Trabajo de campo



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Universidad de Buenos Aires

- Facultad de Psicología -

psicologia educacional

cat. ii


Prof. Titular Regular: ricardo baquero
“TRABAJO DE CAMPO”
Nº de Comisión: 22

Profesor: Vanesa Casal

Alumnos: Araya Cristian....................................LU: 18859889/0

Choque Turpo Naya Yaqueline..........LU: 93069449/0

Díaz Florencia....................................LU: 33134026/0

Fritzler Florencia.................................LU: 33554173/0



Fecha: 20/11/2009
Indice
Abstract………………………………………………………………..3

Fundamentación……………………………………………………….4

Problema

Recorte del problema

Fuentes

Marco teórico…………………………………………………………..6

Sobre una unidad de análisis abarcativa.

La escuela como dispositivo…………………………............................7

Del enfoque socio-culturales en la educación………………………….8

Concepto de infancia

Fracaso escolar…………………………………………………………10

La Teoría Socio-histórica………………………………………………11

La política de la representación………………………………………..12

Los discursos en el aula………………………………………………..13

El acceso a la lectoescritura……………………………………………14

Modelos básicos de intervención psicoeducativa:………......................15

Acerca del rol del psicólogo en la institución educativa……………....16

Sobre el cambio cognitivo en la educación…………………………...17

Análisis

¿Respuestas ausentes o respuestas no tan presentes?..............................20

Acercándonos a la unidad de análisis…………………………………..21

Desde las características del dispositivo escolar…………….................22

Los nuevos devenires…………………………………………………..24

La zona de desarrollo próximo en situación……………………………25

Los reduccionismos…………………………………………………….26

Los legajos……………………………………………………………...27

Sobre las intervenciones………………………………………………..29

Del rol del psicólogo hacia un lugar propio…………………………….30

Sobre la lectoescritura…………………………………………………..32

Sobre el cambio cognitivo……………………………………………..33

El papel del Estado……………………………………………………..34

Conclusiones……………………………………………………………37

Bibliografía……………………………………………………………..39
Abstract
En el presente trabajo abordamos el tema de la integración en un jardín de infantes. Hacemos hincapié en el caso de León, un alumno con discapacidad motriz. A partir de la realización de una observación de clase y la toma de dos entrevistas a la Directora de la institución y a la maestra integradora, comprobamos la presencia de un dispositivo escolar moderno y todas las consecuencias que esto implica. De esta manera, concluimos que se piensa la integración desde una mirada reduccionista posada sobre el individuo, en la cual el éxito o el fracaso de la misma dependen de la discapacidad que tenga cada chico. Desde esta creencia, la integración de León fue exitosa, ya que se logró adaptar fácilmente a la escuela común. Sin embargo, en los casos de TGD la integración se ve dificultada. Esto lo atribuimos al gran estigma social con que los niños quedan marcados a partir de un diagnóstico psicológico.

Fundamentación
Problema: Trataremos la Integración desde el marco de: “La diferencia como posibilidad”.
Recorte del problema: Estará dado por la “Integración de un alumno con discapacidad motriz dentro del aula. El mismo fue diagnosticado con disparesia espástica que afecta sobre todo a sus miembros inferiores.

Desde una instancia de aprendizaje tomaremos en cuenta la relación con su grupo de pares y con la docente, como así también sus efectos dentro de la institución en general”.

La salida a campo será en el Colegio Charles Chaplin situado en la localidad de Remedios de Escalada, el cual consta de un Jardín de Infantes y EPB. Consideramos justificada esta elección, ya que dentro del Jardín es realizada la integración escolar que nos convoca. Abordaremos especialmente el caso de un alumno que asiste a la sala de cuatro años, A cuyos padres les sugirieron desde su comienzo en la institución, que dada su discapacidad, sería conveniente realizar una integración con una escuela especial. Es así que de esta manera, asiste hace tres años a la escuela común y, además, tres veces por semana concurre a la escuela especial.
Fuentes: La problemática se abordará mediante la realización de una entrevista a la docente integradora que acompaña al niño, una entrevista a la Directora de la Institución encargada de recibirlo y una observación de clase para presenciar su desempeño vincular y las condiciones para el aprendizaje y la enseñanza dentro de la escuela.
La estrategia de abordaje utilizada será enfocada desde la perspectiva psicoeducatica, desde ahí pretendemos observar cómo se desenvuelve el alumno que en este caso presenta una discapacidad motriz, y cómo influye su condición en la interacción con sus compañeros de clase, tanto en la apreciación que estos tienen de él como en la percepción de su propia persona. Asimismo, trataremos de captar el trato diferencial por parte del cuerpo docente, si es que existe, o, si por el contrario esta diferencia consiguió una integración lograda.

