Towards the incorporation of non-curricular content in evaluation of learning: an experience of communicative evaluation



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HACIA LA INCORPORACIÓN DE CONTENIDOS NO CURRICULARES EN EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES: UNA EXPERIENCIA DE EVALUACIÓN COMUNICATIVA

TOWARDS THE INCORPORATION OF NON-CURRICULAR CONTENT IN EVALUATION OF LEARNING: AN EXPERIENCE OF COMMUNICATIVE EVALUATION

Resumen

La investigación se centra en la comprensión de la evaluación de contenidos curriculares y no curriculares, por medio de una experiencia de evaluación comunicativa. Se tiene como objetivo develar y caracterizar los contenidos no curriculares que en evaluación permiten crear sentido de vida a estudiantes de contextos vulnerables, junto a la participación de todos los agentes educativos involucrados en la investigación. El estudio es cualitativo bajo el paradigma participativo y se realiza desde el enfoque dialógico-Kishu Kimkelay Ta Che, en tres ciudades de Chile (Concepción, Tomé y Talca), se utilizan técnicas de recogida de información como la conversación dialógica y el diálogo colectivo, propias del enfoque utilizado. El análisis de la información se realizó sobre la base de las dimensiones transformadoras, conservadoras y exclusoras de los resultados. En los resultados se propone la incorporación de contenidos no curriculares y criterios de selección de dichos contenidos, sobre la base del rescate de contenidos culturales, folklóricos y lingüísticos de las personas. Como conclusiones, se plantea una evaluación centrada en aspectos de la historia experiencial de los estudiantes, para la promoción de proyectos de vida que los ayuden a superar el fracaso escolar y la exclusión educativa en sectores vulnerables.



Palabras Clave: Contenidos curriculares, contenidos no curriculares, evaluación de aprendizaje, evaluación comunicativa, paradigma participativo, contextos vulnerables

Abstract

The research focuses on the comprehension of the evaluation of curricular and non-curricular contents, through a communicative evaluation experience. The study is limited to the line of research evaluation of learning, and takes as theoretical framework studies that address the problem of evaluating not only curricular contents, but expand them, because they do not represent the historical present of the students. However, these studies do not characterize what non-curricular content allows to advance in the creation of life meaning in vulnerable students, that is why this research is approached from the communicative evaluation. The communicative evaluation is a participatory and collaborative approach to evaluation of learning, in which teachers and students participate in the construction of pedagogical decisions, strategies and evaluation methods. The objective of this study is to unveil and characterize the non - curricular contents that in evaluation allow to create meaning of life for students from vulnerable contexts, together with the participation of all educational agents involved in the research. The study is qualitative under the participatory paradigm and is carried out from the dialogical approach-Kishu Kimkelay Ta Che, in three cities of Chile (Concepción, Tomé and Talca). This approach allows to create educational knowledge based on the historical legacy of the people involved in the research, thus breaking the epistemic hierarchy between researcher and investigated subject. That is why we work in the creation of a research community, which is what decides what, for what and how to develop the study. Information gathering techniques such as dialogic dialogue and collective dialogue are used, typical of the approach used. The analysis of the information was made on the basis of the transforming, conservative and exclusor dimensions of the results found. In the results the incorporation of non-curricular contents is proposed: socio-cultural and linguistic contents; Another result allows the selection of non-curricular content among all the people involved in the pedagogical processes; And finally, another result raises the criteria of selection of non-curricular content, criteria that allow the expansion of educational knowledge specific to the cultures from which the students come. The results of the research allow the rescue of cultural, folk and linguistic contents of people. As conclusions, an evaluation focused on aspects of students' experiential history is proposed, in order to promote life projects that help them overcome school failure and educational exclusion in vulnerable sectors. In this way, this research advances in the characterization of non-curricular contents for overcoming school failure in young people from vulnerable contexts.



Key words: Curricular contents, non-curricular contents, learning evaluation, communicative evaluation, participatory paradigm, vulnerable contexts

1. INTRODUCCIÓN

La evaluación en Chile es un tema de grandes controversias. Esto debido a que hay varios mecanismos de control de la calidad de los aprendizajes, tales como: el Sistema de Medición de la Calidad en Educación (SIMCE), la Prueba Selección Universitaria (PSU), la evaluación de formación docente (Prueba INICIA), y la evaluación de docentes en ejercicio (Evaluación Docente); mecanismos que han venido a implantarse como medios de regulación y control, que devienen de un paradigma de la Efectividad y Mejora Escolar (Ferrada, 2012).

En el caso del Sistema de Medición de la Calidad del Aprendizaje en Chile (SIMCE), que se ocupa de la medición del logro de aprendizajes según indicadores y estándares propuestos desde el Ministerio de Educación (MINEDUC), se han realizado estudios sobre los bajos puntajes alcanzados en dicha prueba (Arancibia y Henríquez, 2008; Bravo, Villalón y Orellana, 2004; Geegerat y Vásquez, 2008; Prieto y Contreras, 2008; Sotomayor et al., 2011). Estos estudios se centran en el fracaso escolar y responsabilizan a los profesores de dicho fracaso. SIMCE evalúa a los estudiantes en diversas disciplinas (Lenguaje y Comunicación, Matemática, Ciencias Naturales, Historia, Geografía y Ciencias Sociales, e Inglés), y cursos (2º, 4º y 6º básico, 2º medio). Por ejemplo, en la signatura de Lenguaje y Comunicación, para enseñanza básica, se hace énfasis en la comprensión lectora, y para ello, MINEDUC emite diversos documentos para fortalecer el proceso pedagógico, como soporte y ayuda a los profesores (Estudio sobre el comportamiento lector a nivel Nacional, 2010; Plan nacional de fomento de la lectura, 2010; Estándares de Lectura 2º y 4º Básico, 2013) para que sus alumnos alcancen óptimos resultados. Aun así, los puntajes son bajos y hay un nulo avance en cuanto a mejora en los últimos años (MINEDUC, Resultados SIMCE 2014).

