Temas básicos de Aprendizaje



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Temas básicos de Aprendizaje



PSICOLOGIA COGNITIVA

Documento base: Kingler, Cynthia y Vadillo, Guadalupe (2000). Psicología Cognitiva: Estrategias en la práctica docente. México: McGraw–Hill.

Síntesis elaborada por:

Dr. Miguel Ángel Rosado Chauvet

Unidad Iztapalapa

División de Ciencias Sociales y Humanidades

Departamento de Economía

Coordinación de Administración


2010
Introducción

La doctrina platónica resurge como parte de la filosofía racional e idealista de Descartes, Leibnitz y Kant, e influye en representantes de la psicología cognitiva como Fodor y Chomsky (Pozo, 1987).

En Inglaterra, Hume, Hobbes y Locke afirmaron que la fuente del conocimiento es la observación de situaciones reales en vez del razonamiento metafísico. Por tal motivo se les llama “empiristas” y postulan que la mente extrae sus ideas del entorno por los canales sensoriales utilizando la comparación y la contrastación de imágenes.

Hume dijo que la mente sólo puede percibir las apariencias físicas, suponiendo que haya una conexión verdadera entre los hechos experimentados en secuencia, es decir, la asociación de imágenes. Así, las imágenes llegan a través de los sentidos de acuerdo con los principios de contigüidad, similitud y contraste.

El psicólogo pragmatista William James intentó aprender más de la mente investigando la conciencia y atacó la idea de que el ser humano es autómata, sin alma y conciencia, como mencionó Descartes, quien afirma que la conducta de los animales se genera por el sistema nervioso, sin requerir del pensamiento, trasladando Huxley este concepto a la conducta humana (James, 1890, en Leahy y Harris, 1997). James sostiene que una máquina trabaja ciegamente y no se adapta a cualquier situación, destacando tres conceptos medulares:


  • La elección consciente hace posible el aprendizaje. Somos criaturas de hábitos; pero cuando éste nos falla, buscamos la adaptación.

  • La consciencia nos permite elegir nuevas conductas y dar forma a nuestra experiencia. Tenemos la habilidad de enfocar algunos estímulos y olvidar otros.

  • La idea central de esta hipótesis es el interés del receptor. Las máquinas no tienen intereses.

James concluyó que los animales y los seres humanos no podrían vivir sin la voluntad adecuada para hacerlo.

A principios del siglo pasado, las escuelas de Wundt en Austria y Titchner en Estados Unidos florecen como instancias de la psicología científica.

Pavlov inicia en Rusia el conductismo cuando descubre el mecanismo del reflejo condicionado y extiende este concepto a todos los animales, incluyendo al ser humano (Hunt, 1982). Watson, en 1913, se entusiasma con el pensamiento de Pavlov y le da el nombre de “behaviorismo”.

Discípulo de Watson, B. F. Skinner (1904-1990) representó por muchas décadas la mayor fuerza de la psicología estadounidense desarrollando la técnica del condicionamiento operante. Skinner afirmaba que la conducta se forma por lo que ocurre a nuestro alrededor, y no debido a procesos internos. También declaraba que podemos cambiar el entorno para cambiar la conducta del ser humano.

Durante la década de 1920-1929 surgen alternativas europeas en Rusia con el psicólogo Vigotsky y en Suiza con el epistemólogo Piaget. Vigotski retoma el pensamiento del psicólogo francés Janet y repudia los conceptos reduccionistas sosteniendo que los procesos mentales superiores forman parte del segundo sistema de signos –el primero es el de estímulo-respuesta de Pavlov– que actúa como mediador entre el ser humano y el objeto de su aprendizaje.

Mientras tanto Piaget analiza la psicología a partir de la biología buscando una teoría para explicar cómo adquirimos el conocimiento. Para él, la adaptación del ser humano a una serie de desajustes en su ambiente es la fuente del aprendizaje.

El siglo XX presenta en la primera parte la aparición del conductismo, como respuesta al subjetivismo y al abuso del método introspectivo de parte del estructuralismo. Lo anterior provoca anomalías empíricas y una expansión del paradigma da a luz la teoría de la comunicación, la lingüística y la cibernética provocando una crisis a mediados de siglo que da origen a la teoría del procesamiento de la información que hace posible el estudio de los procesos mentales que había marginado el conductismo (Pozo, 1987). Esta última teoría viene de la lógica formal, de la teoría de la información y de la ciencia de la computadora.

Un profesor que entra al salón de clases consciente de que de él depende el desarrollo de cada uno de sus alumnos y que conoce las necesidades de un diagnóstico permanente de las diferentes aptitudes de los estudiantes, y de desarrollar una actividad mental consistente, en el límite de competencia del alumno, en su zona de desarrollo próximo (tareas que el escolar hoy sólo puede desarrollar con ayuda, pero que mañana manejará por sí mismo), para pasar de un control externo del aprendizaje a la autorregulación1 como llamó la Vigoysky (1978 en Hartman, 1994), ese maestro actuará a cada instante con la provocación intelectual que cada individuo requiere, estructurará su curso de formas distintas, será más flexible y sensible a las necesidades e intereses naturales de sus alumnos. Probablemente obtendrá, además, una mayor satisfacción personal al generar un tratamiento centrado en el estudiante, que es responsable de su aprendizaje, y en la concepción del docente como facilitador de este proceso (Blanco, 1985).

