Tecnicas para enseñar a pensar arthur L. Costa lawrence f. Lowery traduccion: luis gonzalez martinez introduccion



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1.4. EL MAESTRO, MEDIADOR DEL APRENDIZAJE.

Conforme se va tomando conciencia de lo importante del pensar y de que ciertas habilidades de pensamiento posiblemente no se han desarrollado adecuadamente, los educadores han desarrollado nuevas formas para organizar la enseñanza. De manera especial incrementando la interacción verbal en el aula.

La enseñanza y el aprendizaje pueden vigorizarse, proporcionando oportunidades en el aula para generar el diálogo.


  • Desarrollando las habilidades de escucha.

  • Propiciando el aprendizaje cooperativo.

  • Trabajando en solución de problemas por parejas.

  • Induciendo la discusión e indagación que implique pensar.

  • Favoreciendo un razonamiento dialógico, planeación- cooperativa y lluvia de ideas.

Los maestros han encontrado una gran potencialidad en la enseñanza, cuando estimulan los procesos de pensamiento en los estudiantes.



  • Planteando preguntas que reten a pensar.

  • Estructurando actividades de aprendizaje diseñadas-para procesos de pensamiento.

  • Pidiendo evidencia que corrobore lo que afirman.

  • Buscando el incrementar la diversidad y creatividad en las respuestas de los estudiantes.

  • Propiciando un entorno en el aula, seguro y abierto al diálogo, con el fin de que los estudiantes verbalicen ideas innovadoras.

Los maestros deben ayudar a que los estudiantes se den cuenta de que el propósito principal de su educación, reside en el desarrollo de su intelecto, con el fin de que ellos produzcan sus propias ideas y que no reproduzcan las ideas de otros. En esto reside la importancia de la discusión de lo que se aprende en contraposición a la recitación de lo dicho.



    1. LA CREACION DE UN ENTORNO EN EL SALON DE CLASES QUE FAVOREZ CA EL APRENDER A PENSAR.

En los últimos quince años, la investigación ha demostrado la influencia tan poderosa que ejerce la enseñanza en logros, auto-concepto, relaciones sociales y habilidades de pensamiento en los estudiantes. A continuación se señalan ciertas conductas de la instrucción, claramente identificables, que tienen una influencia directa en el aprender a pensar de parte de los estudiantes.



  • La manera en la que el maestro estructura el aula puede propiciar interacciones individuales, de grupos pequeños o de toda la clase, que eliciten el pensa miento activo de los estudiantes.




  • Las direcciones y preguntas del maestro pueden ayudar a que el estudiante recopile y recuerde información, procese la información en relaciones significativas, aplique las relaciones en situaciones nuevas o diferentes utilizando activamente habilidades de pensamiento.




  • La forma en la que un maestro responde a las ideas de los estudiantes, es una ayuda para que el estudiante mantenga, amplíe y tome conciencia de su modo de pensar.




  • El incluir en las clases la oportunidad de pensar a través del lenguaje rutinario y de los procesos propios del curso, cuando se utiliza el currículo normal, lleva a que los estudiantes valoren el bien pensar.






  • El que el maestro focalice, discuta y etiquete los procesos del pensamiento de los alumnos ayuda a que estos tomen conciencia, apliquen y amplíen su repertorio de-habilidades y estrategias de pensamiento.




  • La selección de contenidos para aprender, que el maestro hace y la alocación de tiempo asignado para que los estudiantes vean como el uso de ciertas habilidades de pensamiento son apropiadas para optimizar estos contenidos, es algo clave.




  • La forma en la que un maestro modela sus propios procesos intelectuales ayuda a que los estudiantes emulen formas deseables de pensar y conductas inteligentes.

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CAPITULO 1

LA ESTRUCTURACION DEL SALON DE CLASES PARA EL PENSAR.


El ayudar a pensar est relacionado con la forma en que se estructuran los salones de clase y las lecciones para facilitar los procesos de pensamiento.


Estructurar puede describirse como las varias formas, mediante las cuales, los maestros controlan los recursos ambientales del salón de clases tales como tiempo, espacio, energía humana y materiales de apoyo. Los maestros pueden hacer esto consciente e inconscientemente, directa o indirectamente. Aún el aula no estructurada, impone una estructura en la cual y dentro de la cual los estudiantes interactúan.

La investigación en la escuela y la efectividad de la enseñanza ha demostrado que los mas altos rendimientos de los estudiantes se dan en aulas bien estructuradas donde:



  • Los estudiantes conocen el objetivo de la lección.

  • El tiempo es utilizado en forma eficiente.

  • El maestro es claro en las indicaciones que dá.

  • El entorno del aula proyecta un sentido de orden.