En base a estos antecedentes, un equipo de investigadores y profesores de Universidades y Escuelas ubicados en la zona centro-sur de Chile, que se denominan Grupo Enlazador de Mundos, comenzó a reflexionar sobre esta evaluación sistémica que reproduce los mismos resultados en los años de su aplicación. El Grupo Enlazador de Mundos, inició una línea de investigación preocupada de levantar una evaluación que sea igualitaria, reflexiva y participativa, desde las voces de los protagonistas. Hasta la fecha, se ha podido levantar y proponer la “evaluación comunicativa” (Del Pino, 2013, 2014a, 2014b, 2015; Ferrada y Flecha, 2008; Ferrada, 2008, 2012). Esta evaluación se centra en la generación de posibilidades de acciones de mejora de aprendizaje coordinadas por las diversas comunidades educativas.

En los últimos años, el Grupo Enlazador de Mundos ha cuestionado el rol de la evaluación en el proceso pedagógico: ¿qué es evaluar? ¿es necesaria la evaluación? Estas preguntas surgen sobre la base de distintos argumentos: el primero, a partir de una investigación (Ferrada, Villena y Turra, 2011) acerca de competencias profesionales de formación docente centrada en la Región del Bío-Bío en Chile, son los profesores con más de 10 años de experiencia quienes rehúsan una evaluación, debido a que la consideran como un control por parte del MINEDUC en sus diversos mandatos y documentos, entendiendo la evaluación de aprendizajes como un indicador de la calidad. Segundo, algunas comunidades educativas, en donde se han realizado investigaciones durante los años 2012-2015, entienden la evaluación como medición que excluye los procesos pedagógicos dirigidos a mejorar el ambiente y conflictos de aula, y diversos problemas estudiantiles con lo meramente instrumental (Alfaro, Rogazy y Muñoz, 2014; Avendaño, Salina y Salinas, 2014; Del Pino, 2014; González, Jiménez y Moraga, 2014; Hernández, Orellana y Pereira, 2015; Jara, Orellana y Varas, 2015; Marambio, Muñoz y Salinas, 2014; Pizarro, Sepúlveda y Sotelo, 2015). Es decir, rescatando el concepto de panóptico de Foucault (1978), se puede entender que evaluación es aquello que controla las acciones pedagógicas observando el proceso educativo devenido en una puntuación o nota. De esto se comprende también que - más que la evaluación de aprendizajes - se evalúa el rol docente en cuanto a su responsabilidad en el aprendizaje; y se evalúa el rol de la escuela, quien debe velar por una educación de calidad, lo que lleva finalmente a la pregunta: ¿qué se evalúa? Y ¿qué contenidos se evalúan? porque pareciera que a la educación le preocupa más responder qué resultados observables alcanzan los estudiantes en función de indicadores preestablecidos.

En consecuencia, esta investigación persigue responder: ¿Qué contenidos no curriculares, cuando son evaluados, crean un sentido de vida para estudiantes en contextos de vulnerabilidad? De esta manera este estudio se circunscribe a la línea de investigación de evaluación de aprendizajes.

La pregunta de investigación permite formular el siguiente objetivo: Develar y caracterizar los contenidos no curriculares que en evaluación permiten crear sentido de vida a estudiantes de contextos vulnerables, junto a la participación de todos los agentes educativos involucrados en la investigación, estableciendo la finalidad educativa de cada contenido.

1.1. MARCO TEÓRICO

En Chile se aplica el SIMCE, con la finalidad de efectuar un seguimiento permanente del rendimiento de las asignaturas. El sistema usa como referencia los contenidos asignados a cada asignatura y por medio de pruebas estandarizadas, mide cada año alternadamente los aprendizajes de todos los alumnos. La finalidad es comprobar si éstos han sido alcanzados. Ferrer (2006) puntualiza que los resultados de las evaluaciones de los estudiantes sirven como indicadores complementarios para la asignación de incentivos docentes. Por medio de los resultados obtenidos en el SIMCE, se puede otorgar una bonificación anual al equipo docente de las escuelas que logran altos puntajes, lo que significa que han elevado el desempeño académico de sus estudiantes respecto de mediciones anteriores (MINEDUC, 2006).



Los resultados SIMCE muestran las brechas sociales (estigmatización) que provoca este tipo de evaluación, además de la desvinculación que tiene esta evaluación sistémica respecto a su impacto al mejoramiento de la calidad y equidad de la educación pública.