El efecto Pigmalión2 nos ha enseñado que ponderar alto a nuestro receptor ayuda a que éste crezca y considerarlo inferior lo apaga. Asumir a nuestros interlocutores como procesadores activos de información que incorporan le material nuevo al almacenado, que efectúan comparaciones, síntesis, análisis, inferencias, hipótesis, juicios y selecciones mientras escuchan, leen o sienten, los fortalece ampliamente.

Constructivismo y educación

En el constructivismo cada individuo construye su realidad subjetiva. Desde este enfoque la realidad es aquello que el individuo construye a partir de sus observaciones, reflexiones y pensamiento lógico (Martin, 1997).

El individuo, tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento, como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultados de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo como resultado de la interacción entre esos factores3. En consecuencia, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano (Carretero, 1993 en Díaz Barriga y Hernández, 1998: 14-15).

El instrumentalismo de Dewey señala que toda realidad es temporal y el proceso no es el desenvolvimiento de una idea externa y el materialismo dialéctico indica que la verdad –la realidad y el poder del pensamiento– deben ser demostrados en la práctica y no sólo interpretar el mundo de diversas formas, sino alterarlo. (Marx, 1845, en Russell, 1945: 784).

Las dos teorías constructivistas en la educación son la de Piaget, que se basa en el concepto de que el niño construye su conocimiento, tanto del mundo físico como al entorno social, y la de Vigotsky que indica que las interacciones sociales afectan su aprendizaje facilitado por la mediación y la interacción. La postura constructivista actual se alimenta también de los esquemas cognitivos, de la aportación de Ausubel de asimilación y aprendizaje significativo y algunas teorías instruccionales.

En general, todos coinciden en la participación activa del estudiante, consideran la importancia de las percepciones, pensamientos y emociones del alumno y del adulto en los intercambios que se dan durante el aprendizaje, y en la preocupación del aprendizaje de largo plazo más que en el de corto plazo (Reid et al., 1996).

La memoria no es un almacén estático y pasivo, se trata de un subsistema de memoria que permite memoria activa, el componente central ejecutivo que permite regular el flujo de información y conecta el almacén de largo plazo; el loop fonológico guarda material en un código de tipo verbal de corta duración que es relevante para el proceso de lectura, y el último elemento procesa y almacena información visual y espacial (Leahy y Harris, 1997). El sujeto evalúa la relevancia del estímulo entrante, repasa el material, codifica, compara esa información con la ya acumulada en la memoria de largo plazo, resuelve incongruencias, asigna índices y palabras clave para su almacenamiento permanente y lo relaciona con el conocimiento propio.

El constructivismo es una postura de cambio. El cambio sólo se puede lograr con un estado de insatisfacción respecto a las concepciones existentes. Dependiendo del autor y la teoría subyacente, a ese fenómeno se le llama desequilibración cognitiva, disonancia cognoscitiva (Martin, 1997) o crisis cognitiva. La disonancia ocurre cuando una persona tiene dos actitudes o cogniciones que se contradicen, situación que genera en el estudiante una motivación a reducir dicha discrepancia a través de la investigación, la reflexión y, en general, el crecimiento cognitivo (Feldman, 1997).

Heinz von Foerster definió aprendizaje como aprender a aprender (Ceruti, 1994/1991). El paradigma constructivista del aprendizaje se centra en la noción de la realidad subjetiva. La cultura que se transmite –y se crea– a través de la educación se organiza por medio de un vehículo cognitivo que es el lenguaje, a partir del capital cognitivo que está representado por conocimientos, habilidades, experiencias, memoria histórica y creencias míticas acumuladas en una sociedad (Morin, 1994/1991). El paradigma indica que el estudiante debe construir conocimiento por sí mismo, y con la ayuda de otro (mediador) y que sólo podrá aprender elementos que estén conectados a conocimientos, experiencias o conceptualizaciones previamente adquiridos por él. Lo que el alumno aprende no es una copia de lo que observa a su alrededor, sino el resultado de su propio pensamiento y razonamiento, así como de su mundo afectivo. En consecuencia, el profesor debe permitir que el escolar encuentre y haga sus propias conexiones para generar un significado internalizado que es único. El maestro pregunta, guía, conduce e interactúa, no enseña. (Martin, 1997).

Un problema adicional surge en tanto que en la formación de docentes “no se enseña a pensar sobre el conocimiento, a utilizar categorías que posibiliten su apropiación y la comprensión y la organización e contenidos dados, con fines de transmisión (Abraham, 1994: 19).



El constructivismo biológico enfatiza la interpretación y regulación del conocimiento por parte de quien aprende, y el constructivismo social, examina el impacto de la interacción social y de las instituciones sociales en el desarrollo. Desde la perspectiva del constructivismo biológico, y al analizar los procesos de aprendizaje, resulta fundamental:

  • Considerar lo que logra el estudiante:

    • Inferir: concluir que A y B comparten características iguales a partir de ilustraciones.

    • Imaginar: crear una imagen mental.

    • Recordar: atar un conocimiento previo con una nueva idea.

