Tecnicas para enseñar a pensar arthur L. Costa lawrence f. Lowery traduccion: luis gonzalez martinez introduccion



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APORTAR ENTORNOS ORGANIZATIVOS EN BASE A DIFERENCIAS ESPECIFICAS.

Diferentes estudiantes requieren de diferentes patrones organizacionales del salón de clases. Algunos aprenden mejor individualmente, otros lo hacen mejor en grupos; hay estudiantes que aprenden mejor, cuando un adulto esta presente, constantemente animándolos y reforzándolos; otros tienen, dificultad para aprender cuando otra persona está cerca. Algunos alumnos requieren de ruido, otros necesitan de silencio; algunos necesitan de luz brillante y otros de una luz mas baja; algunos requieren de entornos formales y otros de informales; algunos necesitan estarse moviendo y otros necesitan estar en un lugar.

Algunos estudiantes requieren de mucha estructura en tanto, que otros, requieren de una estructura mínima. Los estudiantes menos dotados se desempeñan mejor en situaciones altamente estructuradas donde el apoyo directo es generoso en tanto que los alumnos más dotados sacan provecho de situaciones menos estructuradas. (DUNN Y DUNN, 1978).

Deben hacerse provisiones para ofrecer una gran variedad de patrones organizacionales que ayuden a los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Si los maestros utilizan una sola forma de organizar el salón de clases para la instrucción, puede que este sea apropiado para un pequeño número de estudiantes. Pero si el maestro pone una gran variedad de patrones organizacionales, puede alcanzar un amplio rango de intereses, habilidades, estilos y objetivos de los estudiantes.



ESTRUCTURAR PARA PENSAR.

¿ Qué‚ tipo de estructura de clase, produce mayores logros en las habilidades de pensamiento y estrategias para pensar?. THOMAS. 1980 señala:

“Donde el “locus” de control en relación a conductas relacionadas con el aprendizaje se centra en el maestro, en donde una estructura máxima se proporciona - para desarrollar las tareas de aprendizaje y donde la motivación del desempeño se proporciona en base a recompensas externas, alabanza, miedo etc., hay poca latitud y oportunidad para que los estudiantes desarrollen el sentido de agenciar y subsecuentemente— sean proficientes en el uso de estrategias de aprendizaje. Lo que se requiere es un procedimiento de enseñanza repleto con tareas, ciertas ganancias o tal vez un intento deliberado para enseñar y/o permitir el descubrimiento de una gran variedad de estrategias cognitivas apropiadas a dichas tareas”. (THOMAS, 1980, 236).

En apoyo a lo señalado por Thomas, la investigación realizada por, Mc Knight y Waxman (1986), indica que la instrucción directa, en la que el maestro toma la mayoría de decisiones sobre el contenido que el estudiante debe aprender, puede ser un inhibidor para que los alumnos logren pensamiento creativo y de alto nivel.

Lo que las autoridades del currículo promueven y que los autores antes citados apoyan con investigación, es el que cuando los objetivos son pensamiento de alto nivel, como la creatividad y la solución de problemas, los estudiantes deben estar en un clima de clase donde ellos participan en la toma de decisiones, deciden sobre las estrategias a seguir para la solución de problemas, determinan que tan correcta o incorrecta es una respuesta, fundamentada en datos producidos y validados por ellos mismos, donde est n involucrados en determinar sus propias metas y los medios para evaluar el logro de las metas.

Más aún, el sistema de recompensas debe ser intrínseco a la teoría en vez de extrínseco, basado en las respuestas del maestro. Debe derivarse de una motivación interna por aprender y una curiosidad intelectual sobre el fenómeno; una búsqueda por lo artesanal y lo seguro; un deseo de llegar a ser un miembro responsable productivo e independiente de la comunidad de académicos y un deseo de emularse por otras personas significativas y respetadas.