Los puntajes SIMCE del año 2012 al año 2014, la Tabla 1 muestra que existe una similitud de puntajes para 2° básico entre 2012 y 2013, pero no así para los mismos años en 4° básico. Sin embargo, los puntajes de 2° y 4° se mantienen entre 2013 y 2014. Distinto es lo que ocurre para 6°, que baja en 10 puntos (ver Tabla 1). Por motivo de extensión del artículo sólo se hace referencia a puntajes SIMCE en Lenguaje y Comunicación, debido a que como plantean Ferrada, Villena y Turra (2015): “[…] la lectura y la escritura de la lengua materna es la clave de la educación básica y la base fundamental para acceder al aprendizaje de todas las otras asignaturas del currículum escolar” (2015: 51).

[Aquí va Tabla 1]

Los puntajes SIMCE con relación al grupo socioeconómico (GSE) (ver tabla 2), presentan estadísticamente una distancia significativa, que demuestran el poco avance en materia de disminuir la brecha según el grupo socioeconómico.

[Aquí va Tabla 2]

La evaluación SIMCE implica una enseñanza y evaluación homogénea a nivel país, centrada en contenidos curriculares, provocando una brecha social, que estigmatiza la Escuela en función de puntajes, por lo tanto, las familias con más ingresos económicos tienen la libertad de escoger en qué colegio matriculan a sus hijos, mientras que las familias pobres, tienen sólo una alternativa: las escuelas públicas, que son las que obtienen peores resultados (Zancajo, Bonal y Verger, 2015).

Algunos autores, como Ferrada (2001) que habla de contenidos curriculares, plantea que éstos son importantes para valorizar la cultura racionalizada, para reconstruir una mentalidad globalizadora y holística. En una línea similar, Flecha (1997), en su concepción dialógica del aprendizaje, define la dimensión instrumental de los contenidos en función de que:

… el aprendizaje dialógico abarca todos los aspectos que se acuerdan aprender. Incluye, por lo tanto, el aprendizaje instrumental de aquellos conocimientos y habilidades que se considera necesario conocer. El dialógico no se opone al instrumental, sino a la colonización tecnocrática del aprendizaje. Es decir, evita que los objetivos y procedimientos sean decididos al margen de las personas, escudándose en razones de tipo técnico que esconden los intereses exclusores de una minorías. (Flecha, 1997: 33)

Por otro lado, Apple (1996), en su crítica al poder del estado y la tecnocratización del conocimiento (contenido curricular), plantea que:

Si bien todo el mundo tiene derecho, formalmente, a ser representado en los debates sobre la procedencia del capital cultural (saber “qué” conocimiento se declarará legítimo, “cómo” y “a quién”) destinado a transmitirse a las futuras generaciones de estudiantes, ocurre que, (…) aún sigue operando una tradición selectiva, en la que sólo se convierte en conocimiento oficial el conocimiento de determinados grupos. Así, la libertad para ayudar a seleccionar el corpus formal de conocimiento escolar está condicionada por las relaciones de poder, cuyos efectos son muy reales. (Apple, 1996: 85)

Apple (1996), en correspondencia con Flecha (1997), concuerda que los conocimientos oficiales, o contenidos curriculares, son acuerdos de algunos que tienen poder sobre otros. Siguiendo el argumento, Ferrer (2007), da cuenta de la importancia de los contenidos curriculares para los alumnos de contextos vulnerables, para lo cual se debe considerar la ampliación de éstos: “… la organización de los contenidos de aprendizaje para que respondan a los criterios de diversidad y de acceso para todo el alumnado” (2007: 70-71).

Del Pino (2014), en un estudio sobre evaluación de contenidos no curriculares, plantea que contenidos de orden social y cultural permiten la ampliación de los primeros, consolidando una evaluación situada que de respuestas a requerimientos contextuales. Es decir, que los contenidos evaluados permiten la ampliación de sentido de vida en estudiantes vulnerables. Así también, Del Pino y Seguel (2015), resaltan una visión exclusora por parte del SIMCE, en cuanto que no considera en evaluación aquellos contenidos propios de las culturas regionales del país, y se olvida de gran parte de la población indígena, excluyéndolos en sus saberes de la lengua y obligándolos a alienarse a una lengua imperante (castellano). Es decir, como plantean Del Pino, Del Pino y Pincheira (2016), en Chile existe un currículum homogéneo que es estático, esto significa que el “currículo nacional está organizado y estructurado de manera que, si el profesorado de aula quisiera ampliarlos, debe homogenizarlos en función del planteamiento estatal” (Del Pino, Del Pino y Pincheira, 2016: 12).

En un estudio sobre profesores que se desempeñan en contextos de interculturalidad, Quilaqueo, Quintriqueo y Riquelme (2015), plantean que se debe incorporar en los currícula de formación saberes culturales y de familias del pueblo mapuche, debido que el profesorado que se desempeña en dichos contextos genera un diálogo entre saberes escolares y mapuches. Así también, estos contenidos deben ser incorporados en las escuelas, los mismos autores dicen que para desplazar el currículum monocultural chileno, se debe aplicar una educación contextualizada que incluya los saberes indígenas, es decir, incorporar saberes propios de la familia y la comunidad mapuche (o indígena) al proceso de escolarización (Maheux, 2015; Quilaqueo, Quintriqueo y Riquelme, 2015).

Estos últimos estudios realizados en Chile, promueven el desarrollo curricular flexible, que incorpore contenidos no abarcados en el curriculum nacional, entendidos como saberes sociales, culturales, linguísticos e indígenas, debido a la diversidad cultural existente en el país. De esta manera, también plantean la evaluación de este tipo de contenidos no curriculares para la generación de igualdad de oportunidades de aprendizaje, sobre todo en estudiantes de contextos vulnerables.