    • Construir analogías: entender algo a partir de la analogía entre A y B.

  • Reconocer que el alumno es el elemento más importante del proceso de enseñanza-aprendizaje. Más que los materiales, el currículum, las técnicas educativas o cualquier otro factor externo al estudiante.

  • Conceptualizar al aprendizaje en términos de construcción de la persona. Los aprendices crean sus propias realidades mentales y no responden en forma predecible a las cualidades sensoriales de sus entornos. Esto significa que los errores son una parte natural e importante del aprendizaje.

  • Proveer actividades que faciliten el desarrollo de la habilidad del estudiante para construir un significado a partir de la experiencia. Estas actividades deben existir anidadas en un contexto que sea relevante para el alumno. La presentación del material debe hacerse de manera holística –no reduccionista–, de tal forma que pueda entenderse el propósito y función del nuevo conocimiento.

  • Informar al estudiante que deben ser activos en su proceso de aprendizaje. Se acercarán progresivamente a la “realidad objetiva” al enriquecer y elaborar el conocimiento previo.

  • Abocarse a mantener la información en el almacén de largo plazo. Las explicaciones, demostraciones y práctica ayudan a que el conocimiento se almacene; pero para mantenerse deben utilizarse actividades y procedimientos que impliquen la participación en discusiones, la construcción de sumarios, el recuerdo de experiencias previas, sacar inferencias, la composición de cuadros e ilustraciones, la generación de metáforas y analogías, y el descubrimiento de reglas (Reid et al., 1996).

Las creencias básicas del constructivismo aplicado a la educación, de acuerdo con Poplin (1988, en Reid et al., 1996 son:

  1. Todos los individuos durante el tiempo que viven son aprendices que buscan activamente y construyen significados.

  2. El mejor indicador que predice qué y cómo va a aprender una persona es lo que ya sabe4.

  3. El desarrollo de formas precisas sigue al surgimiento de la función y del significado, es decir, no es sino hasta que el aprendizaje es significativo que éste adquiere dimensiones superiores.

  4. El aprendizaje frecuentemente va del todo a la parte, y de esta al todo.

  5. Los errores son centrales en el aprendizaje.

El aprendizaje recíproco está ligado generalmente al diálogo que, en el caso de la lectura, está dirigido a las habilidades de comprensión del lenguaje. El aprendizaje recíproco se da entre alumnos, entre estudiante y maestro y, en general, entre personas. Es un tipo de aprendizaje colaborativo (Bruer, 1993).

Debido a que el constructivismo recae más en la iniciativa del estudiante que en la del maestro, es necesario que las experiencias de aprendizaje estén dirigidas al alumno (Lord, 1997).

Asumir el paradigma constructivista en el aula implica una praxis distinta a la tradicional: involucra un constante respeto al proceso de pensamiento del alumno, una planeación curricular que se centra en los procesos propios de la memoria de trabajo y la generación de un hábito de pensar acerca del propio proceso de pensamiento, para favorecer procesos progresivamente más robustos, la integración de conocimiento viejo y nuevo, un mejor almacenamiento de información y una retracción del conocimiento del sistema de memoria de largo plazo más eficiente.

La psicología soviética

Para Blanck (1990), vivimos en un universo de signos: no son los significantes sino los significados los que determinan este destino, asignando significados a los objetos de acuerdo con los cuales actuamos. A todo le asignamos etiquetas. Vigotsky argumentó que los signos reestructuran la conciencia de los seres humanos e influyen sobe ella.

El lenguaje fue creado por los seres humanos para regular y organizar el pensamiento; engloba los conceptos que son parte de la experiencia y el conocimiento del ser humano.

Según las nociones de Marx, cada fenómeno tiene su historia, las cual está caracterizada por cambios cualitativos (cambios en la forma y la estructura) y cuantitativos. Para Vigotsky esta línea de razonamiento vincula la transformación de los procesos psicológicos básicos con procesos más complejos (Cole et al., 1996, en von Glasersfeld, 1991).

En la óptica de Marx, los cambios en la sociedad y en la vida material producen transformaciones en la naturaleza humana (conciencia y conducta).

La especialización de la mano de obra implica en desarrollo de herramientas y éstas implican a la actividad humana específica, la reacción transformadora del hombre en la naturaleza; el animal sólo utiliza la naturaleza externa y la modifica por su presencia, pero el ser humano, por medio de sus cambios, hace que la naturaleza le sirva. El ser humano domina la naturaleza (Vigotsky, 1978: 29).

Vigotsky extendió este concepto de mediación en la interacción ser-humano–ambiente tanto al uso de signos como al de las herramientas. Al igual que los sistemas de herramientas, los de signos, como le lenguaje, la escritura y el sistema numérico, fueron creados por la sociedad a lo largo de la historia humana y cambian de acuerdo con la estructura social y a su nivel de desarrollo cultural Vigotsky, 1978: 7).

Vigotsky utilizó tres principios para sus investigaciones:



  • El análisis de procesos, no de objetos.

  • La explicación contra la descripción.

  • El problema de conducta fosilizada.

Siguiendo a Lewin, Vigotsky aplicó la distinción entre los puntos de vista fenotípicos (descriptivos) y genotípicos (explicativos). Las investigaciones de Vigotsky buscaban relaciones causales y dinámicas.

