Tecnicas para enseñar a pensar arthur L. Costa lawrence f. Lowery traduccion: luis gonzalez martinez introduccion



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SINTESIS.

El lenguaje es una herramienta. Como tal se puede utilizar para incrementar el desarrollo cognitivo. El hablar concienzudamente como se ha señalado en este capitulo significa simple y sencillamente que conscientemente hacemos uso del lenguaje para evocar pensamiento en los demás, en base a:


1. Utilizar términos de pensamiento específico en vez de términos vagos y abstractos.

2. Plantear preguntas que provoquen el que los estudiantes examinen su propia conducta, busquen las consecuencias de esa conducta y escojan acciones m s apropiadas para sí mismos.

3. Proporcionar datos, divulgando información sobre nosotros mismos o utilizando mensajes en primera persona del singular, de modo tal, que los estudiantes tengan que procesar la información.

4. Provocar que los estudiantes analicen una tarea, decidan sobre lo que se necesita y actúen en forma autónoma en consecuencia.

5. Provocar el que los estudiantes expliciten los procesos cubiertos de pensamiento que estos experimentan. (METACOGNICION).

6. Ayudar a los estudiantes a estudiar y estar alertas a las claves en la estructura del lenguaje, que evoquen procesos de pensamiento.



Haciendo preguntas seleccionando términos, clarificando ideas y procesos, proporcionando datos y evitando juicios de valor, podemos estimular e incrementar el pensamiento en los demás. Utilizando un lenguaje elicitante del pensamiento, podemos hacer crecer una conducta inteligente.

CAPITULO 4


RESPUESTAS CONDUCTUALES DE MAESTROS QUE APOYAN Y AMPLIAN EL PENSAR Y EL APRENDIZAJE.
La manera en la que un maestro responde a los estudiantes, los influencía ampliamente. Lowery y Marshall (1979) encontraron que estas respuestas influencían más que las preguntas, indicaciones y aseveraciones. Los estudiantes constantemente est n anticipando, la forma en la que el maestro responder a lo que hacen. También se ha encontrado que la manera en la que responde un maestro tiene una gran influencia en el desarrollo del auto concepto, las actitudes hacia el aprendizaje, los logros y las relaciones en el aula, por parte de los estudiantes.

TIPOS DE RESPUESTAS:





  1. 1 + Las que tienden a terminar o cerrar las posibilidadesde pensar.

  2. 2 + Las que explicitan, apoyan y amplían los procesos de pensamiento.

Un gran cúmulo de investigación al respecto señala que teóricamente los estudiantes se benefician cuando los maestros utilizan en el aula estas respuestas, en la forma en la que se sugerir a continuación.
1.- RESPUESTAS QUE TERMINAN Y CIERRAN LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO.

1.1. LA CRITICA Y OTRAS CONDUCTAS NEGATIVAS.





  • La crítica aquí la entenderemos como un juicio de valor negativo. Conductas tales en las que el maestro responde a las acciones e ideas de los estudiantes con palabras tales como “POBRE”, “MALO”, INCORRECTO”, “EQUIVOCADO” etc... etc...




  • Este tipo de respuestas tienden a señalar inadecuaciones, desaprobación de lo que se produce, que el estudiante deje de pensar en la tarea. El efecto es negativo, aún cuando se usen frases como las siguientes:



  • Está casi bien.

  • ¿Quién tiene una respuesta mejor ?

  • Andas cerca


  • Hay respuestas que toman formas de ridiculización de lo realizado por el estudiante como las siguientes:




  • ¡Que idea tan tonta!

  • No creas que eres tan bueno.




  • En ocasiones los maestros emplean respuestas cargadas de sarcasmo o connotaciones negativas como las siguientes:




  • ¿De dónde sacaste esa idea?




  • Una vez que “x” ha expuesto, ¨¿Quién quiere decirnos como hay que hacer las cosas bien ?



  • El uso de la crítica no es una respuesta apropiada, ya que deja en el alumno un sabor y un sentimiento de fracaso, de inadecuación cognoscitiva lo que contribuye a la formación de un auto concepto pobre de si y de ninguna manera apoya y estimula a pensar.




