Tecnicas para enseñar a pensar arthur L. Costa lawrence f. Lowery traduccion: luis gonzalez martinez introduccion



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4. FLEXIBILIDAD DE PENSAMIENTO.

Algunos estudiantes tienen dificultad en considerar puntos alternativos de vista o manejar de manera simultánea diferentes fuentes de información. Su manera de solucionar problemas parece ser única, sus respuesta son las únicas. En vez de sentirse retado por el proceso de encontrar una respuesta, están mas preocupados por saber si la respuesta es la correcta. Son incapaces de mantener un proceso de solución de problema por un período de tiempo y evitan las situaciones ambiguas. La necesidad de certeza hace que pese mas la duda. Sus opciones ya esán hechas, y se resisten a ser influenciados por datos o razonamientos que contradigan sus creencias.

Conforme los estudiantes se vuelven m s flexibles en su forma de pensar se les puede escuchar, tomar en cuenta, expresar o parafrasear el punto de vista o raciocinio de otra persona. Son capaces de proporcionar varias formas para solucionar un problema y pueden evaluar los méritos y las consecuencias de dos cursos de acción alternos. Cuando toman decisiones, con frecuencia usan palabras o frases como “sin embargo”, “por otro lado”, “si lo ves de otra manera”. Conforme desarrollan un conjunto de principios morales que gobiernan su conducta personal, cambian también su manera de pensar a la luz de datos convincentes, argumentos y razonamientos. Cuando trabajan en grupos, con frecuencia solucionan problemas o conflictos a través de comprometerse, expresando su disponibilidad para experimentar con las ideas de otras personas y buscar consenso.


5. LA METACOGNICION: CONCIENCIA DEL PENSAR PERSONAL.

Algunas personas no son conscientes de sus propios procesos de pensamiento. Inician a solucionar un problema sin un plan; si lo tienen, son incapaces de decir si está funcionando o si debe ser descartado y si ve necesario el utilizar otro. Escasamente evalúan su estrategia para determinar eficiencia y eficacia.

Cuando se les pregunta, ¨ ¿Cómo estás? solucionando este problema, dicen “no se lo estoy haciendo”. Son incapaces de describir los pasos y secuencias que están utilizando antes, durante o después de resolver un problema. No pueden transformar en palabras las imágenes visuales que tienen en la mente. Es difícil para ellos el planear y reflexionar sobre, evaluar la calidad de su propio pensamiento, sus habilidades y estrategias.

Podemos determinar si los estudiantes son mas conscientes de su forma de pensar conforme pueden describir lo que pasa por sus mentes cuando están pensando. Cuando se les pide que describan lo que saben y lo que necesitan saber, son capaces de describir los datos que les faltan y los planes que tienen para producirlos. Antes de que empiecen a solucionar un problema, pueden describir su plan de acción, enlistar los pasos y decir en donde van en la secuencia de una estrategia y marcar el camino y los callejones sin salida encontrados por el camino, hacía la solución de un problema.

Conforme describen sus habilidades de pensamiento y estrategias, aplican un vocabulario cognitivo correcto.

Se les escucha decir, “Tengo una hipótesis”, “Mi teoría es”, “Cuando comparo estos puntos de vista”, “A manera de síntesis”, “Lo que necesito saber es...”, “El supuesto en base al cual trabajo es...”



6. REVISAR PARA TENER SEGURIDAD Y PRECISION.

Los estudiantes con mucha frecuencia son descuidados cuando entregan sus trabajos. Cuando se les pregunta si han revisado sus trabajos, de ordinario contestan. “ No, ya lo hice”. Parece que sienten poca inclinación para reflexionar sobre lo esmerado de su trabajo, ver si es preciso, sentirse orgullosos de sus logros. El deseo de terminar la tarea sobrepasa su interés por la artesanía.

Podemos observar estudiantes que crecen en su deseo por lo esmerado cuando se dan tiempo para revisar sus exámenes y trabajo e incrementar el nivel de conciencia en relación a la precisión , la claridad y la perfección. Con el fin de confirmar su producto terminal, vuelven a regresar a las reglas por las que ellos se defienden , los modelos y visualizaciones que siguieron y los criterios que emplearon.

7. PREGUNTAR Y PLANTEAR PROBLEMAS.

Una de las características que distingue a los humanos de otras formas de vida es nuestra habilidad e inclinación a encontrar problemas por solucionar. Mas aún, los alumnos dependen de otros para solucionar problemas, encontrar respuestas y hacerles preguntas. Con frecuencia se resisten a hacer preguntas por miedo a manifestar su ignorancia.