Por otro lado, observaremos los facilitadores edilicios que pueda tener el edificio escolar que favorezcan el desenvolvimiento del niño. Así como también, si se le proporcionan estímulos adecuados que faciliten el proceso de aprendizaje y su adaptación al marco educativo.

Mediante el empleo de entrevistas a un agente del cuerpo docente y a responsables del establecimiento, indagaremos sobre la presencia o no de formación teórica adecuada para tratar este tipo de problemática. Otras inquietudes en las que nos vemos implicados consisten en verificar si la institución les provee una capacitación especial o si por el contrario carecen de la misma. También, tomaremos conocimiento sobre las circunstancias por las cuales el niño accedió a la institución. A su vez, veremos si el pasaje de la escuela especial a la escuela inicial provocó algún efecto, ya sea en cumplimiento de los contenidos curriculares que demanda el dispositivo educativo, como en el ajuste actitudinal y emocional necesario para adaptarse a las nuevas condiciones producto de este cambio de contexto.

Es inevitable que desde nuestro desconocimiento nos invadan inquietudes e interrogantes que, desde nuestra posición de alumnos en formación, esperamos responder en el transcurso de esta experiencia. Para ello formulamos dos hipótesis que esperamos rectificar o ratificar con el presente proyecto; la primera: “la integración produjo cambios en cuanto a la relación con sus pares y la adquisición de los contenidos debido al cambio de contexto”.

Por otro lado, como segunda hipótesis: “El establecimiento carece de las condiciones necesarias para contener a un nene con necesidades educativas especiales”

Por el momento solo tenemos preguntas y dudas sobre lo que nos espera de esta experiencia:

¿Cuál es el papel del Estado en cuanto a la formulación de políticas acordes con las situaciones que presenta la inserción de un alumno con discapacidad en la escuela normal?, dadas las condiciones políticas, económicas, sociales de un paradigma en crisis nos vemos muchas veces frente a situaciones para las que todavía no tenemos herramientas que actúen en la provisoriedad. ¿Cómo construirlas y evitar que se cristalicen en una fórmula inmutable que no se adecue a la dinámica actual?, desde un dispositivo escolar ¿cómo se responde a los requerimientos de lo que muchas veces es “nuevo”, cuando el mismo dispositivo queda anclado en estructuras que fueron funcionales en otro momento distinto del actual?

Tal vez para algunas preguntas todavía no tengamos respuestas pero aún así su formulación abre caminos que vale la pena tener presentes.


Marco teórico
Tradicionalmente el aprendizaje escolar ha sido analizado desde un enfoque diádico, donde se diferenciaban dos roles: el del alumno y el docente, y en cuanto a la transmisión de conocimientos predominaba la unidireccionalidad de los contenidos curriculares dispuestos por el dispositivo escolar, mas tarde se adoptó un enfoque triádico, dando cuenta de este modo, que en el aprendizaje entran en juego un conjunto de relaciones que se establece entre el docente, el alumno y los contenidos a aprender.

Sobre una unidad de análisis abarcativa.

La unidad de análisis que tomaremos en el presente trabajo implica reconocer que el dispositivo escolar es artificial y está diseñado para producir un efecto formativo sobre sus destinatarios, los alumnos. Un proyecto político que en su estructura condiciona ciertos invariantes o determinantes duros a decir de Baquero que se han mantenido incólumes en los dispositivos escolares de la modernidad, ¿Cómo influyen en la funcionalidad del dispositivo escolar actual?, ¿que alternativas nos demanda la realidad en la que vivimos? ¿Cuál es su papel en la producción de un determinado tipo de desarrollo? Si los enfoques del aprendizaje se han centrado en unidades diádicas como ser la de docente-discente, o también en unidades triádicas que agregan el saber como tercer componente y con ello una posición mas dialéctica entre las partes, hoy priorizamos un mas allá que no toma el contexto como un simple continente sino como parte inherente en lo que se refiere al aprendizaje escolar dado en las prácticas educativas. Es por eso que la unidad de análisis que atraviesa el presente trabajo es aquella propuesta por Engestrom, una unidad multitriádica que contemple la interacción social. Para la cual Baquero propone la categoría de actividad, cuyos componentes son: Instrumentos-Sujeto-Objeto-Reglas-Comunidad- y División de tareas (Engestrom), que se destacan por su funcionamiento dinámico y flexibilidad.

