un archivo. Se mide en bpp (bits por píxel). Las profundidades más comunes son 1 ,8, 24 y 32 bpp.

Modelo de color: los MODELOS DE COLOR utilizados en la computadora son modelos matemáticos abstractos que permiten describir, mediante números, ciertas gamas de color que pueden reproducir diferentes dispositivos digitales. En los programas de edición los modelos de color sirven solo para seleccionar los colores de los píxeles y o los vectores que conforman un gráfico.

1 Bachelard, Gastón (1948). La formación del espíritu científico. Decimoséptima edición en español 1991. Méjico: Siglo XXI.

2 Quiroga, B. (2001:23). Léxico de Diseño. Xxxxxxxxxxxx.xxxxxxxxxxxx


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