1.2. EVALUACIÓN COMUNICATIVA: UN APORTE DESDE LA PEDAGOGÍA DIALÓGICA ENLAZANDO MUNDOS

La evaluación comunicativa se origina en el trabajo de construcción intersubjetiva de la pedagogía dialógica Enlazando Mundos (Ferrada, 2008, 2012). Ésta es resultado del trabajo colaborativo entre diversos agentes comprometidos con la educación y movilizados voluntariamente, para contribuir y construir experiencias pedagógicas de mejora educativa.

La organización de aula mayormente utilizada, facilita el diálogo en grupos interactivos y suponen una organización flexible del aula, en la que la clase se divide en grupos pequeños y heterogéneos de trabajo, cada uno de los cuales está mediado por una persona adulta, que se denomina Colaborador de aprendizaje: padre, madre, familiar o cualquier persona que voluntariamente desee participar. Así, las aulas se abren a la comunidad, y los Colaboradores de aprendizaje que entran en las clases ayudan en el desarrollo de los procesos pedagógicos, siempre de forma coordinada con el profesorado responsable de la asignatura (Ferrer, 2007). Los grupos se conforman de acuerdo a la cantidad de alumnos; cada grupo está dirigido por un colaborador de aprendizaje y transcurridos diez o quince minutos, dependiendo del tiempo total de la clase, los niños rotan a otro grupo interactivo (Ferrada y Flecha, 2008; Ferrada, 2012).

La evaluación comunicativa recoge los aportes de autores europeos y norteamericanos, como soporte categorial. Entre estas bases la evaluación debe (Del Pino, 2015): a) Considerar la toma de decisiones sobre el programa, la instrucción, calidad del sistema, profesores y organización. Esto para identificar, obtener y proporcionar información descriptiva acerca del valor de las metas, la planificación, realización y el impacto de un objeto determinado, con la finalidad de ser guía en la toma de decisiones (Alkin, 2004; Cousin y Earl, 1992, 1995; Cousin y Whitmore, 1998; Fetterman, 2013; Guba y Stufflebeam, 1970; Owen, 2004; Patton, 1978, 1990; Preskill, 2001; Provus, 1969, 1971; Stufflebeam y Shinkfield, 1995; Stufflebeam, 2001; Wholey, 1983); b) Considerar las voces de sus protagonistas para formular juicios de valor acerca de fenómenos importantes desde una óptica educativa, comprendiéndose como un proceso de construcción de consensos sobre el programa educativo (Eisner, 1972; Guba y Lincoln, 1989; Hamilton, 1976; MacDonald, 1989; Owen y Wolf, 1974; Parlett y Hamilton, 1989; Scriven, 1975, 1991; Stake, 1967,1973, 2006); c) Preocuparse desde un paradigma transformativo, de aspectos de opresión y discriminación; la evaluación es un constructo de justicia social que reconoce las necesidades de la realidad (Mertens, 2013) y; d) Comprenderse como un instrumento y práctica de mejora que fundamentan planes y proyectos de acción transformadora, que considere todas las voces de las personas que participan en el proyecto evaluativo; que centre la intersubjetividad como eje en la acción de evaluación; que promueva criterios que develen un quehacer evaluativo como construcción colaborativa; y que respete la diferencia de cada persona para la concreción de distintas posibilidades de elección que la evaluación pueda ofrecer (Ferrer, 2007).



2. MÉTODO

El estudio se circunscribe al paradigma participativo (Gayá Wicks y Reason, 2009; Guba y Lincoln, 2012; Heron y Reason, 1997), y en la tradición cualitativa se trabaja en base al enfoque dialógico-kishu kimkelay ta che originado desde la realidad chilena (Ferrada, 2010; Ferrada et al., 2014). Dicho enfoque se centra en la construcción de conocimiento sobre la base de la intersubjetividad y la apertura epistémica de las comunidades educativas involucradas en la investigación. Este enfoque presenta cuatro principios epistemológicos: Diversidad histórico-situacional, dirigida al reconocimiento de diversidad de lenguajes y prácticas de los contextos culturales. Este principio moviliza la búsqueda de una pertinencia histórica del conocimiento; Reciprocidad gnoseológica, dirigido a comprender y rescatar saberes, enseñanzas y aprendizajes que las culturas humanas generan de forma simultánea, que se vinculan entre sí y nacen a través del diálogo; El pensamiento epistémico, promueve en los sujetos participantes de la investigación una construcción de conocimiento a partir de lo que no conoce y de nombrar aquello que no tiene nombre, es decir, sin marcos teóricos predeterminados y; por último, la racionalidad comunicativa, que promueve la construcción investigativa como una acción que es continuamente validada por la sociedad a través del consenso o disenso, es decir, las acciones son coordinadas lingüísticamente para alcanzar el entendimiento.