Las aulas organizadas para pensar, se caracterizan por lo siguiente:

  1. Alumnos que individualmente, trabajan solos, embarcados en tareas que requieren de una o varias habilidades cognitivas como comparar, clasificar, categorizar, sintetizar, evaluar, etc....Durante el trabajo individual los maestros monitorean su progreso y median sus experiencias.




  1. Los grupos trabajan cooperativamente en tareas de solución de problemas en forma colaborativa; planeando estrategias para proyectos grupales, contribuyendo con da tos e ideas para que el proyecto avance, identificando- la información, evaluando las habilidades individuales y sociales del grupo. Durante el trabajo en grupo los maestros deben monitorear los adelantos, determinando el crecimiento en las habilidades sociales y cognitivas y - mediando las habilidades intelectuales que requiere la tarea, al igual que las habilidades cooperativas del grupo.

3. El grupo total, algunas veces está involucrado escuchando las presentaciones orales e interactuando con el maestro, personas y medios. Las discusiones socráticas, el razonamiento dialéctico y las reuniones de clase,(círculos de estudio) se pueden emplear cuando el maestro o los alumnos plantean un dilema, un problema o hacen referencia a una discrepancia entre los puntos de vista que se expresan. Todos los estudiantes pueden participar deba tiendo, considerando puntos de vista alternativos y seleccionando y evaluando una solución considerada como - apropiada.


Aprender a pensar implica que los alumnos se involucren en discutir y valorar los proceso de pensamiento. John Goodlad en su libro “Un lugar llamado escuela “ reporta que menos del 1 % de lo que habla el maestro en clase invita a una respuesta de parte del alumno. (Goodlad, 1983). Conforme las escuelas empiezan a valorar el pensar, esta conducta del maestro es reemplazada, involucrando a los estudiantes en la interacción individual en grupos pequeños o en discusiones de todo el salón de clase, con actividades de solución de problemas y creativas, disecadas y evaluadas por los mismos estudiantes.

CAPITULO 2



PREGUNTAS INICIADAS POR EL MAESTRO Y DIRECCIONES QUE ELICITAN EL PENSAR Y EL APRENDER.


UN MODELO DE PENSAMIENTO:

------------ ---- ------- METACOGNICION ---------------------

INSUMOS PROCESOS PRODUCTOS

TOMA DE DATOS DAR SENTIDO APLICACION

A TRAVES DE

LOS SENTIDOS (SIGNIFICAR) DE IDEAS.



RECAPTURAR DEL ALMACEN


EN LA MEMORIA DE CORTO

Y LARGO PLAZO.


METACOGNICION ----------------------


Gracias al conocimiento que se tiene del efecto que el maestro puede tener en el desarrollo de habilidades de pensamiento, mediante un cuidadoso diseco de la sintaxis de preguntas y aseveraciones, focalicemos en un modelo de pensamiento. El modelo que se pone a continuación sirve como base para la elaboración de las preguntas.

Mediante la elaboración de preguntas y afirmaciones en base a un cierto tipo de arreglo sintáctico, los maestros podrán provocar que el estudiante se desempeñe en las funciones intelectuales señaladas en el modelo.


La mayoría de los autores distinguen de tres a cinco agrupaciones de pensamiento básico (Smith & Tyler, 1945).

INSUMOS

de datos a través de los sentidos.


RECAPTURA




  • de la información del almacén de memoria a corto y largo plazo.




PROCESAMIENTO




  • de dichos datos a través de varias estructuras del pensamiento en relaciones significativas comparándola o relacionándola con información de la memoria a corto y largo plazo.




PRODUCTOS


o sea la aplicación de esas relaciones en situaciones nuevas o novedosas.


METACOGNICION

el pensar sobre el propio pensamiento

De acuerdo a este modelo de funcionamiento intelectual, la mayor parte del pensamiento complejo se da cuando el estímulo externo reta al cerebro a:

1.- Seleccionar de la gran cantidad de datos o estructuras ya almacenadas.