Conforme pasa el tiempo, debe observarse un cambio en las preguntas y repuestas de maestros y alumnos. Aún mas, los tipos de preguntas que hacen los estudiantes se vuelven más específicas y profundas. Surgirán peticiones de datos que apoyen las conclusiones y supuestos de los otros compañeros. Preguntas tales como, “¨¿ Qué evidencia tienes?”, “¨¿ Cómo sabes que eso es verdad ?” serán planteadas con mayor frecuencia.

Se plantearán problemas mas hipotéticos, caracterizados por preguntas antecedidas por “Sí”... “¿ Qué piensas que pasaría si ?... “Si eso es verdad, luego es...”

Queremos que los estudiantes reconozcan las discrepancias y los fenómenos del entorno e indagar en sus causas.


  • ¿Por qué los gatos ronronean?

  • ¿Qué tan alto pueden volar los gatos?

  • ¿Por qué el pelo de la cabeza crece tan rápido y en cambio el pelo de mis brazos y piernas crece tan lento?

  • ¿Qué pasaría si un pez de agua dulce lo pusieras en un acuario de agua salada?

  • ¿Qué alternativas de solución ves, además de la guerra, a los conflictos internacionales?



8. APROVECHAR DE CONOCIMIENTOS Y EXPERIENCIAS PREVIAS.

Con frecuencia los estudiantes inician una nueva tarea como si fuera la primera vez. Los maestros se sienten a menudo desanimados cuando invitan a los estudiantes a que recuerden como solucionaron anteriormente un problema y los estudiantes no lo recuerdan. Pareciera que nunca lo hubieran escuchado antes, aún cuando hayan tenido recientemente un problema similar. Con frecuencia cada experiencia parece encapsulada sin relación a nada previo o a algo posterior.

Los estudiantes que piensan aprenden de la experiencia, son capaces de abstraer el significado de una experiencia, la guardan mentalmente y la aplican en la siguiente experiencia. Se puede observar el crecimiento de los estudiantes en esta habilidad cuando se les escucha decir:


  • Esto me recuerda sobre......

  • Esto es igual que aquella vez que....

Las analogías y las referencias a experiencias, son parte de sus explicaciones. Sacan de su almacén de datos conocimientos y experiencias, como fuentes de datos, para apoyar teorías a explicar o procesos para solucionar un nuevo reto que se les presenta.



9. LA TRANSFERENCIA MAS ALLA DE LA SITUACION DE APRENDIZAJE.

Probablemente la última meta de la enseñanza es que los estudiantes apliquen el conocimiento aprendido en la escuela a situaciones de vida, reales y en tareas diferentes, mas allá de aquella en la que fue enseñando. Aún cuando encontramos que los alumnos demuestran dominio para pasar un examen de matemáticas, tienen dificultad en decidir si comprar 6 artículos por 677.00 pesos, o siete por 810.00 pesos en un supermercado.

Cuando los padres y otros maestros reportan como han observado a los estudiantes en sus procesos mentales en casa o en otras clases, sabemos que los estudiantes están transfiriendo. Por ejemplo los padres reportan un incremento de interés por la escuela, mayor planeación de parte de sus hijos en el uso del tiempo y las finanzas, sus cuartos mas ordenados, con el orden de los libros, la ropa y pertenencias en general.

Se escucha por ejemplo a un maestro de ciencias sociales, describir como un estudiante utilizó una estrategia, que fue originalmente aprendida en la clase de ciencias. El maestro del taller de carpintería dice como un estudiante se prestó voluntariamente a proporcionar un plan para medir con exactitud una pieza de madera “Mide dos veces y corta una vez”, un axioma aprendido en una clases de matemáticas.



10 PRECISION DE LENGUAJE Y PENSAMIENTO.

El lenguaje de los estudiantes, con frecuencia es vago, confuso e impreciso. Describen atributos de objetos o eventos con palabras imprecisas como: Malo, super genial. Los nombres de objetos con cachivaches, tiradero de basura, etc...etc...Sus oraciones son tales como” ya ‚”, “si," "ándale.”