2.1. Participantes de la Investigación

Se constituyó una comunidad de investigación distribuida en cinco Instituciones Educativas en las ciudades de Tomé, Concepción y Talca (estudiantes, profesores y colaboradores de aprendizaje), desde el año 2012 al 2015. Finalizando en una comunidad de 139 personas. La conformación de esta comunidad fue sobre la base motivacional de cada Institución Educativa, quienes fueron sumándose voluntariamente al trabajo, invitando al investigador responsable y comunidades anteriores a explicar la experiencia. Esta misma comunidad, con relación a la pregunta de investigación definió las categorías del estudio: Contenidos curriculares o no curriculares de evaluación; Selección de contenidos y; Criterios de selección de contenidos. Estas categorías se entienden como dispositivos genéricos que permiten definir y caracterizar los resultados en función de la transformación educativa que los sujetos persiguen (ver tabla 3).

[Aquí va Tabla 3]

Cuatro de las cinco instituciones participantes presenta un alto Índice de Vulnerabilidad Educativa-SINAE (IVE-SINAE). Este es un indicador del nivel de vulnerabilidad presente en cada establecimiento, reflejando una vulnerabilidad asociada a “pobreza”, como a la condición de riesgo asociada a los estudiantes de cada centro educativo. Con relación a lo anterior, es que la comunidad de investigación, decide no centrarse en instrumentos y metodologías evaluativas, sino en focalizar la evaluación con relación a los contenidos curriculares de enseñanza a evaluar (ver Tabla 4).

[Aquí va Tabla 4]

2.2. Recogida de Información

Las técnicas de recogida de información utilizadas fueron la conversación dialógica, que consta de un diálogo entre dos sujetos sobre un nudo problemático, que se pronuncian con sus demandas y argumentos con la finalidad de trasformar sus acciones para la mejora. Esta técnica se llevó a cabo con el profesorado participante; se realizaron dos conversaciones dialógicas y su posterior revisión conjunta. La otra técnica utilizada fue el diálogo colectivo, que entre un conjunto de personas quienes frente a sus argumentos iniciales, buscan la transformación en función de acuerdos sobre la base de la mejora evaluativa. Esta técnica se llevó a cabo en conjunto con colaboradores de aprendizaje y estudiantes; realizando dos diálogos colectivos y su posterior revisión.

Ambas técnicas fueron trabajadas tanto en el inicio de la experiencia como en su etapa final. Éstas técnicas fueron grabadas (IC Recorder SONY ICD-PX312F), y luego transcritas. Las transcripciones fueron revisadas junto a la comunidad de investigación (profesorado, colaboradores de aprendizaje y estudiantes), con la finalidad de profundizar en temas tratados, debatir sobre nudos problemáticos y consensuar los resultados finales.

2.3. Análisis de la información

Luego de la transcripción de los datos, se analizan y validan por medio del tratamiento de datos cualitativos (Ferrada, 2010), que se realiza posterior a la transcripción de la información recogida a través de las técnicas. Este tratamiento se inicia con la identificación de Registros Comunicativos, que se entienden como aquel conjunto de datos que construye un sentido amplio, es decir, que permite establecer la presencia de una categoría completa. Un párrafo se entiende como aquel texto o conjunto de textos que permita identificar una unidad de análisis. Una vez identificada la categoría, se determina en cada párrafo que lo compone, el o los actos de habla (acto constatativo, AHC; acto regulativo, AHR; acto expresivo, AHE), y como consecuencia de ello, la identificación del o los conceptos de mundo (mundo objetivo, MO; mundo social, MS; mundo subjetivo, MSu) (Ferrada, 2010; Habermas, 1987). Luego, se identifica la pretensión de validez a través de la presencia de argumentos susceptibles de crítica en cada párrafo. Si existe presencia de los tres conceptos de mundos en forma simultánea y argumentos susceptibles de crítica, se asume que el entendimiento constituye el mecanismo coordinador de la acción, con lo cual, está presente la racionalidad comunicativa. A partir de este tratamiento de datos, fueron seleccionados 75 párrafos extraídos de las técnicas de recogida de información.

El análisis implica la identificación de las categorías en los párrafos seleccionados en función de su dimensión transformadora, exclusora y conservadora (Ferrada, 2010; Ferrada et al., 2014). El carácter transformador corresponde a aquel conocimiento de evaluación construido colectivamente que es identificado como aspectos que contribuyen al proceso que se persigue transformar; el carácter exclusor se corresponde a aquel conocimiento construido que puede ser identificado como aquellos aspectos que obstaculizan el proceso transformador que se persigue; y el carácter conservador, corresponde a aquel conocimiento construido que es identificado como aspectos que deben ser conservados.

3. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

Con relación al objetivo y la pregunta de investigación, es que a continuación se presentan los resultados que develan qué contenidos curriculares o no curriculares crean sentido de vida a estudiantes de sectores vulnerables; cómo se seleccionan dichos contenidos y bajo qué criterios evaluativos se seleccionan, para su caracterización. Los resultados se presentan en tres tablas, según la dimensión a la que fueron validados (Exclusores, Conservadores y Transformadores), en las que se observa la categoría, la definición de la categoría y una muestra representativa de las técnicas de recogida de información.

En la tabla 5 se observan los resultados exclusores, que son aquellos aspectos que la comunidad decide que perjudican y obstaculizan la transformación educativa en evaluación, comprendiendo que los contenidos curriculares son fundamentales por sobre otros tipos de contenidos (no curriculares). Se critica el componente jerárquico en donde el profesor debe ser el único autorizado para realizar una selección de contenidos, y se elimina la comprensión de que un juez experto debe propiciar los contenidos, debido a que no permiten la ampliación de saberes ni las instancias comunicativas necesarias y reproducen una evaluación tecnocrática.