2.- Ampliar una estructura ya existente.

3.- Desarrollar nuevas estructuras.

La mayor parte de las estructuras complejas como el razonamiento informal implica estos tres elementos. Si las habilidades de pensamiento se enseñan en forma efectiva, los estudiantes que piensan en forma efectiva son los productos.

Mediante la utilización del modelo relacionado a como piensa y aprende la mente el maestro puede inteligentemente estructurar preguntas y aseveraciones que muevan al estudiante a involucrarse en actividades concretas que incrementen y mejoren su forma de pensar.



1. RECOLECCION DE INFORMACION.

Para provocar que el estudiante produzca insumos, se pueden diseñar preguntas para activar los sentidos para recolectar información que luego el estudiante pueda procesar. Existen varios procesos de pensamiento incluidos en el nivel de insumos.

Algunos verbos pueden servir de predicados en aseveraciones de una conducta deseable como:

VER


MIRAR

OIR

ESCUCHAR


PROBAR

SENTIR

TOCAR


OLER

INHALAR

En relación a esto, pueden distinguirse diferentes formas de utilizar las habilidades de este nivel, las que est n relacionadas a percepciones directas y la toma indirecta de información a través de la comunicación con otras personas o de información escrita.

Ejemplos de preguntas o aseveraciones diseñadas para elicitar estos objetivos cognitivos pueden ser.

PREGUNTA

CONDUCTA COGNITIVA

¨ Que ves en esta caja ?

VER

¨ A que sabe ?

PROBAR

Que es lo que escuchas ?

ESCUCHAR

Veamos la película

VER


2. RECAPTURAR INFORMACION DE LA MEMORIA A CORTO Y LARGO PLAZO.

Se pueden diseñar preguntas y aseveraciones para que los alumnos recuperen, conceptos, información, sentimientos o experiencias obtenidas antes y almacenadas en la memoria de corto y largo plazo.

Algunos verbos útiles en este nivel podrían ser:

DESCRIBIR

ENLISTAR

IDENTIFICAR

RECORDAR

DEFINIR

REPETIR

COMPLETAR

ENUMERAR

NOMBRAR

Ejemplos de preguntas o aseveraciones designadas para elicitar estos objetivos cognitivos pueden ser:


PREGUNTA/ASEVERACION

CONDUCTA COGNITIVA

1. Nombra los estados que limitan

con el estado de México.



NOMBRAR

2.¿Que necesitas cuando vas a una tienda ?


ENLISTAR

3. ¨ Que palabras de la lista riman unas con otras ?

IDENTIFICAR

4. ¨ Cuánto dinero hay en la cartera ?


CONTAR

5. Los esquimales hacen sus casas de hielo y se llaman.


COMPLETAR

6. ¿ Que nota sacaste en tu examen de matemáticas ?.


RECORDAR



3. DANDO SENTIDO DE LA INFORMACION RECOLECTADA. (PROCESAR).

Se puede guiar a los estudiantes a procesar la información que se ha recolectado a través de los sentidos y recapturada de la memoria de corto y largo plazo. Esto se logra mejor diseñando preguntas y aseveraciones que faciliten sacar relaciones causa - efecto, sintetizar, analizar, resumir, comparar contenido o clasificar datos que los estudiantes han adquirido o logrado. Los verbos que a continuación se señalan pueden ser predicados para tales preguntas o aseveraciones, si la meta es la de procesar los datos en relaciones significativas.



SINTETIZAR

ANALIZAR

-CATEGORIZAR

EXPLICAR

CLASIFICAR

-COMPARAR

CONTRASTAR

AGRUPAR

-RELACIONAR

EXPERIMENTAR

ORGANIZAR

-DISTINGUIR

SECUENCIAR

RESUMIR

SEÑALAR CAUSALIDAD

HACER ANALOGIAS.




A continuación se dan algunos ejemplos diseñados para elicitar estos objetivos cognitivos.