Los instrumentos mediadores son el componente central (rol central, la apropiación de instrumentos semióticos específicos -escritura- y formas matemáticas). En el contexto escolar los instrumentos semióticos pueden ser tanto instrumentos de apropiación como objetos de apropiación.

Sujeto e instrumento: se constituyen como tales en virtud de la actividad que los contiene. El sujeto en la actividad escolar, es un alumno. La posición de sujeto esta definida por el conjunto de relaciones que se enuncian. Ser alumno no significa ser niño, significa asumir una cierta posición en un sistema de distribución de tareas.

La comunidad, es la población que regula la actividad. Esto posibilita contextuar una situación en el marco de una trama de relaciones sociales.

La escuela como dispositivo.
Baquero propone desnaturalizar la mirada sobre la escuela y en su lugar considerarla como un dispositivo.

Trilla propone las siguientes características distintivas, en tanto determinantes duros del dispositivo escolar moderno:



  • Realidad Colectiva: Da cuenta de la escuela como un mecanismo que permite enseñar de a muchos a la vez. Esto es, en la escuela no se enseña de a uno a la vez. Este carácter se debe a principios de economía y eficacia.

  • Ubicación en un espacio específico: la escuela es un lugar, un edificio, un espacio delimitado al que hay que ir. Tiende siempre a identificarse con lugares y edificios. La escuela concreta el aprendizaje en lugares que han de ser adecuados a tal función. Todo esto da cuenta de una localización específica de la enseñanza.

  • Actuación en unos límites temporales determinados: la escuela supone una segmentación del tiempo social, ya que los efectos del tiempo escolar repercuten en la cotidianeidad. Es así, que la escuela define tácitamente a ciertos momentos, días y épocas como más aptos para la enseñanza: la dosifica en el tiempo y señala ritmos y alternancias. Es así que la escuela no es un lugar al que se puede ir en cualquier momento del día, ni cualquier día, ni en cualquier época del año.

  • Definición de los roles docente-discente: da cuenta de que la escuela está formada por dos totalidades: la de quienes van a enseñar (docente) y la de quienes van a aprender (alumnos). Son roles asimétricos y se definen mutuamente, por lo tanto son inseparables.

  • Predeterminación y sistematización de los contenidos: se refiere a dos cuestiones: a la selección de los contenidos que han de transmitirse en la escuela, y a la sistematización y ordenación de los mismos, ya que no es cualquier cosa lo que se transmite en la escuela ni de cualquier modo. Esto se refleja en el armado de un programa, curriculum o plan de estudios, etc. Los contenidos escolares son una selección de todo el conjunto de conocimientos, saberes, técnicas y habilidades. A esta selección le sigue su ordenación secuencial en asignaturas, áreas, temas, como contenidos que un niño debe saber según la edad.

  • Forma de aprendizaje descontextualizado: da cuenta de que la escuela tiene como practica instructiva la de explicar los saberes fuera del contexto donde se aplican directamente. Saca la enseñanza de su contexto de acción inmediata por el hecho de impartirla en el aula. Transmiten un saber desconectado del ámbito donde se produce y aplica.


Del enfoque socio-cultural en la educación
Al relacionar los conceptos y desarrollos de la psicología con la educación hay dos riesgos. Uno es caer en posiciones reduccionistas, que reducen un problema o fenómeno complejo a alguna de sus variables, no advirtiendo el carácter sistémico de los aspectos analizados.

Otro riesgo es adoptar posiciones aplicacionistas, por ejemplo extrapolar los resultados de la investigación psicológica básica a terrenos de la aplicación educativa.