[Aquí va Tabla 5]

En la tabla 6 se observan los resultados de la dimensión conservadora, que son aquellos aspectos que la comunidad decide mantener, como por ejemplo, la contextualización de contenidos curriculares, lo que significa, la interpretación de los contenidos curriculares en base al contexto educativo donde están los estudiantes: es decir, un contexto rural, indígena, multicultural, etc., lo que enriquece este tipo de contenidos.

[Aquí va Tabla 6]

El contextualizar los contenidos curriculares permite comprenderlos desde una visión subjetivista (House, 1997), es decir, la evaluación proporciona aquellos elementos que promuevan observar la realidad de los sujetos, sin ir en desmedro del carácter oficial de los contenidos disciplinares.

En la tabla 7 se observan los resultados de la dimensión transformadora que la comunidad de investigación decide que responden a necesidades de la problematización situada.

[Aquí va Tabla 7]

Las dimensiones transformadoras en la categoría contenidos, se dirige a la generación de contenidos socioculturales que rescatan aspectos de la cultura en la que se inserta la escuela. Estos contenidos situados, reportan la promoción de diferentes habilidades en los estudiantes, así como las interacciones comunicativas para la generación de conocimiento en evaluación comunicativa.

En la selección de contenidos se promueve la participación de todas las personas que voluntariamente trabajan para la transformación evaluativa. Por ello, los criterios de selección están dirigidos hacia la toma de decisiones autónomas por parte de la comunidad, para alcanzar el entendimiento, la creación de sentido y proveer de diferentes interacciones comunicativas a la comunidad.

La caracterización y definición de la propuesta levantada desde la comunidad de investigación se focaliza en tres áreas: los contenidos a evaluar, la selección de contenidos y los criterios de selección.

a) Los contenidos a evaluar se dividen tres tipos:

Contenidos socioculturales y curriculares: aquellos contenidos provenientes del archivo cultural que porta el estudiante, sumado a contenidos del contexto donde se inserta la escuela (regional, comunal, folklóricos, religiosos, etc.) que actúan como soporte (ampliación) de los contenidos curriculares.

Contenidos desde la promoción de distintas habilidades: aquellos contenidos que promueven el desarrollo de diversas habilidades (lógico-matemáticas, cognitivas, productivas, lingüísticas, corporales, de inteligencia espacial y lúdicas) que fortalecen el aprendizaje.

Contenidos lingüísticos de su contexto cultural: es la interacción que existe entre los aspectos socioculturales del lenguaje perteneciente a una comunidad educativa en diversidad de contextos de uso de la lengua. Los contenidos curriculares deben ser acompañados por aspectos comunicativos, es decir, contenidos que surgen de la espontaneidad en la enseñanza. Como dice una profesora: “Un lenguaje propio de su cultura, o sea, su familia, y lo otro, que los niños finalmente usan ese lenguaje”. (Profesora de Educación Básica, Ciudad de Talca, 2015, Diálogo Colectivo, P2).

La comunidad de investigación propicia aquellos contenidos que surgen desde las diversas interacciones entre las personas y la realidad, es decir, su historia como sujetos que pertenecen a un contexto sociocultural y lingüístico. De esta manera, se toman decisiones dirigidas a rescatar “particularidades” del uso de la lengua.

b) La selección de contenidos a evaluar se dirige a que todas las personas participan en la selección de saberes: se entiende como selección de contenidos realizada por estudiantes, que adquieren autonomía evaluativa y responsabilidad frente a su proceso de aprendizaje en conjunto con profesores. De esta manera, se favorecen las relaciones e inquietudes académicas entre ambas partes, incluyendo los colaboradores de aprendizaje, para el establecimiento de acuerdos. Los estudiantes dicen: “… yo encuentro que tendríamos que hablar con los profesores, pero yo encuentro que si uno va en buena onda a hablar con ellos podemos conversar […] tendríamos que llegar a un acuerdo con ellos para ver los contenidos de biología, castellano, historia y de la manera para evaluarlo…” (Ciudad de Concepción, 2013, Diálogo Colectivo, P13-14)

c) Los criterios de selección de contenidos se dividen en tres tipos:



Criterio de Coordinación del medio lingüístico dirigido al entendimiento: se entiende como criterio que regula las acciones dirigidas al entendimiento en la selección de contenidos, tanto curriculares como contenidos socioculturales, coordinadas por el medio lingüístico y la argumentación.

Criterio de Creación de sentido: se entiende como criterio que permite regular la fiabilidad y validez en cuanto a la creación de sentido que promueven los contenidos para los estudiantes en su vida y la comunidad educativa.

Criterio de Generación de autonomía: se entiende como la promoción de la participación igualitaria en las decisiones evaluativas sobre el qué y cómo evaluar a toda la comunidad educativa.

La comunidad de investigación fortalece una selección participativa de los contenidos o saberes de enseñanza que debieran evaluarse por medio de criterios que validan dicha colaboración a través del lenguaje. La selección participativa permite apropiarse de la cultura y, por lo tanto, validar aspectos que le son propios a las personas, es decir, aspectos de la vida cotidiana que ejercen como un componente de sentido para los contenidos curriculares. De esta manera, la creación de sentido es el criterio que da la connotación de “historia situada” para las perspectivas de vida en los alumnos.