  • Hay investigación abundante que señala que el uso de la crítica no ayuda al aprendizaje (SOAR,1972). Cuando los maestros responden a los estudiantes en forma crítica, tal como se ha definido, resulta en actitudes negativas de parte del estudiante y logros pobres de aprendizaje.



1.2. LA ALABANZA.

1.2.1.-La alabanza, lo opuesto a la crítica, emplea juicios de valor positivo tales como “BUENO”, “EXCELENTE”, “MUY BUENO”. A continuación se indican algunos ejemplos de respuestas de maestros que utilizan la alabanza.




  • “Esta si que fue una buena respuesta”

  • “Tu dibujo es excelente”

  • “Que bien te has portado hoy”

  • “Es el mejor ejemplo que se dio.”

Hay maestros que utilizan la alabanza tan a menudo y en forma tan indiscriminada que acaba desgast ndose el intento y deriva en un beneficio muy limitado para el estudiante. Curiosamente, aún cuando muchos maestros señalan el uso de la alabanza como medio para reforzar conductas y construir autoconcepto, la investi-gación relacionada con la alabanza señala que con mas frecuencia de lo que se cree, su efecto es negativo ya que produce conformidad y hace que los estudiantes actúen con dependencia de - los demás para valorar lo que hacen en vez de que esta valoración, sea hecha por ellos mismos.

1.2.2.+ No obstante la alabanza es válida en ciertas condiciones.


  • Cuando se usa juiciosamente y de vez en cuando.

  • Con estudiantes no motivados, cerrados y dependientes.

  • Con estudiantes que muestran muy bajo - rendimiento.

  • Cuando las tareas cognitivas,son de niveles muy bajos.

  • Se señalan a continuación algunos criterios que pueden ser útiles, para usar las alabanza en forma positiva:

  • Cuando los criterios o racionalidad en que se fundamenta el juicio de valor, lo ameritan.

  • Ayudando a que los estudiantes analicen sus respuestas.


1.2.3.+ RECOMPENSAS Y ALABANZAS.

  • La mayoría de los maestros disfrutan el recompensar y alabar (Brophy 1981) Encontré que la única persona en el salón de clases que se beneficia de estas conductas es el maestro. Por este motivo, es comprensible que los estudios que contemplan los efectos negativos de las recompensas y alabanzas sean aceptados con mucha resistencia.




  • En muy pocas situaciones las recompensas y la alabanza puede garantizarse, la investigación señala que existen otras situaciones de la enseñanza en que no se da esto. El uso juicioso parece depender de dos factores.

A) ¿Qué‚ alumnos lo necesitan?

B) ¿Qué metas de enseñanza y que objetivos la garantizan?


  • Puede decirse que las variables de aprendizaje tales como interés, motivación, logros, perseverancia y “locus” de control son afectados en forma adversa cuando el maestro usa las recompensas.




  • La investigación señala que altos niveles de alabanza afectan la sociometría de la clase.

Los alumnos que reciben alabanza de parte del maestro, son los m s seleccionados por los con discípulos, como los mas deseados para trabajar con ellos. En las aulas en donde se elimino la alabanza patrón sociométrico mas difuso se dio y un mayor número de alumnos fue‚ seleccionado, en vez de unas cuantas “estrellas” para compañeros de trabajo (Daily, 1970).



  • Exceso de alabanza del maestro se asocia con - una creatividad no verbal mas baja en los estudiantes. El uso de refuerzos no verbales se correlacionó positivamente con notas de desempeño, en contraposición, el exceso de alabanza no generó correlación con el desempeño. ( Wallen y Woodtke, 1963).



¿ QUE TIPOS DE ESTUDIANTES NECESITAN DE LA ALABANZA ?


  • Los estudiantes con un nivel bajo de motivación ya que en alumnos motivados, la alabanza es contraproducente.




  • Aún los alumnos no motivados no se benefician de esta del todo ya que produce efectos de dependencia. El desarrollo de la motivación interna es más productiva. De esto se sigue que hay que usarla con discreción.