Hay tres nociones medulares de la teoría de Vigotsky:



  • El interfuncionalismo del lenguaje.

  • La zona de desarrollo próximo.

  • La formación de conceptos.

Vigotsky afirma que las investigaciones anteriores siempre se refieren al pensamiento y al lenguaje como si fueran dos entidades separadas. Su método de observación de los procesos lleva a una comprensión de la interrelación de estas funciones. Vigotsky afirmaba que el lenguaje y el pensamiento tienen dos raíces distintas en su desarrollo ontogenético. En el desarrollo del habla hay una fase preintelectual; y en el desarrollo intelectual, una fase prelingüística. Cuando el niño tiene aproximadamente dos años, el pensamiento se torna verbal, y el lenguaje, racional. Vemos la manifestación del lenguaje del niño en el habla egocéntrica (Vigotsky, 1962).

El lenguaje se interioriza, según Vigotski, porque el lenguaje externo, el lenguaje egocéntrico y el lenguaje interiorizado tienen funciones diferentes. Como las otras operaciones mentales el lenguaje se desarrolla en fases e involucra el uso de signos, tales como la numeración y la mnemotecnia. Primero se da la fase primitiva, que corresponde al lenguaje preintelectual y al pensamiento preverbal. Después sigue la etapa de la psicología simple: el niño experimenta con las propiedades psicológicas de su cuerpo. Esta fase está claramente asociada con el desarrollo del lenguaje. El niño puede utilizar las formas del lenguaje correctas antes de poder entender la lógica subyacente. Puede operar con las cláusulas antes de entender las relaciones causales, condicionales o temporales. Domina antes la sintaxis del lenguaje que la del pensamiento (Vigotsky, 1962).

La tercera etapa se puede distinguir por el uso de signos externos, es decir, operaciones externas que son utilizadas como ayuda en la solución de problemas internos. Ésta es la fase en que el niño cuenta con los dedos, recurre a ayudas mnemotécnicas, etc. En el desarrollo del lenguaje, corresponde a la etapa egocéntrica.

La cuarta fase es de crecimiento interno. La operación eterna se convierte en interna y sufre un cambio profundo en el proceso. El niño empieza a operar con representaciones mentales y signos interiorizados. En el desarrollo del habla, ésta es la etapa del lenguaje interiorizado, sin sonido. Se percebe una interacción constante entre las operaciones externa e internas.

Vemos que la fusión entre pensamiento y lenguaje, tanto en los adultos como en los niños, es un fenómeno limitado a una realidad circunscrita. El pensamiento no verbal y el lenguaje no intelectual no participan en esta fusión y son afectados sólo indirectamente por los procesos de lenguaje verbal (Vigotsky, 1962: 77).

Según Vigotsky, las hipótesis de Koffka sobre los orígenes del lenguaje probablemente se aproximan a la realidad. La palabra se convierte en otra parte de la estructura del objeto en términos equivalentes con sus otras partes. Durante un tiempo no es un signo sino simplemente otra propiedad de la estructura. Cada nuevo objeto representa para el niño otro problema que resuelve con su nombre. Las palabras son, por mucho tiempo, una propiedad más que un símbolo del objeto, por lo que el niño aprende primero la estructura externa de la palabra objeto que su estructura simbólica interna. Incluso en un niño de edad escolar, el uso funcional de un nuevo signo está precedido por un periodo de aprendizaje de la estructura externa del signo: sólo en el proceso de operar con las palabras, concebidas primero como propiedades de los objetos, el niño descubre y consolida su función como signos (Vigotsky, 1962).

Vitotsky, en desacuerdo con Piaget, afirmaba: … el desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje; es decir, por las herramientas lingüísticas del pensamiento y la experiencia sociocultural del niño. Esencialmente, el desarrollo del lenguaje interiorizado depende de factores externos; el desarrollo de la lógica en el niño, como lo han demostrado los estudios de Piaget, es una función directa del lenguaje socializado. El crecimiento intelectual del niño depende del dominio de los medios sociales del pensamiento, esto es, del lenguaje (Vigotsky, 1962: 80).

La diferencia entre Piaget y Vigotsky en cuando al habla nunca fueron resueltas; sin embargo, Piaget declaró que uno de ellos hablaba de forma y el otro de función. Esto se sustenta en las expresiones de Vigotsky, por medio de sus investigaciones, de que el habla egocéntrica sirve para la planeación y facilitación de tareas. Por otro lado, Piaget expresaba que no tenía una función importante y por eso, al llegar al habla social, el niño descarta este otro tipo de habla (Klinger, 1985).

La zona de desarrollo próxima tiene mucha importancia en la enseñanza porque implica que el nivel de desarrollo no está fijo; es decir, hay una diferencia entre lo que puede hacer el niño solo y lo que puede hacer con la ayudad de un compañero más apto o de un adulto. Esta diferencia se denomina, según Vigotsky, la zona de desarrollo próximo. Las implicaciones prácticas de este constructo son múltiples y se señala que es tan perjudicial dar enseñanza con un nivel en el que la diferencia entre la edad mental ideal y la actual es muy grande, como en donde es demasiado cercana (Van Geert, 1994).