Otras críticas apuntan a la matriz moderna de escolarización (naturalizada), la constitución de la infancia, y los criterios de normalidad/patología, en relación a la clasificación de los sujetos y la constitución de circuitos diferentes según sus capacidades. El dispositivo escolar tiene carácter político porque instituye discursos y prácticas sobre el desarrollo subjetivo. Por lo cual la carga normativa que portan las conceptualizaciones del desarrollo produce efectos de cursos deseables del mismo promoviendo practicas pediátricas, de crianza, escolares que inciden sobre la vida de los niños. La propuesta es analizar el desarrollo de los procesos psicológicos superiores a partir de la interiorización de prácticas sociales especificas, esto participar en tanto “ser parte” de la situación cultural. Se entiende el desarrollo como un proceso culturalmente organizado, el aprendizaje en contextos de enseñanza es un momento interno y necesario para llegar a los procesos superiores avanzados, habilitando el uso descontextualizado de los instrumentos semióticos y las formas de control conciente y voluntario como por ejemplo: la escritura. El aprendizaje es situacional y debe constituir una experiencia, o sea, involucrar vivencialmente a los sujetos implicados como colectivo en una actividad, además es incierto en tanto los puntos de llegada del proceso no son conocidos de antemano

La zona de desarrollo próximo ha sido muy usada para explicar los procesos de desarrollo en relación a las prácticas educativas. Según Vigotsky lo que en un momento del desarrollo constituye un nivel potencial, en el futuro, constituirá su nivel real, por estar inserta en una actividad colaborativa que forma una instancia de “buen aprendizaje”. Esta instancia promueve zonas de desarrollo proximal en el sujeto, lo que implica intervenir sobre los niveles potenciales mas que en los actuales, esto se logra creando “desafíos”.

En cuanto a la intervención psicoeducativa, la zona de desarrollo próximo ha admitido tres interpretaciones dominantes en relación a sus usos:

Como una suerte de atributo de los sujetos. Como una descripción de tipos de interacción susceptibles de producir aprendizaje. Y por último para la descripción de formas de participación en experiencias o actividades culturales/educativas que producen desarrollo. En las dos primeras posiciones se considera la interacción pero como condición de contorno manipulable que incide en los procesos de desarrollo a fin de cuenta considerados individuales. Algunas derivaciones educativas tipo andamiaje o de ayuda ajustada conforman mas el escenario de un sujeto auxiliado y menos el de una actividad cultural donde se producen procesos de apropiación mutua. Solo en el tercer caso se da una variación en cuanto a la unidad de análisis para explicar el desarrollo teniendo en cuenta la actividad cultural donde se producen estos procesos de apropiación mutua. Un riesgo es ajustar el entorno educativo para compensar factores o atributos juzgados deficitarios, en el sujeto; es mas, la intervención se puede reducir a ajustar la enseñanza a los niveles de desarrollo del sujeto. Pero si se concibe el desarrollo como variaciones en las formas de comprensión y participación (“ser parte”) en una actividad cultural la intervención será desde el logro de aprendizajes significativos que serán asimilables por el sujeto, dando la posibilidad de apropiación genuina de una practica cultural que se sentido al dominio de los conocimientos en juego. La intervención no debe solo apuntar al auxilio sino en construir lazos y sentidos genuinos para la experiencia escolar volviendo así significativo el aprendizaje.




Concepto de infancia
Narodowski propone demostrar el carácter histórico y no natural de la infancia, ya que la infancia tal como la conocemos es una construcción histórica de la Modernidad, cuyas características son la heteronimia, la dependencia y la obediencia hacia el adulto a cambio de protección.

Este autor, muestra como en la construcción del concepto de alumno persisten estos elementos capitales de la infancia, pero aplicados al contexto escolar. De esta manera, la posición de alumno implica la posición de infante. Cualquiera sea su edad es situado en una posición heterónoma y obediente, aunque desde lo etáreo no se trate de niños. De esta manera, se homologa el niño con el alumno. El ser alumno en la institución escolar moderna consistía en ocupar un lugar heterónomo de no saber (a-lumno/sin-luz), contrapuesto a un docente, un adulto autónomo que sabe. Consistía en un espacio de inscripción de saberes y poderes, y por ser indefenso e ignorante debía obediencia a su maestro, porque este sería el que lo guiaría a una situación de autonomía. Quien sea alumno deberá resignar su autonomía en cuanto a su saber y posicionarse en forma dependiente y heterónoma frente al docente.