PREGUNTAS/ASEVERACIONES


CONDUCTA COGNITIVA


1. Compare la resistencia del hierro con la del cobre.


COMPARAR

2. ¿ Por qué‚ creía Colón podía llegar al oriente navegando hacia Occidente ?

EXPLICAR

3. ¿ Por qué‚ causa, el líquido se puso azul ?

SEÑALAR CAUSALIDAD


4. ¿ En que otras máquinas puedes pensar, que funcionen en base al mismo principio que ésta ?



HACER ANALOGIAS





5. ¿ Cómo arreglarías los cubos para dar la sensación de apeñuscamiento ?



COMPARAR

6. ¿ En qué‚,la fórmula para lograr el volumen de un cubo se asemeja a la fórmula del volúmen de una pirámide ?

ORGANIZAR


7. Organice los siguientes elementos, en un conjunto, en orden ascendente.

13/4, 3/2, 5/6, 32/5.

SECUENCIAR




4. APLICAR Y EVALUAR ACCIONES EN SITUACIONES NOVEDOSAS.

(PRODUCTOS).

Para dirigir a un estudiante más allá del concepto o principio, en que se tiene que desarrollar situaciones nuevas e hipotéticas, el estudiante necesita utilizar preguntas y aseveraciones como las que se señalan a continuación. El aplicar invita al estudiante a pensar creativa e hipotéticamente, hacer uso de la imaginación, exponer o aplicar un sistema de valores o realizar un juicio crítico. En este nivel es donde se encuentran las actividades de pensamiento complejo señaladas anteriormente. A continuación se señalan algunas conductas cognitivas diseñadas para llevar a productos.



APLICAR UN PRINCIPIO

IMAGINAR

PLANEAR

EVALUAR

JUZGAR

PREDECIR

EXTRAPOLAR

CREAR

HACER PROYECCIONES

INFERIR

HIPOTETIZAR

ESPECULAR

GENERALIZAR

CONSTRUIR UN MODELO

DISEÑAR

Ejemplos de preguntas diseñadas para elicitar estos objetivos cognoscitivos podrían ser:


PREGUNTA/ASEVERACION


CONDUCTA COGNITIVA


1. Si nuestra población continua creciendo como hasta ahora ¿ Cómo ser la vida en el siglo XXI ?



ESPECULAR


2. ¿ Qué‚ pueden decir sobre las economías de los países que dependen de una sola cosecha ?



GENERALIZAR


3. ¿ Cuál podría ser la mejor solución a este problema ?.



EVALUAR


4. De lo que hemos aprendido ¿ Qué‚ pintura es el ejemplo más representativo del arte moderno ?.

JUZGAR


5. ¿Qué piensas que podría pasar si pusiéramos un pescado de agua salada en un acuario deagua dulce?

HIPOTETIZAR



6. De los experimentos que hemos realizado con los colores vegetales en agua a diferentes temperaturas, ¿ que se puede decir sobre el movimiento de las moléculas?

INFERIR




5. PENSAR EN RELACION CON NUESTRO PROPIO PENSAMIENTO (METACOGNICION).

Los maestros tienen un gran potencial. A través de uso cuidadoso y selectivo de preguntas y aseveraciones, pueden elicitar, invitar y provocar que los estudiantes desarrollen las conductas cognitivas. Puede hipotetizarse que con el tiempo y con el uso de este tipo de preguntas el estudiante:



  • Decodificar la sintaxis verbal del maestro en sus preguntas y aseveraciones y responder en base a los correspondientes procesos cognitivos.

  • Experiencíar y luego ejercitar estos procesos cognitivos.

  • Se dar cuenta conscientemente de estos procesos cognitivos.

  • Aplicar estos procesos cognitivos mas allá del aula.

  • Valorar las invitaciones a pensar provenientes de sus maestros, padres y otras personas.

  • Incrementara su inclinación personal y deseo por elaborar un amplio rango de preguntas.
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