Muchos investigadores encontraron que el aprendizaje colaborativo ayuda a la asimilación del conocimiento, ya que es posible platicar las dudas y verbalizar las hipótesis. Resulta interesante que Tudge (1990) señale que no siempre hay que tener una pareja con más conocimiento sino una pareja compatible.

El maestro puede practicar la enseñanza precisa, mediante la evaluación de las zonas de desarrollo próximo de sus alumnos y, a través de pistas o la enseñanza colaborativa, brindará a sus alumnos otros niveles de aprovechamiento.

Vigotsky tomó las aportaciones de Ach y Rimat (en Vigotsky, 1962) como base para sus afirmaciones en cuanto a la formación de conceptos. Estos dos investigadores comprobaron que la formación de conceptos no está basada en las conexiones asociativas. La formación de conceptos es creativa y no un proceso mecánico y pasivo; un concepto surge y toma forma en el curso de una operación dirigida hacia la solución de un problema.

Según Vigotsky, antes de los 12 años, los niños son capaces de llevar a cabo la tarea experimental, pero no son capaces de formar nuevos conceptos. Los mismos estudios de Ach demostraron que los niños difieren de los adolescentes, y éstos de los adultos, no es la forma en que comprenden el objetivo sino en la manera en que su mente trabaja para alcanzarlo.

Vigotsky (1962) retomó el procedimiento desarrollado por uno de sus colegas, Sakharov, descrito como el método de la doble estimulación en el que se presentan al sujeto dos grupos de estímulos: uno representa objetos de la actividad, y el otro, signos que pueden servir para organizarla. Vigotsky resume el proceso como sigue:

La evolución de los procesos de los cuales resulta eventualmente la formación de un concepto comienza en la primera infancia; pero las funciones intelectuales que en una combinación específica forman la base psicológica del proceso de formación de conceptos maduran, toman forma y se desarrollan sólo en la pubertad. Un factor importante en el surgimiento del pensamiento conceptual tiene que ver con las tareas con las cuales la sociedad enfrenta al joven y lo ingresa al medio cultural, profesional y cívico de los adultos. Si el ambiente no le presenta nuevas ocupaciones, no lo enfrenta a nuevas exigencias y no estimula su intelecto, su pensamiento no llegará a alcanzar los estadios superiores. La formación de conceptos en una función del crecimiento social y cultural íntegro del adolescente que afecta no sólo los contenidos sino también el método de su pensamiento. El uso significativo de la palabra, su utilización como un medio para la formación del concepto, es la causa psicológica inmediata del cambio radical que se produce en el proceso intelectual al llegar al umbral de la adolescencia (Vigotsky, 1962: 90).

Primero, los niños tienden a juntar objetos en cúmulos desorganizados en la etapa del sincretismo, después organiza objetos de manera más fina, pasando al pensamiento en forma de complejos. Por fin llega a los pseudoconceptos donde los niños se guían por rasgos concretos, visibles y asociativos, pero por medio del intercambio verbal con los adultos los pseudoconceptos se transforman en conceptos. El niño va cambiando su noción del concepto hasta que, con el tiempo, se convierte en el concepto psicológico que tiene el adulto.

Luria (1976) afirmaba que bajo la influencia del habla del adulto el niño distingue y busca metas de conducta, repiensa las relaciones entre cosas, desarrolla nuevas respuestas que, a través del lenguaje, se convierten en características. Esta actividad resulta en una reorganización radical del pensamiento que permite la reflexión de la realidad y de los procesos de la actividad humana.

El niño pequeño no le da nombre al objeto desconocido que percibe. Utiliza procesos mentales muy diferentes de los de un adolescente que domina el lenguaje y así, a través de etiquetas verbales, puede analizar la información. Un niño concluye con base en su experiencia personal, mientras que un adolescente mediatiza todo mediante las normas de la experiencia social. Según Vigotsky, el niño piensa para recordar, en cambio el adolescente recuerda para pensar. Así, hay cambios radicales en los procesos mentales. Hay transformaciones estructurales en estos procesos.

La pregunta fundamental para Vigotsky y Luria fue si los cambios en la estructura sociohistórica o los cambios en la naturaleza de la práctica social resultan sólo en una experiencia más amplia y en la adquisición de nuevos hábitos y conocimiento, o si resultan en una reorganización de los procesos mentales, en cambios en el nivel estructural de la actividad mental y en la formación de nuevos sistemas mentales, en cambios en el nivel estructural de la actividad mental y en la formación de nuevos sistemas mentales.

La meta era efectuar un análisis de la formación sociohistórica de los procesos mentales. Las investigaciones se llevaron a cabo en pueblos aislados que habían vivido en una economía feudal. Su religión musulmana los influyó muchísimo. Después abrieron una red de escuelas y los asistentes aprendieron nuevos sistemas simbólicos y las razones para usarlos. Se introdujeron los principios de la colectivización de la agricultura y el trato hacia las mujeres empezó a cambiar.

Encontraron que en Uzbequistán, entre antes y después de 1917 las poblaciones no podían manejar el razonamiento abstracto, no eran capaces de clasificar objetos, los objetos eran agrupados según sus características y en agrupamientos prácticos. Estos experimentos eran precursores de otros sobre la influencia de la escolaridad en las estructuras cognitivas. Scribner y Cole (1981) encontraron que los miembros de los vai de Liberia presentaban sólo la etapa de pensamiento concreto.