Es fácil escuchar nombres y pronombres vagos: “Me dijeron que....”, “Todos tienen uno....”, “El maestro no me entiende...”, “ Me gusta más.que.” etc.... con verbos no específicos.
Conforme el lenguaje de los estudiantes se hace mas preciso, escucharemos que usan palabras mas descriptivas para distinguir atributos. Usarán nombres mas correctos y cuando no encuentran etiquetas universales, utilizan analogías. Espontáneamente, proporcionan criterios para sus juicios de valor, voluntariamente proporcionan evidencia de apoyo a sus ideas y elaboran, clasifican y definen operativamente sus términos. Sus expresiones orales y escritas son m s concisas, coherentes y descriptivas.

11. UTILIZACION DE TODOS LOS SENTIDOS.

Toda la información entra al cerebro a través de caminos sensoriales: visual, táctil, cinético, auditivo, olfatorio y gustativo. La mayor parte del lenguaje, el aprendizaje cultural y físico se deriva del entorno, observando o tomándolo a través de los sentidos.

Para conocer de un vino hay que beberlo; para conocer un papel hay que interpretarlo; para conocer una danza, debe ejecutarse; para conocer de un juego, hay que jugarlo; para conocer una meta, hay que visualizarla. Aquellas personas que tienen sus vías sensoriales abiertas, alertas y agudizadas, absorben, mas información del entorno, que aquellas cuyas vías están cerradas, inmunizadas y obnubiladas a los estímulos sensoriales.

Podemos observar a los estudiantes utilizar todos sus sentidos al tocar, sentir y frotar los objetos del entorno que les rodea.

Conforme maduran, podemos observar que ellos conciben y expresan muchas formas de solucionar problemas en base al uso de los sentidos; haciendo observaciones, recolectando información experimentando, manipulando, identificando variables, entrevistando, partiendo un problema en sus componentes, visualizando, desempeñando papeles, ilustrando y creando modelos. Sus expresiones utilizan un amplio rango y variado de palabras sensoriales como: “Siento que ...”, “Eso me toca....”, “Escucho tu idea”,”Me deja un mal sabor de boca.”,”¨ Ves la fotografía?”.

12. SENTIDO DEL HUMOR.

“Le compré‚ a mi nieto juguetes de guerra, como aviones, misiles, juguetes de “La Guerra de las Galaxias”. Eran realistas, caros y complicados y no funcionaron “.


La sonrisa y la risa son respuestas humanas excepcionales. Tienen efectos positivos en las funciones fisiológicas, causando que el ritmo del pulso decrezca, haya secreción de endórfinas e incremento del nivel de oxígeno en la sangre. Se ha encontrado que provoca un nivel mas alto de pensamiento y libera la creatividad, incluyendo habilidades de pensamiento, tales como la anticipación, hallar nuevas relaciones e imágenes visuales.

La adquisición del sentido del humor sigue una secuencia de desarrollo similar a la de Piaget y Kohlberg. Se pueden observar estudiantes que no han desarrollado el sentido del humor que se ríen por causas no normales y siempre a expensas de otros. Ríen a intervalos o exageradamente, pero no son capaces de reconocer una situación jocosa en una historia, un chiste o en un señalamiento verbal. Dicen chistes que no son agradables, o se burlan cruelmente, haciendo uso de la fragilidad humana de los demás.

Los seres humanos que se comportan inteligentemente tienen la habilidad de percibir situaciones de vena jocosa. Tienden a iniciar situaciones chistosas con mayor frecuencia,... valorar el sentido del humor, apreciar y entender el humor de los demás y jugar verbalmente al interactuar con los demás. Buscan las incongruencias y tienen un marco mental característico de personas que solucionan problemas, creativamente. (Cornett, 1986).

  1. ADMIRACION, ACTITUD INQUISITIVA, CURIOSIDAD Y DISFRUTE DE LA SOLUCION DE PROBLEMAS.

Algunos estudiantes y adultos evitan los problemas. Se les puede escuchar decir: “Esos juegos de pensar me fastidian”. “Nunca he sido bueno para las cosas que implican pensar”. “Ve y pregúntale a tu padre, el es el “cerebrito” de la familia”. Al ir a la universidad, mucha gente nunca se inscribe en cursos de matemáticas o materias difíciles después de cumplir con los cursos obligatorios pues se ven como trabajo difícil y la gente consecuentemente evita situaciones “que exigen mucho”.

Queremos observar a los estudiantes crecer no sólo en la habilidad para utilizar habilidades de pensamiento, pero también que disfruten cuando solucionan problemas. Los alumnos empiezan buscando problemas a solucionar por sí mismos y ponérselos a otros. Ellos elaboran problemas a solucionar y se los ponen a otros. Los estudiantes solucionan problemas con un incremento de independencia sin ayuda o intervención del maestro. Aseveraciones tales como “No me diga la respuesta”, “Puedo imaginarla por mi mismo”, indican crecimiento autónomo. Estos estudiantes ciertamente serán estudiantes de por vida.