  • La alabanza es efectiva en niños pequeños como apoyo a los procesos de socialización.



  1. RESPUESTAS QUE APOYAN O AMPLIAN LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO.


3.1. EL USO DEL SILENCIO: COMO TIEMPO DE ESPERA.
El que el maestro, un tiempo después de haber hecho una pregunta, haga que se pueda tener un tiempo adecuado para observar la diferencia relacionada con las conductas positivas de los estudiantes en el aula, como las siguientes, es útil.


  • Respuestas más elaboradas.

  • Respuestas más creativas.

  • Respuestas que utilizan un mayor número de palabras descriptivas y modificadoras.

  • Respuestas que incluyen más especulación.

Los maestros comunican sus expectativas a través del silencio cuando:




  • No sólo es la espera de una respuesta, pero también, cuando se proyecta que se tiene confianza en el alumno podrá responder.




  • El tiempo de espera, comunica la idea de que responder implica darse tiempo para hacerlo después de pensar, con el fin de elaborar una respuesta.




  • Comunican la idea de que las respuestas que se den, deben ser inteligentes, reflexivas, y sin impulsividad. Ya que estos elementos, son rasgos de personas que piensan bien.


3.2. RESPUESTAS DE ACEPTACION.
Los maestros que no son evaluativos y tratan de no estar enjuiciando, aceptan lo que los estudiantes hacen. Ya que generan un clima psicológico de seguridad, en la que el estudiante:


  • Es capaz de enfrentar riesgos.

  • Se siente apoyado en la responsabilidad de tomar decisiones propias.

  • Ve la posibilidad de explorar las consecuencias de sus decisiones.

  • Puede tener la posibilidad de examinar, comparar y valorar sus ideas, valores,.criterios y sentimientos con los demás compañeros y maestros.




      1. TRES TIPOS DE RESPUESTAS DE ACEPTACION:



ACEPTACION PASIVA: Cuando el maestro responde aceptando, recibiendo y reconociendo sin hacer juicios de valor a lo que el alumno dice. Este tipo de respuesta comunica al alumno la sensación de que sus ideas han sido escuchadas.
ACEPTACION ACTIVA: Como respuesta del maestro que refleja lo que el estudiante hace o dice, refraseando, parafraseando, traduciendo, reacomodando-o resumiendo lo dicho: Se usa cuando el maestro quiere ampliar y construir en base a lo dicho por el alumno.
La aceptación activa es más significativa que la pasiva ya que el maestro corrobora no sólo que ha recibido el mensaje, pero que lo ha entendido.
ACEPTACION EMPATICA: Como respuesta que acepta los sentimientos al igual que los contenidos. Los maestros que reaccionan de esta manera, quieren manifestar que acepten las emociones, sentimientos y conductas de los estudiantes. Los maestros demuestran empatía cuando expresan sentimientos similares basados en sus propias experiencias. Este tipo de respuestas comunica que el maestro no solo.escucha la idea del estudiante pero también la emoción que subyace en la idea.

La aceptación empática no significa que el maestro condona actos de agresión o conducta destructiva. Algunos ejemplos podrían ser los siguientes:




  1. Me doy cuenta que estás confuso. Pero lo que dices, no me es claro tampoco.




  1. Estás frustrado porque no tuviste la oportunidad de compartir tus ideas. Pero tenemos que darnos la oportunidad a todos y eso implica tiempo y paciencia. Sé que es difícil esperar cuando se quiere compartir.

3. El estudiante entra al aula y deja caer un libro de matemáticas ruidosamente sobre el pupitre. El maestro responde empáticamente a esta.conducta, diciendo: “Algo debe de estar molestándote. ¿Tuviste problemas con esa materia?



2.3. CLARIFICACION.

La clarificación se asemeja a la aceptación ya que ambas conductas reflejan la preocupación del maestro por entender plenamente la idea del estudiante. En tanto que la aceptación activa es una demostración de que el maestro entiende, la necesidad de clarificar, muestra que el maestro no entiende lo que dice el estudiante y por lo tanto, busca más información.