Los criterios de autonomía permiten los desafíos permanentes de la mejora y transformación de la evaluación de contenidos. Estos criterios reconocen a las personas como sujetos con autoridad frente a aspectos pedagógicos.

4. DISCUSIÓN DE RESULTADOS: LA INCORPORACIÓN DE CONTENIDOS NO CURRICULARES A EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES

En términos generales se observa la fuerte presencia de la dimensión transformadora en los resultados. Lo que quiere decir, que la comunidad de investigación amplía los contenidos a evaluar, considerando que contenidos no curriculares, como saberes socioculturales, lingüísticos u otros, representan la historia viva en la estructura social. A este respecto un colaborador de aprendizaje dice: “… podría hablarte del tema de los indígenas, hay muchos jóvenes que ven y sienten que aún hay muchos indígenas que se les margina, entonces comprender la realidad y la importancia de estos contenidos, por ejemplo, los indígenas en la conformación de nuestra sociedad…” (Ciudad de Concepción, 2013, Diálogo Colectivo, P2).

La cita confirma que contenidos no curriculares, podrían posibilitar mayores expectativas de comprensión de problemáticas sociales en los estudiantes y el proyecto evaluador se puede concentrar en generar vías de acceso a soluciones. Retomando a Apple (1996), la superación de contenidos curriculares es de carácter epistémico, debido a que cada contenido evaluado es una construcción de realidad que proporciona una creación y apertura de sentidos de vida y proyectos comunes sobre la mejora educativa.

Dado lo anterior, es que la propuesta realizada por la comunidad de investigación responde a características históricas de los contenidos de la evaluación. Esto se fundamenta en: por un lado, los contenidos curriculares son entendidos como construcciones teóricas que representan una historia en particular, formando parte de la Historia Universal, por esta razón es importante y democratizador que se tenga acceso a ellos, que representan conceptos, momentos y paradigmas que han regido el pensamiento universal. Por otro lado, la comunidad rescata y propone la evaluación de contenidos socioculturales que guardan relación con las costumbres, el folklore, la cultura del país, la cultura de la ciudad y la religión de cada persona. Esto cobra vital importancia cuando lo enfrentamos a la evaluación de medición SIMCE que reduce a las personas a datos objetivables que permiten hacer la diferencia entre un establecimiento escolar mejor puntuado que otro. Esto influencia en las familias al momento de escoger un establecimiento educativo para sus hijos (Zancajo, Bonal y Verger, 2015). De esta manera, los contenidos evaluados por el SIMCE no se constituyen como un potencial de creación de sentido para aquellos estudiantes provenientes de sectores socioeconómicamente bajos, ya que es este tipo de estudiantado el que asiste a establecimientos con los peores resultados en dicha prueba. Los estudiantes con buen rendimiento académico son seleccionados por colegios privados subvencionados o privados: “los centros desarrollan mecanismos de selección basados en las habilidades académicas o en las características socioeconómicas de sus futuros alumnos” (Zancajo et al., 2015: 220), y así pueden mejorar su posición en el mercado sin necesidad de mejorar la calidad de su servicio educativo (Bellei, 2007). El SIMCE ayuda en la segregación escolar debido a que concentra en escuelas públicas aquellos alumnos que no tienen capacidad de pago.

La realidad educativa concentrada en esta investigación, propone una apertura epistémica en la generación de contenidos a evaluar; propuesta que valida un rescate de la historicidad de los conocimientos como organización de contenidos evaluativos. Esto se observa, por un lado, en el rechazo de evaluar solamente contenidos curriculares, por el motivo que para este tipo de estudiantado, vulnerable, no proporciona una expectativa válida. Un colaborador de aprendizaje dice: “… el contenido vivencial es el que le da sentido a los contenidos del currículum, porque los asocian a su experiencia directa. […] si tú les vas a hablar de trabajo, muchos de los que están allí saben lo que es trabajar, entonces tú no tienes que explicarles lo que es la desocupación, lo que es la cesantía, porque si no lo han vivido ellos, lo han vivido sus familias.” (Ciudad de Concepción, 2013, Diálogo Colectivo, P2).

Los contenidos que se proponen evaluar, deben potenciar diversas habilidades, es decir, un contenido cultural, como el aprendizaje de una lengua indígena, desarrolla la habilidad lingüística de los estudiantes, pero a la vez, amplía la concepción de realidad, no circunscrita al conocimiento occidentalizado; a la vez, conoce aspectos sociales, normativos de la comunidad indígena que porta esa lengua. Como dice Maheux “la cuestión de los idiomas en contacto, es el centro de los procesos de escolarización de los estudiantes” (2015: 43). Lo que se vincula directamente con contenidos lingüísticos de contextos culturales, debido a que el aprendizaje de la lengua materna y de otras lenguas posibilita el ingreso a una cultura tanto occidentalizada como no, es decir, aspectos que las comunidades indígenas o Latinas todavía mantienen (aspectos folklóricos, religiosos, etc.)