Nos interesa ver a los estudiantes, conforme interactúan con el mundo que les rodea, cuando:



  • Los vemos reflexionar sobre las transformaciones de las nubes.

  • Encantados con el abrirse de un botón.

  • Sintiendo la simplicidad lógica del orden matemático.

  • Encontrar la belleza de un atardecer.

  • Intrigados por la geometría de una telaraña.

  • Emoción al ver los colores iridiscentes de las alas de un ave.

  • Ven la congruencia y lo intrincado de la derivación de una fórmula matemática.

  • Reconocen el orden y rectitud de un cambio químico.

  • Comulgan con la severidad de una constelación distante.

Es importante que observemos y alimentemos esos instintos estáticos en los alumnos. Igualmente, conforme avanzan a niveles m aaltos, se les puede ver como derivan mas placer del pensar. Su curiosidad se hará mas fuerte conforme los problemas que se les presentan, son más complejos. El entorno elicitar sus indagaciones, conforme sus sentidos capturan el ritmo, los patrones, las formas, los colores y las armonías del universo. Cuando pueden entender la necesidad de proteger su entorno, proyectar n conductas pensantes y compasivas hacia otras formas de vida, respeto y valoración por otros seres humanos; y percibir lo delicado, lo valioso, lo único y las relaciones de todo con todos los que encuentran. Admiración, sentido de reverencia y pasión son pre-requisitos de altos niveles de pensamiento.



14. PENSAMIENTO COOPERATIVO - INTELIGENCIA SOCIAL.-

Somos seres sociales, nos congregamos en grupos, encontramos, terapéutico cuando se nos escucha, sacar energía de los demás y buscar reciprocidad. Generosamente contribuimos con tiempo y esfuerzo cuando las tareas se realizan en grupos. Rápidamente nos cansaríamos de esas mismas tareas, si trabajásemos solos. (Una de las formas m s crueles de castigo que podemos aplicar es el confinamiento solitario).

Los humanos que se comportan inteligentemente se dan cuenta que “todos” somos mas poderosos, que “cualquiera” por separado. Probablemente las conductas mas inteligentes para la sociedad post industrial ser poseer una alta habilidad para pensar en concierto con los demás. Ya que estaremos viviendo en una proximidad mas creciente, con la población mundial incrementándose paulatinamente y la tierra como un sistema ecológico cerrado, la sensibilidad hacia los demás, será punto clave de la supervivencia humana.

La solución de problemas se ha vuelto tan complejo, que su solución no puede provenir del trabajo de uno solo. Nadie tiene acceso a todos los datos, necesarios para tomar decisiones críticas; ninguna persona puede considerar varias alternativas como varias gentes. El trabajador en grupos requiere la habilidad de justificar ideas y de probar la factibilidad de las estrategias de solución con los demás. De verdad, no hay muchas decisiones que tenemos sin que tengamos que considerar sus efectos en los demás.

Los estudiantes, no necesariamente vienen a la escuela, sabiendo como trabajar efectivamente en grupos. Ellos manifiestan espíritu competitivo, estrechez de miras, egocentrismo, etnocentrismo, criticidad hacia los valores, emociones y creencias de los demás.

Las habilidades cooperativas necesitan enseñarse directamente y ser puestas en práctica frecuentemente. Escuchar, buscar consenso, dar una idea para trabajar en base a la idea de otra persona, empatía, compasión, liderazgo, saber como apoyar los esfuerzos del grupo, altruismo; todas estas son manifestaciones que señalan a los seres humanos inteligentes.


RESUMEN:


Esta lista de “conductas inteligentes” no es exhaustiva. Existen otros muchos indicadores de desarrollo y crecimiento tales como:

  • Visualizar, clarificar y definir una meta antes de embarcarse en un curso de acción.

  • Explorar las consecuencias de varios cursos de acción.

  • Hacer frente a retos.

  • Producir ideas creativas, nuevas y útiles al igual que productos.

Hemos presentado esta lista para ayudar a los maestros a estar alertas a indicadores de conductas inteligentes. Esto les permitir observar a los estudiantes desempeñándose en las situaciones cotidianas del aula. Los maestros desear n elicitar las descripciones con ellos. De esta manera ellos pueden monitorear sus propias conductas. Los estudiantes podrán utilizar la lista como base para observar y analizar las acciones de pensamiento de los demás. Los maestros tal vez querrán registrar listados, registros anecdóticos, viñetas de incidentes críticos en el que dichas conductas se manifiestan.