  • Las energías de los estudiantes se involucran en una tarea de aprendizaje significativa. ( KOUNIN, 1970).

Ya que la estructuración del maestro tiene un efecto en el funcionamiento del aula, el estructurar el salón de clases para desarrollar procesos de pensamiento debe ser consciente, deliberado y claro. Debe basarse en los objetivos deseados en los alumnos, sabiendo qué tareas de aprendizaje deben realizarse y el tipo de interacción deseado, el maestro da indicaciones, establece reglas sólidas, describe objetivos, pone límites y restricciones y crea un patrón organizacional en el aula orientado para el desempeño óptimo de lo cognitivo de parte de los estudiantes.

A continuación se señalan tres tareas que los maestros deben atender con el fin de estimular las habilidades de pensamiento que favorezcan el aprendizaje de los estudiantes.
1.- CLARIDAD EN LA INSTRUCCION.

Los estudiantes gastan mucha energía tratando de imaginar cual es la intencionalidad del maestro. Debido a que los alumnos vienen de hogares, escuelas previas, maestros anteriores donde las habilidades de pensamiento no se valoraban, ‚estos se sienten exhaustos y ofrecen resistencia a las invitaciones que el maestro hace para que piensen. Tal resistencia y rechazo a responder, debe tomarse como un indicador de que un programa para desarrollar habilidades intelectuales se requiere de inmediato.

Los modelos utilizados deben dejar la impresión de que la meta de la enseñanza es el pensar, que la responsabilidad de pensar es de los estudiantes, que es deseable el presentar varias soluciones a las tareas escolares, que es lo útil y recomendable el planear cuando se tiene tiempo y que las respuestas pueden cambiarse con información adicional.

La claridad del maestro está en la parte superior de la lista de conductas efectivas de enseñanza, y esto es consistente y positivamente asociado con los logros de los estudiantes. La claridad e intencionalidad de las direcciones del maestro en relación a las nuevas tareas de aprendizaje, afectan las conductas del estudiante. Si la indicaciones son confusas, desordenadas y poco claras el nivel de desempeño de los estudiantes tendrá más dificultad para realizarse.- Al igual cuando las indicaciones están cargadas excesivamente de detalles al mismo tiempo y se siguen repitiendo cuando ya los estudiantes las han entendido, incrementa el cansancio y la posibilidad de que no se les ponga atención de parte de los estudiantes. (ROSENSHINE Y FURST, 1971).

Algunas de las observaciones sobre la claridad de la enseñanza se focalizan en asuntos relacionados con la vaguedad, las disgregaciones y redundancias del maestro. Contrariamente, los alumnos incrementan la comprensión de las direcciones, cuando el maestro:


  • Con frecuencia repite conceptos entre una oración y la siguiente.

  • Dice lo mismo de formas diferentes.

  • Revisa el trabajo previo.

  • Prepara a los estudiantes para futuras tareas describiendo el trabajo que se deber hacer y los medios para realizarlo.

  • Da tiempo para que los estudiantes piensen sobre, respondan a y sinteticen lo que están aprendiendo.

  • Integra ejemplos visuales y verbales.

  • Revisa conceptos difíciles en el pizarrón.

  • Modela el tipo de desempeño que requiere la tarea.



2. ESTRUCTURAR TIEMPO Y ENERGIA.

La investigación señala que la correlación entre el tiempo que se dedica a enseñar habilidades de pensamiento y el desempeño del estudiante en las habilidades básicas (medido en ciertos niveles de pruebas estandarizadas) es paralelo al desempeño en otras áreas del aprendizaje. (BORG,1980).

Pero ¿cuál es el tiempo suficiente? Esto se lo se puede contestar en términos de un grupo específico de estudiantes. Una encuesta señala que un currículo diseñado para enseñar a pensar sugiere, que la utilización de materiales adecuados y lecciones bien planeadas y ejecutadas, dos o tres horas por semana, son suficientes para influenciar en forma permanente las habilidades cognitivas de los estudiantes. Además, parece ser que esta intensidad debe sostenerse al menos por un período de dos años para lograr el dominio y la instalación permanente de dichas funciones mentales.

Los eventos favorecedores para la adquisición de habilidades de pensamiento no deben darse en forma aislada. Mas bien, los estudiantes deben recibir en forma repetida, instrucción en las habilidades cognitivas además de situaciones de encuentro a través del día, en donde se requiera el pensar. Esto necesita darse a través del contenido académico y por amplios períodos de tiempo. Cuando esto sucede, existe una mayor posibilidad de transferencia, generalización y aplicación de una habilidad cognitiva. (STERNBERG Y WAGNER,1982). Para lograr se requiere que algunas escuelas revisen su currículo, sus metas, la organización de la escuela, asignaciones de tiempo y procedimientos de evaluación.