Estas aportaciones son interesantes pues Vigotsky tenía mucho interés por la pedagogía y dio importancia al papel de maestro en el desarrollo intelectual del niño. Pensaba que el desarrollo y estimulación cotidianos, aunados al uso del lenguaje como proceso de mediación, resultan fundamentales.

El aprendizaje siempre está relacionado con el desarrollo, que se define como la maduración del organismo; sin embargo, las funciones psicológicas superiores (conciencia, planeación, intensión), las acciones voluntarias y deliberadas dependen de procesos de aprendizaje. Además está el hecho de que el aprendizaje siempre incluye relaciones entre individuos. El aprendizaje nunca toma lugar en el individuo aislado. El educador no necesariamente tiene que estar físicamente presente, al contrario, puede estar por medio de los objetos, mediante la organización del ambiente o de los significados culturales que rodean al aprendiz. Por lo tanto, un elemento fundamental son tanto el lenguaje propio como la organización de la situación en objetos y en sucesos. Por otro lado, cuando el aprendizaje es el resultado de un proceso planeado, la intervención pedagógica es el mecanismo seleccionado y la escuela es el lugar en donde se desarrolla este procedimiento intensional de la enseñanza–aprendizaje.

Para sintetizar, Vigotsky indicó que en el proceso de enseñanza–aprendizaje, ambos elementos se relacionan íntimamente dentro de un contexto cultural que fomenta el funcionamiento psicológico.

Fundamental a la visión de Vigotsky es el concepto de la transformación; es más interesante ver los cambios, lo nuevo en el desarrollo del individuo, que lo frutos de ese desarrollo. El concepto de la zona de desarrollo próximo es una parte de esta visión en la que se deben las perspectivas del desarrollo y observar los procesos que están presentes en la forma embrionaria en el individuo, todavía sin estar consolidados.

En resumen, es importante notar que los procesos de aprendizaje inician los procesos de desarrollo. En contraste con Piaget, la trayectoria del desarrollo humano ocurre de afuera hacia adentro por medio de la internalización de procesos interpsicológicos. Las metas y los procesos de desarrollo del individuo se definen siempre culturalmente. Un ser humano, aunque posee todo el aparato físico para aprender a leer y escribir, nunca aprenderá si no participa en situaciones sociales que propicien ese aprendizaje (Olivera, 1996).



Piaget y la psicología genética

Piaget fue miembro de la escuela europea tradicionalista de Leibnitz, quien describe la mente como la entidad activa que se desarrolla por medio de principios internos para seguir perfeccionándose. Esta teoría contrasta con la tradicionalista inlgesa que caracteriza la mente como pasiva que construye su conocimiento mediante la recepción y copia de las impresiones sensoriales, como el barro al que se puede dar forma y cambiar.

La epistemología es una rama de la filosofía relacionada con el conocimiento, la cual se pregunta sobre cómo lo adquirimos. La pregunta central es: ¿Qué es la verdad? ¿Se puede comprobar que algo es verdadero mediante la lógica deductiva? (Leahy y Harris, 1997). Piaget quería la verdad y su epistemología genética, para él, era el cambio para conseguirla con énfasis en el desarrollo, en lugar del aprendizaje o la herencia.

Piaget propuso que el desarrollo cognitivo sucede en forma semejante al desenvolvimiento de un argumento lógico: paso por paso, en una secuencia de etapas y subetapas. Para él, las estructuras cognitivas del niño son como un juego de premisas lógicas. El pequeño utiliza la experiencia para hacer deducciones de sus premisas y crea otras no conocidas que resultan nuevas estructuras lógicas hasta que logra un juego que no conocía y que puede adaptar a su entorno. Esta hipótesis es análoga al pensamiento lógico, que lleva paso a paso a una conclusión comprobable. El desarrollo cognitivo, efectivamente implica la construcción del conocimiento.

El conocimiento empírico está relacionado con los hechos –el conocimiento del mundo exterior y su representación interna–. El conocimiento lógico–matemático está relacionado con nuestras acciones mundanas o aquellas representadas internamente, que Piaget llama operatividad.

La fuente del conocimiento empírico son los objetos experimentados –cómo percibimos e interactuamos con los objetos en nuestro entrono–. Los conocemos por medio de la percepción y del proceso cognitivo de la abstracción empírica del cual surgen los conceptos. Piaget los denomina abstracción empírica porque constituyen una abstracción del medio físico. El niño puede representar el mundo internamente, tanto en forma de sus experiencias particulares como en forma de un concepto que representa clases generales. El desarrollo de representaciones es una internalización de las experiencias propias. A las representaciones se les llama esquemas (Leahy y Harris, 1997).

Piaget explicó el desarrollo con base en dos principios biológicos: organización y adaptación. La primera es fundamental para cualquier organismo y representa la tendencia de éste para arreglar sus partes y procesos en un sistema coherente. La segunda es la tendencia del organismo a asimilar los nutrientes de su entorno y a modificarse internamente para poder adaptarse al ambiente. Cada etapa implica un movimiento hacia la complejidad, la organización y la efectividad. Cada etapa es el resultado de la anterior.