Sin embargo, Narodowski subraya la caída de la infancia moderna, del alumno típico como sujeto heterónomo, obediente y dependiente de las decisiones adultas, pero reconvirtiéndose hacia dos grandes polos:

La infancia hiperrealizada de la realidad virtual: Son los niños que realizan su infancia con Internet, con la televisión, con los videos juegos y dejaron de ocupar el lugar de no saber, a su vez no suscitan demasiada necesidad de protección. Por otro lado, la infancia desrealizada, de la realidad real. Es la infancia que es independiente, autónoma, porque vive en la calle y trabaja desde edad muy temprana. Una niñez que no está infantilizada, que no es obediente, ni inspiran necesidad de protección. Está excluida física e institucionalmente de las relaciones de saber educativo.
Fracaso escolar
En relación a este tema, tomaremos como referencia el texto de Baquero “Educabilidad bajo sospecha”. En dicho texto, Baquero realiza una crítica al concepto de Educabilidad entendido como capacidad de ser educado, es decir como capacidad diferencial entre sujetos o grupos de sujetos. Muestra como éstas concepciones sobre la educabilidad de los sujetos se emparentan de modo directo con la razones que se atribuyen al fracaso escolar masivo y con la necesidad de diseñar ofertas de educación especial o estrategias integradoras. De esta manera, se concibe el fracaso escolar masivo como la suma de dificultades individuales. Ante esto, Baquero sostiene que la educabilidad se define en la situación educativa misma, en la relación del sujeto con el dispositivo de enseñanza, y no en la naturaleza del alumno individual y desconectado. Esto es, la educabilidad de los sujetos no es nunca una propiedad exclusiva de ellos, sino un efecto de la relación de las características subjetivas y su historia de desarrollo con las propiedades de la escuela.

Por otro lado, tomaremos como referencia el texto de Baquero de “Los saberes sobre la escuela”, en el que el autor sostiene que el desconocimiento de lo político lleva a una serie de reduccionismos, en la medida en que cuando se presenta un problema en la escuela se desconocen los problemas propios del dispositivo escolar. Principalmente tomaremos de este texto la idea de que se tiende a pensar el problema en el alumno, como una mirada reduccionista centrada en el individuo. Es así que tomaremos principalmente los dos primeros tipos de reduccionismos que plantea Baquero: el reduccionismo al individuo y el reduccionismo del individuo. El primer tipo corresponde a la herencia del saber psicológico y los tests psicométricos en las que se aborda al sujeto desde una perspectiva individual escindida de lo situacional, es decir lo individual aparece como la unidad ultima y autosuficiente de análisis y, por consiguiente de explicación e intervención psicológica. De esta manera, se genera una reducción de la situación al individuo. Por otro lado, en el segundo tipo de reduccionismo se reduce el abordaje del individuo a sus procesos mentales y cognitivos. Efectivamente esta mirada reduce al individuo dentro de sus capacidades cognitivas.