Es por ello, que la comunidad de investigación promueve una selección de contenidos participativa y que los criterios de selección amplíen el horizonte de contenidos para los estudiantes y no los circunscriban a un tipo de conocimiento monocultural. Se concuerda con Zemelman (2005), que dice que la realidad es histórico-social con potencialidad de futuro, donde el incluir a los sujetos en la construcción de conocimiento implica “transformar la externalidad de objeto en un ámbito de sentidos susceptibles de ser potenciados desde diversas opciones de futuro” (2005: 92). Es decir, la comunidad de investigación recupera conocimientos (traducidos en contenidos) que han sido desplazados por el consumo mercantil de la educación. Plantea Apple (1996), que son aquellos saberes no mencionados por la cultura oficial, los que permiten conocer la realidad y dotar de sentido a la evaluación como una herramienta de potencial transformador.

Lo anterior, encuentra correspondencia con el planteamiento de Del Pino, Del Pino y Pincheira (2016), que el curriculum nacional es estático, por lo tanto, es impuesto a los docentes, quienes no tienen incidencia en la selección de contenidos a enseñar y evaluar. Por ello, esta investigación contribuye a estudios similares (Del Pino, 2014; Del Pino, Del Pino, 2016; Maheux, 2015; Quilaqueo, Quintriqueo y Riquelme, 2015), en cuanto caracteriza conceptualmente qué contenidos no considerados en el curriculum oficial podrían incidir en la mejora de expectativas de vida o creación de sentido en estudiantes vulnerables. Por esto, frente a la pregunta “¿qué se evalúa?”, se evalúa la incorporación de promoción de transformación educativa por medio de contenidos, tanto curriculares como socioculturales, dando el carácter de temporalidad a los contenidos. Estos contenidos representan la historia viva, articulan el tiempo en un presente contextual. Por eso, no se puede solo evaluar contenidos disciplinares, debido que no representan el tiempo presente de las personas y no permiten su articulación con la realidad, por el contrario, este componente transformativo lo dan los contenidos propios de las culturas contextuales. La pregunta “¿qué es evaluación?” permite a la comunidad reconocer el componente gnoseológico de la evaluación. El supuesto gnoseológico, para Freire (2006), cumple una función de historización, que promueve la reflexión del hombre con el mundo, a tener conciencia de él y a nombrar al mundo en la palabra en acciones solidarias y comunitarias. Por ello, evaluación es un constructo epistemológico que construye conocimiento educativo tanto para develar demandas y nudos problemáticos evaluativos, como para propiciar vías de articulación para la transformación hacia la mejora.

De esta manera, se denota un quehacer epistémico en la coexistencia en el mundo para la generación de contenidos en evaluación; los sujetos se reconocen en sus dificultades y demandas, proyectan acciones comunes para superar fracasos escolares, teniendo como base sus interacciones culturales que conviven entre el mundo dominante y el mundo de la vida.

5. CONCLUSIONES

La evaluación comunicativa, como propuesta desde la realidad chilena, se constituye desde los componentes experienciales y prácticos de las personas que participan de ella. Esto quiere decir que, la evaluación representa aquellas demandas evaluativas de una determinada realidad educativa, y se constituye como una herramienta de acompañamiento y transformación hacia la mejora.

La evaluación promueve interacciones culturales como componente epistémico que permite reconocer y comprender una diversidad de saberes que portan las personas y que posibilitan creación de sentido a estudiantes por medio de la evaluación.

Evaluar es un constructo transformador, dirigido a construir proyectos que permitan superar distintas estrategias de control y regulación. De esta manera, entiende a las personas desde el supuesto gnoseológico, capaces de intervenir en el mundo por medio de la palabra.

La propuesta de contenidos y su evaluación, sustenta la patente problemática que SIMCE no es un mecanismo de ayuda y de superación del fracaso escolar, por el contrario, es un sistema excluyente y segregador de los diferentes estudiantes del país. De ahí el rescate de contenidos no curriculares como socioculturales, como potenciales de realidad para la toma de decisión sobre las vidas de las personas.

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Tabla 1. Resultados SIMCE de los últimos años en Lectura

2° básico

4° básico

6° básico

2012

2013

2014

2012

2013

2014

2013

2014

Resultados

Resultados

Resultados

250

254

255

268

264

264

250

240

(Fuente: elaboración propia con datos extraídos de www.simce.cl)

Tabla 2. Puntajes SIMCE en relación a Grupo socioeconómico

Grupo socioeconómico (GSE)

Puntaje 2° básico

Puntaje 4° básico

2012

2013

2014

2012

2013

2014

Bajo

229

234

234

240

245

245

Medio bajo

237

241

241

247

250

251

Medio

250

255

255

263

264

265

Medio alto

266

270

270

280

281

281

Alto

282

287

287

299

298

298

(Fuente: elaboración propia con datos extraídos de www.simce.cl)

Tabla 3. Categorías del estudio

Categorías

Definición

Contenidos curriculares y no curriculares

Se entiende por contenido curricular (o instrumental) aquel conocimiento establecido por el Ministerio de Educación, y que es homogéneo a todo el territorio nacional.

Se entiende por contenido no curricular aquel conocimiento o saber no sistematizado para su enseñanza y evaluación en la escuela; que corresponde a conocimientos propios de la cultura social, folklórica, lingüística y religiosa que los sujetos y comunidades portan.



Selección de contenidos

Se entiende por selección de contenidos aquellos acuerdos alcanzados por los sujetos sobre qué contenidos (curriculares o no curriculares, o ambos) evaluar, que potencien sentido pedagógico a los estudiantes.

Criterios de selección

Se entiende por criterios de selección aquellos principios, normas o valoraciones que tienen relación a un juicio valorativo sobre el objeto a evaluar.

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