El intelecto, según Piaget, tiene un desarrollo semejante. Asimila nuevas experiencias, como si fueran sustancias nutritivas y se dedica a construir estructuras especializadas de pensamiento con esta “comida mental”, para adaptarse al mundo. El desarrollo de la mente se debe a una lógica interna.

El proceso de equilibración subyace a los de asimilación y acomodación y es el responsable de las transiciones entre una y otra etapas del desarrollo. Según Flavell (1977, en Pozo, 1987) la teoría piagetiana del conocimiento se basa en la tendencia hacia el equilibrio cada vez mayor entre asimilación y acomodación, y tiene como finalidad la explicación de cómo cambia nuestro conocimiento acerca del mundo. Piaget afirmaba (1970, en Pozo, 1987: 156): “La asimilación es la integración de elementos exteriores a las estructuras en evolución o ya acabadas en el organismo.” Así, la asimilación sería el proceso por el que el sujeto interpreta la información que proviene del medio, en función de los esquemas de succión (Piaget, 1936 en Pozo, 1987). Los adultos, en cambio, disponemos de más esquemas y más complejos para asimilar la realidad.

Si nuestro mundo interno fue sólo el resultado de la asimilación, no tendríamos una idea completa de la realidad. Pozo (1987) indica que aunque impongamos sobre la realidad nuestro propio significado, el mundo parece regirse por sus propias leyes. Por eso se necesita un proceso complementario que se llama acomodación. Éste explica no sólo la tendencia de nuestro esquema de ajustarse a la realidad, sino que sirve también para explicar el cambio de estos esquemas cuando se produce esta adecuación. “SI mis esquemas no sirven para asimilar una situación determinada, probablemente los cambiaré, adaptándolos a las características de la situación” (Pozo, 1987: 180). Piaget define la acomodación como “cualquier modificación de un esquema asimilador o de una estructura, causada por los elementos que se asimilan” (Piaget, 1970: 19, en Pozo, 1980: 180). De tal forma que la acomodación no solamente supone una modificación de los esquemas previos en función de los recientemente construidos. Según Piaget, el progreso de las estructuras cognitivas se basa en una tendencia al equilibrio entre los dos procesos. Es muy importante entender que sólo del desequilibrio entre los dos procesos surgen el aprendizaje y el cambio cognitivo.

La teoría de Piaget tiene cuatro etapas importantes. Desde que nacen, hasta los dos años, los niños se encuentran en la etapa sensoriomotriz. Son conscientes de la sensación y saben moverse para alcanzar objetivos; pero sin saber nada del mundo salvo lo relativo a sus propias percepciones. No razonan que si dejan de ver o sentir un objeto, sigue existiendo. Alrededor del año y medio se desarrolla la permanencia de objeto, es decir, el bebé aprende a reconocer que todavía existe el juguete. Los niños empiezan a tener imágenes mentales o conceptos que se utilizan en vez de sensaciones.

De los dos años a los siete, el pequeño se ubica en la etapa preoperacional. Durante ella adquiere imágenes, conceptos y palabras que representan la realidad externa. Los pequeños aprenden no sólo mediante los sentidos y la acción, sino también mediante el pensamiento simbólico y la reflexión sobre sus acciones. Sin embargo, su noción del mundo todavía es primitiva y le faltan algunos conceptos de organización como espacio, causalidad, cantidad y tiempo.

A los siete años, los niños entran a la etapa de operaciones concretas. Ahora pueden manejar símbolos, pero de objetos concretos, no ideas abstractas ni procesos lógicos. Durante este tiempo, los niños adquieren la idea de conservación, es decir, entienden que no cambian las cantidades de objetos aunque cambien los recipientes que los contienen. Saben clasificar y perciben que lo eventos externos tienen causas externas. Las operaciones están encadenadas a un sistema lógico. Todavía el pequeño no puede pensar hipotéticamente acerca de todas las cosas que puede hacer en una situación determinada.

A partir de los doce años, el infante pasa a la etapa de las operaciones formales. Las operaciones se tornan aún más abstractas y el pequeño empieza a tratar con hipótesis formales. La lógica se vuelve lógica proposicional, es decir, se utilizan proposiciones. Es importante señalar que en todos los casos las edades son aproximadas.

Las operaciones formales se alcanzan a partir de la adolescencia y constituyen un sistema de pensamiento sin el cual no sería posible la comprensión del discurso científico, por lo que es sumamente importante para entender el tipo de progreso psicológico que tiene que realizar el alumno para acceder a este tipo de conocimiento (Pozo, 1996).

Para contrastar el último estado con los anteriores, podemos decir que las operaciones formales trascienden lo real, aquí y ahora, para plantearse lo posible o lo potencial. Según Pozo, ello supone que las operaciones formales se basan en representaciones más que en los objetos mismos. Este carácter proposicional supone que el pensamiento formal se apoya en un código o formato de representación distinto del pensamiento concreto, y se requerirá algún tipo de lenguaje o sistemas de representaciones analíticas, en contraste con el carácter más análogo del pensamiento concreto. El álgebra o el lenguaje químico son ejemplos de ese carácter proposicional.