El maestro hace esta operación invitando a los estudiantes a ser más específicos, pidiéndoles que elaboren o refraseen la idea, o buscando descripciones de los procesos de pensamiento que originaron y están subyacentes en la producción de la idea, (Metacognición).
La intención de la clarificación es la de ayudar al maestro a comprender las ideas, sentimientos y procesos de pensamiento, (mapas cognoscitivos). El clarificar no es una forma mañosa para cambiar o reorientar lo que el estudiante esté pensando o sintiendo. Tampoco es algo que se usa para que el maestro dirija a los alumnos hacia la respuesta correcta.
Algunos ejemplos de esta técnica pueden ser los siguientes.



  1. ¨ Podrías explicarnos que quieres decir por carisma?




  1. Lo que quieres decir es que prefieres trabajar por tí mismo en vez de trabajar en -grupo ¨¿ Estoy en lo correcto ?




  1. Quieres decir eso de nuevo. No estoy seguro de entenderte.




  1. Dices que estás estudiando la situación. Dinos exactamente que es lo que haces, cuando estudias algo.



  1. Explicados en orden los pasos que diste para llegar a esa respuesta.

Al clarificar,los maestros muestran a los estudiantes que sus ideas son valiosas para explorarse y ser con-sideradas; aún cuando su sisgnificación total no sea-del todo entendida. El clarificar es una demostración de que el maestro esté interesado, quiere profundizar y valora la forma de pensar de los alumnos. Este tipo de intervención es benefica en términos de logros en los estudiantes.


2.4. PROPORCIONAR INFORMACION.
Si uno de los objetivos del enseñar a pensar, es que los estudiantes procesen información, comparando, clasificando, infiriendo y sacando relaciones causales, es de vital importancia que la información esté‚ disponible para que el estudiante la procese.
Se proporciona información cuando el maestro percibe las necesidades de información de los estudiantes. También cuando el alumno pide información adicional, y el maestro responde proporcionándosela, proveyendo o haciendo posible el que se adquieran los datos, hechos o información relevante a la pregunta del estudiante.
El maestro debe crear un entorno propicio para responder a la búsqueda de información de parte de los estudiantes. Estos pueden hacerlo de muchas maneras, como las que a continuación se señalan:
1. Proporcionando retroalimentación sobre el desempeño del estudiante.


  • No, tres veces seis, no es veinticuatro.

  • Tres veces ocho es veinticuatro.

  • Deletreaste bien la palabra “Constituyente”.


2. Proporcionando información personal a los alumnos.


  • Quiero que sepan que no me gusta que masquen chicle en el salón de clases.

  • El que estes‚ platicando mientras explico, no me deja concentrarme.


3. Haciendo posible el que los estudiantes experimenten con el equipo y los materiales disponibles, con el fin de que hagan las discriminaciones criticas necesarias para encontrar datos e información por sí mismos.


  • Aquí hay una probeta mas grande, para que la usen, si quieren ver como el experimento resultaría diferente.

  • Pueden ver de nuevo la película, si quieren revisar sus observaciones.


4. Poniendo en lugar accesible fuentes primarias y secundarias de información.


  • Este manual puede darte información sobre las montañas mas altas del mundo.

  • Aquí hay un diccionario, la mejor manera de comprobar la ortografía de una palabra, es- consultarlo.


5. Respondiendo a las preguntas de los estudiantes.


  • ¿ Como se llama este objeto ?

  • Se llama mortero.


6. Consultando o revisando los sentimientos o insumos de información.


  • En este esquema que hicimos hay una lista de lo que observaron en la película. La dejaré aquí, para que les sirva de referencia conforme clasificamos nuestras observaciones.




  • Vayamos uno por uno en el circulo y compartamos los sentimientos que surgieron cuando supimos que iban a cerrar la escuela.



7. Etiquetando una conducta o proceso de pensamiento.


  • Lo que estás diciendo es una hipótesis.

  • Compartir con otros tus lápices de colores es un ejemplo de cooperación.



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