Los maestros tal vez desearan incorporar esos indicadores en sus reportes y conferencias con los padres de familia. Los padres pueden también usar el listado para recolectar evidencia del desempeño y del crecimiento de dichas conductas en la casa.

Con mayor importancia los maestros desearán modelar estos atributos en sus propias conductas.




EPILOGO:

COMPORTARSE CONSISTENTEMENTE CON NUESTRAS METAS Y OBJETIVOS COGNITIVOS.

¿Por qué hablas tan fuerte?, ellos no pueden escuchar lo que dices”.




R.W. EMERSON.

Como educadores tenemos la gran responsabilidad de permear estas formas de pensar y estas conductas inteligentes en nuestros estudiantes. Tenemos que enseñarles a valorar las acciones inteligentes, creativas y racionales. Para hacer esto, tenemos que proporcionar las condiciones en el que las conductas inteligentes se practiquen y demuestren. Tenemos que creer que todos los alumnos pueden crecer en su habilidad para comportarse más inteligentemente. Debemos tener fe que todos los humanos pueden llegar a ser personas más dotadas.

Finalmente debemos poner el ejemplo, siendo ejemplos de estas conductas inteligentes, nosotros mismos. Los alumnos son rápidos para identificar la inconsistencia entre lo que el maestro verbaliza como conducta ideal y la demostración de dicha conducta. Los Maestros capaces en su forma de pensar, tienden constantemente a integrar armónicamente sus palabras, acciones, creencias, valores y metas en los alumnos.

La investigación en el modelaje, substancia que los jóvenes adquieren muchas de sus conductas, sentimientos, actitudes y valores, no a través de la enseñanza directa, pero sí a través de la imitación de modelos de adultos y de compañeros. (Bandura y Walter, 1973; Good y Brophy, 1973). Un número considerable de estudios sostienen que los estudiantes adoptan nuevos patrones de conducta o modifican su propia conducta en base a la observación. De ah¡ que debido al amplio contacto entre maestro y alumno, el maestro es uno de los modelos m s significativos e influyentes en la vida del estudiante.


DOS FORMAS DE MODELAR:

El modelaje tiende a reforzar las percepciones que los estudiantes tienen de los valores y metas proclamadas por el maestro o la escuela. Una forma de modelar es la de abiertamente actuar para demostrar una conducta, de modo tal que los estudiantes puedan sentirlas verlas y experimentarlas. Otra manera, m s sutil, es la de ejemplificar las conductas deseables en las interacciones cotidianas entre estudiantes y adultos.

Aún cuando sutil, estas interacciones influencian fuertemente a los alumnos para imitar en esos patrones de conductas deseadas, acciones y creaciones.


  • Si el escucharse uno a otro es una conducta” blanco” en la educación cognitiva, los maestros que escuchan a los alumnos incrementarán la posibilidad de alcanzar.este objetivo.




  • Si la solución de problemas se da y se valora en forma racional y científica; cuando en la escuela o en las aulas surgen los problemas, los estudiantes deben observar a los administradores y maestros solucionando problemas, en esta forma. (Belcher, 1975).




  • Si el restringir la impulsividad es una característica deseada en los que solucionan problemas de manera inteligente, los estudiantes deben ser testigos de las reacciones tranquilas de maestros y administradores, actuando pacientemente en situaciones estresantes.




  • Si los maestros quieren que los estudiantes entiendan los puntos de vista de los demás, sus valores y diferencias, sobreponiéndose al egocentrismo, estos tienen que tender a entender los puntos de vista y las diferencias de los estudiantes.




  • Si los maestros desean que los estudiantes se entusiasmen con el pensar, deben manifestar entusiasmo ante las perplejidades, los retos y las tareas complejas.

(Rosenshine, 1970).


  • Si queremos ser maestros que dicen “Haz como te digo y no como hago” los estudiantes fácil y rápidamente sentirán la incongruencia entre nuestra conducta y los valores que establecemos, esta forma de ser, desarrollar “una brecha de credibilidad” y el resultado final puede llegar a hostilidad, frustración y confusión.

En el ultimo análisis, tal vez sólo hay una persona sobre cuya conducta tenemos poder para controlar, refinar y modificar; nuestra propia conducta.




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