Otra característica funcional del pensamiento formal es su naturaleza hipotético-deductiva. Esta particularidad admite la búsqueda de explicaciones de los hechos que van más allá de la realidad y además permite someterlas a comprobaciones sistemáticas.

Inhelder y Piaget (1955, en Pozo, 1996) proponen la existencia de ocho esquemas operatorios formales que se adquieren a partir del dominio del pensamiento formal:



  • Las operaciones combinatorias, que permiten, dada una serie de variables o proposiciones, agregar todas las combinaciones posibles para lograr un determinado efecto.

  • Las proposiciones, cuyo uso permite cuantificar las relaciones entre dos series de datos, y que estarían conectadas con numerosos conceptos no sólo matemáticos.

  • La coordinación de dos sistemas de referencias representa un esquema necesario para comprender todas aquellas tareas o situaciones en las que exista más de un sistema variable que pueda determinar el efecto observado.

  • La noción de equilibrio mecánico que implica la comprensión de igualdad entre acción y reacción dentro de un sistema dado que requiere la compensación operatoria, es decir, mental, no real, entre el estado actual del sistema y su estado virtual o posible si se realizan ciertas acciones en él.

  • La noción de probabilidad vinculada con la comprensión del azar y, por lo tanto, a la causalidad que se relaciona tanto con las nociones de proporción como con los esquemas combinatorios.

  • La noción de correlación estaría vinculada tanto a la proporción como a la probabilidad, y sería necesaria para determinar si existe o no una relación causal “ante una distribución parcialmente fortuita” (p. 11).

  • Las compensaciones multiplicativas requieren el cálculo de proporción inversa de las variables para obtener un determinado efecto.

  • Las formas de conservación van más allá de la experiencia, están conectadas con la noción de equilibrio mecánico y supondrían el establecimiento de leyes de la conservación referentes a fenómenos no observables. Frente a las conservaciones propias de la etapa de pensamiento concreto que tienen un apoyo perceptual, las conservaciones de la etapa formal, que no son observables, no lo tienen.

Inhelder y Piaget (1955, en Pozo, 1996) suponían de acuerdo con su modelo estructural, que la capacidad o competencia para operar con estos ocho esquemas se adquiría de un modo solidario o simultáneo, si bien la actualización de esa competencia o actuación con cada uno de los esquemas podría depender también de ciertas condiciones de experiencia personal o educativa, en las que fueran útiles para la construcción de nociones específicas.

La enseñanza basada en el enfoque piagetiano se apoya en métodos didácticos de autodescubrimiento o de investigación. El mejor método para hacerlo consiste en realizar ejercicios de solución de problemas. Hay que enfrentar al adolescente a situaciones en las que deba poner en funcionamiento habilidades semejantes a las del científico, tales como observar, medir, hipotetizar, etc.

Según Pozo (1966), esta postura generó muchas confusiones didácticas. Éstas surgen porque existe la creencia de que todos van a llegar al estadio final de operaciones formales, lo cual es un supuesto empíricamente falso. Parece que no podemos asumir que el pensamiento formal sea tan general e independiente del contenido conceptual. Existen datos (Papalia y Olds, 1997) que revelan que sólo el 50% de los adolescentes (y 30% de los adultos) llegan a tener pensamiento formal de tal manera que puedan desempeñar las tareas requeridas. Pozo (1996) destaca la necesidad de plantear propuestas curriculares que fomenten el uso del pensamiento formal, en lugar de la mera acumulación de conocimientos.

El debate: Piaget y Vigotsky

Según Bruner (1997), Piaget vio el desarrollo como invariante, mientras Vigotsky examinó el rol del diálogo y su relación con el desarrollo. Vigotsky insistió en que los patrones culturales facilitan el desarrollo, pero no de una manera estática, es decir, sin variaciones en el patrón de desarrollo. Uno buscó explicar y el otro pretendió interpretar el crecimiento y la condición humana.

Kitchner (1966) opina que Piaget es el individualista y biólogo; mientras Vigotsky es el colectivista sociocultural. Para Piaget lo mental es interno y privado; para Vigotsky, lo mental es público. Sus posturas difieren en cuanto a la naturaleza de lo social en relación con el individuo.

Cole y Wertsch (1966) insisten en que la manera más fructífera de distinguir entre las dos posturas es examinar el papel que se atribuye a la mediación cultural en vez de enfocarla en la zona de desarrollo próximo, ya que Piaget opina que se le encuentra en los niños como individuos, pero Vigotsky opina que se encuentra en los procesos sociales.

En cuanto al desarrollo del lenguaje, según Tomasello (1996), ambos, Piaget y Vigotsky, se preocuparon por la relación entre el lenguaje, la cognición y la vida social.

El papel de habla egocéntrica fue una polémica nunca resuelta. Piaget no encontró utilidad en esta etapa de desarrollo de lenguaje y Vigotsky, al contrario, insistió en que esta fase representaba un momento del uso del lenguaje para resolver problemas, organizar y planear.


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ANEXO A



Fuente: Modelo de Norman R. F. Maier presentado en México por Jaime García Méndez en un curso de Alta Gerencia y modificado por Miguel Rosado como material didáctico en cursos de Desarrollo Organizacional.
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