La Teoría Socio-histórica
Vigotsky plantea una unidad de análisis doblemente mediada de los Procesos Psicológicos Superiores, por el uso de herramientas (tanto físicas o técnicas, como psicológicas o semióticas) y las relaciones sociales; por lo que se da prioridad al funcionamiento intersubjetivo por sobre el psicológico individual. El desarrollo de estos procesos supone una tensión entre la línea natural del desarrollo (que motoriza procesos psicológicos elementales), y la línea cultural (que da lugar a la presencia de los procesos superiores). Los procesos elementales, dan cuenta de la memoria, la atención, la senso-percepción, los cuales se logran mediante un desarrollo natural con su propia línea de progreso. Por su parte, los procesos superiores se dividen en rudimentarios y avanzados; respectivamente, unos conformados por el solo hecho de pertenecer a una cultura (por ejemplo el habla), los otros motorizados por desarrollos históricos y prácticas culturales especificas (por ejemplo, el acceso a la escritura). Para que se originen los procesos superiores a partir de la vida social, se requiere de la interiorización, que no es una simple copia de lo externo a lo interno, sino que “se trata de una reconstrucción, por el hecho de que varía tanto la estructura como la función de la operación psicológica en desarrollo”1. El autor introduce la categoría de Zona de Desarrollo Próximo, para abordar los sistemas de interacción que promueven el desarrollo subjetivo. Define la ZDP, como “… la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de un compañero más capaz” 2. Es así que lo que el niño hoy realiza con ayuda, por la asistencia recibida de un adulto o de sujetos de mayor capacidad en ciertos dominios, en el futuro se espera que lo haga de manera autónoma. De esta forma, se considera que la escuela puede pensarse como una ZDP, ya que en tanto dispositivo cultural, considera a los niños como alumnos y busca establecer situaciones de desempeño asistido para el alcance de niveles de dominio autónomo cada vez más elevados, con respecto a diversos contenidos.
La política de la representación
En las escuelas se desarrolla cotidianamente una disputa sobre el significado de un grupo cuando los docentes tratan de decidir si un niño es “normal” o “anormal” y si debe estar en un “programa de educación regular” o en un “programa de educación especial”. Las prácticas de los docentes en su trabajo cotidiano, pueden construir un estudiante discapacitado. Esto se logra, en principio, cuando en el aula, se detecta algo fuera de lo común en algún niño, luego se completa un formulario especial con la sugerencia de una posible derivación del chico. En un proceso posterior, el alumno es evaluado pedagógicamente, para dar cuenta de los logros que ha obtenido hasta el momento. En esta instancia, pueden ser convocados los padres, para llevar a cabo una entrevista en la que se tratarán aspectos referidos a la historia del niño. También puede realizarse una evaluación psicológica a partir de la administración de instrumentos psicodiagnósticos. A continuación, dependiendo del caso de que se trate, se establecen posibles estrategias de intervención, ya sea directa (desarrollada en el gabinete) o indirecta (se interviene sobre la tarea docente a través de la sugerencia de estrategias pedagógicas). Toda la información hasta aquí mencionada (informes, evaluaciones realizadas), se incorpora al legajo del niño, que es un documento exclusivo para el alumno, que contiene información confidencial de registros e informes que preparan los profesionales de la institución, que evalúan e intervienen sobre las dificultades escolares del niño. Cuando las propuestas de intervención no resultan efectivas, se empieza a considerar la posibilidad de una derivación a sede de escuela especial o a integración escolar. En este momento, el legajo se prepara para ser presentado ante las autoridades que avalan o rechazan el pedido. El legajo del niño, requiere la firma de consentimiento de los padres y de los directivos de la institución. Es importante recalcar que el informe del docente objetiva una serie de problemas que refieren al niño. Este informe es “perfeccionado” a partir de las pruebas psicodiagnósticas llevadas a cabo en el gabinete, y luego leído por las autoridades que toman la decisión final; pero estos profesionales, no tienen acceso a las situaciones reales de interacción entre el docente y el alumno, sino la información contenida en el texto del legajo. La situación cara a cara entre el niño y el docente se transforma en un texto por lo cual se habla de un proceso de textualización del alumno. De esta manera, se produce un desplazamiento de una situación específica, a la evaluación del niño en términos técnicos, y éste pasa de ser un alumno “en” problemas a un niño “con” problemas (Baquero 2000).
Los discursos en el aula
Los psicólogos, los maestros y los padres, presentan lenguajes diferentes para hablar de los niños, por lo que los modos de representación son distintos en cada caso. El relato de los padres da cuenta de las dimensiones temporales de la historia del chico, los eventos importantes y la manera en que fueron vividos, lo cual en el legajo, se expresa como su historia evolutiva. En este caso, se trata de un lenguaje histórico, ya que proporciona detalles acerca de la biografía de su hijo. Por su parte, la maestra emplea un lenguaje sociológico, que expresa los factores situacionales contingentes, es decir, describe las dificultades del niño en el contexto escolar. Tanto los padres como los maestros, basan sus representaciones en la observación directa del niño. Sin embargo, el psicólogo realiza una observación indirecta de la situación escolar. Toma criterios técnicos para hacer una descripción acabada de los problemas del niño. Su lenguaje se caracteriza por un vocabulario técnico basado en un idioma cuasi científico que le otorga autoridad. Es por ello que este discurso indiscutible por su ambigüedad, sus términos técnicos, y difícil de entender, predomina en la sociedad y domina la selección de los alumnos que serán derivados a educación especial. Atribuyen el éxito y el fracaso a las características personales e individuales.
El acceso a la lectoescritura
Uno de los objetivos principales de las prácticas escolares ha sido la alfabetización de los sujetos, ser partícipes en los eventos culturales y relacionarse con otros. Para tal propósito se emplearon metodologías de carácter técnico y mecánico, dando cuenta de este modo del proceso de enseñanza de la lectoescritura como la adquisición de una habilidad motora entre otras.