La estructuración del tiempo no basta. Es preciso considerar también la calidad de las tareas en esos tiempos; es decir, que tanto se incluye la energía de los estudiantes en esos tiempos. La teoría constructivista de Paiget, asevera que todo conocimiento surge, o se construye en base a interacciones entre los estudiantes y su entorno. Esto quiere decir, que en la medida en la que los maestros medien la interacción de los estudiantes con material de enseñanza y el contenido de las lecciones, esas habilidades se aprender n. El aprendizaje activo tiene un efecto positivo en el desarrollo de los estudiantes para tomar decisiones y solucionar problemas. Al igual que en sus actitudes hacia la escuela, los maestros, el contenido de aprendizaje y el mismo aprendizaje.

3. ORGANIZAR EL AULA PARA PENSAR.

Los maestros pueden organizar el salón de clases en una gran variedad de formas que faciliten el que los alumnos se involucren activa y no pasivamente en procesos de pensamiento. Ejemplos de esto pueden ser las discusiones tipo socrático guiadas por el maestro, manipulaciones individuales e investigaciones cooperativas en pequeños grupos o de todo el salón. Estos aspectos de organización del aula son factores primarios para crear la atmósfera de clase que se requiere para pensar, como lo señalan (SWARTZ Y PERKINS, 1988).

De todos los diversos patrones de organización del salón de clases que el maestro podría utilizar, algunos logran mejores resultados que otros, para ciertos estudiantes en ciertos años escolares y para ciertas metas de enseñanza. Se señalan a continuación algunos patrones de organización del salón de clases explicitando su utilidad en el proceso de enseñar a pensar.

3.1. LAS DISCUSIONES:

Se caracterizan por interacciones del maestro o los alumnos en las que cierto tema, pregunta, problema o asunto se pone a consideración. Los estudiantes ofrecen ideas, soluciones o puntos de vista en tanto que otros escuchan, consideran alternativas, evalúan ideas, y ofrecen evidencia que apoyen sus sugerencias. El maestro facilita estos procesos, haciendo preguntas, clarificando, parafraseando, registrando las ideas en el pizarrón o en un papelógrafo, preguntando a los alumnos y regulando el ritmo de la discusión y de la interacción. Se ha encontrado que los estudiantes aprenden m s, cuando se utiliza una estrategia de preguntas y respuestas. Se logran mas beneficios cuando el maestro da tiempo para discutir, explicar, hacer preguntas de niveles m s altos y estimulando procesos cognitivos, que cuando los alumnos trabajan en orden y en silencio. Esto se debe probablemente al papel del estudiante en la producción del lenguaje, el escuchar y la estimulación intelectual.




3.2. EL TRABAJO EN GRUPO:

Se caracteriza subdividiendo el grupo en sub grupos de trabajo, comisiones y comités. Se deben dar los objetivos del grupo, papeles a desempeñar, como el de moderador, secretario, y observador del proceso al igual que deben clarificarse estos aspectos, deben proporcionarse los estándares para un trabajo armonioso de grupo. Mientras los grupos trabajan el maestro debe monitorear el progreso. Este patrón organizativo ofrece grandes ventajas para desarrollar habilidades de pensamiento. Se ha encontrado que cuando los estudiantes trabajan en forma cooperativa de grupo, se dan estrategias de razonamiento y pensamiento crítico como resultado, que cuando el trabajo se realiza en entornos competitivos e individualistas. (JOHNSON Y JOHNSON, 1983).


3.3. EL TRABAJO INDIVIDUAL.

Se caracteriza por entornos en los que los alumnos aprenden por sí mismos. Todos realizan la misma tarea o cada estudiante realiza una tarea diferente. No interactúan con los demás o con el maestro. Este tipo de trabajo puede ser ineficaz si no es monitoreado por el maestro. Los alumnos pueden salirse de la tarea y un mayor número de errores pueden pasarse sin que se corrijan cuando el maestro no monitorea constantemente el aprendizaje de los estudiantes.



3.4. EL METODO EXPOSITIVO. (LA CONFERENCIA).

Por mucho tiempo ha sido encontrado como limitado en términos del aprendizaje del estudiante. Entre los primeros estudios realizados sobre este tema se señala que existen grandes diferencias individuales en la cantidad de aprendizaje experimentado por los estudiantes en situaciones expositivas (JONES, 1923). Aun más, el contenido de la conferencia con frecuencia es olvidado. EBBINHOUS (1913), encontré que la curva de retención bajó de 60% de recuerdo inmediato después de la conferencia, a casi 20% después de ocho semanas.



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