El aprendizaje de la lectura y la escritura según como lo plantea Kalman, enfocada desde una postura contextualista permite concebirla como un proceso social, donde la interacción entre los individuos es condición necesaria para dicho proceso. De aquí se desprenden dos tipos de condiciones: las que funcionan como soporte material (disponibilidad), es decir, la presencia física de los materiales impresos; y las condiciones sociales para hacer uso y apropiarse de la lectura y la escritura, con esto se hace hincapié en las oportunidades para participar en eventos de lengua escrita como aprender y leer (acceso). Si bien el factor de la disponibilidad es necesario, más no es suficiente, se debe resaltar el aspecto del sentido y uso de su aprendizaje para los sujetos. Paralela a esta idea si bien la escuela es el lugar privilegiado para el acceso a la lectoescritura, no es el único contexto, hay que reconocer los otros contextos que promueven el aprendizaje de leer y escribir como lo son las prácticas sociales cotidianas.

Es en los contextos cotidianos que se presentan diversas formas de apropiación del uso de la cultura escrita, uno de ellos son los fines comunicativos, a partir de esta participación el sujeto aprende los usos no escolares de lectura y escritura; con la noción de participación, citando las palabras de la autora se refiere: “…al proceso de intervenir en actividades sociales, así como las relaciones que se establecen entre los diferentes actores …, su significado abarca tanto las acciones de los actores sociales como los vínculos entre ellos, la participación se articula con el contexto en la medida en que denota los diferentes formas de intervenir en una situación específica y a la vez en su construcción”3.

Para comprender el acceso a la lectoescritura se debe tener en cuenta tanto el contexto, como la participación como resultado de la dinámica entre los participantes en una situación comunicativa, en el cual se despliegan aspectos del mundo social y se negocian los procesos de construcción del significado, circula conocimiento, fluyen saberes e información y recursos del lenguaje. En este sentido, el aprendizaje se da primero en el plano de la experiencia social mediada por sistemas simbólicos culturales; y segundo en el plano de la cognición individual.

Por lo tanto el proceso de apropiación es también intersubjetivo, aceptar esta idea, nos conduce a pensar la alfabetización implicada en la interacción con otros.
Modelos básicos de intervención psicoeducativa:
Son los ejes que describe Erausquin, los cuales encausan las intervenciones dentro de un continuum, cada eje representa una bipolaridad. Los mismos son:

Según el tipo de intervención: la misma puede ser directa-indirecta: En la intervención directa el orientador trabaja codo a codo junto al orientado o grupo. El orientador centra su acción en el destinatario directo de su intervención. Esto es lo que se ha hecho tradicionalmente. En cambio en la consulta triádica la intervención es indirecta. Esto es cuando el orientador cumple la función de consultor, además hay un mediador que por lo general es el profesor.

Según el ámbito de la intervención la misma puede ser interna-externa: La intervención interna se lleva a la práctica con el personal del mismo centro educativo. La intervención externa se realiza por especialistas que no forman parte del staff del centro educativo.

Según el destinatario y la finalidad puede ser individual-grupal: La intervención individual ha sido la más habitual tradicionalmente. La intervención sobre grupos, instituciones o la comunidad es emergente en la actualidad.

Según la temporalidad de la intervención, la misma puede ser reactiva/proactiva: La intervención reactiva se centra en el problema ya aparecido y situado en una parte de la población o en un sujeto, se usa para corregir o remediar el problema ya presente. La intervención proactiva en cambio implica prevención y desarrollo; se inicia antes de que se haya detectado algún tipo de problema. Por lo común esta dirigida a todo el alumnado para potenciar la prevención.

Según la orientación de la intervención: Salud/Educación/Subjetividad: Las intervenciones de los psicólogos en educación parecerían orientadas a la salud mas que al proceso educativo.

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