Sueli Guadelupe de Lima Mendonça Luciana Aparecida Araújo Penitente Stela Miller



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de
 
adolescentes
 
e
 
jovens

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método
 
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deSenvolvimento
e
 
a
 
formação
 
de
 
adoleScenteS
 
e
 
jovenS
Armando Marino Filho
i
ntrodução
 
O que os olhos enxergam, o cérebro vê com os significados sociais.
17
A discussão aqui proposta considera o desenvolvimento e a for-
mação de adolescentes e jovens a partir de algumas observações realizadas 
em estudos no âmbito da Teoria Histórico-Cultural (THC) e do trabalho 
em projetos de pesquisa e cursos de graduação.
A exposição das observações estará limitada pela experiência pro-
porcionada nessas condições de compreensão teórica no âmbito da ati-
vidade concreta baseada nesta fundamentação teórica. Não se pretende, 
no entanto, abarcar de forma ampla os processos de desenvolvimento e 
formação, mas chamar a atenção para alguns aspectos sobre o objeto de 
estudo proposto para a exposição.
Chamam a atenção informações sobre o contexto da formação 
do jovem no Brasil, que nos leva a pesar os desafios da formação e da 
pesquisa sobre o desenvolvimento humano nos indivíduos com os quais 
trabalhamos. Por isso, as considerações recaem sobre alguns objetivos que 
considero essenciais para a formação humanizadora que ultrapassa a for-
mação técnica e apresentam de forma sucinta como tenho enfrentado esse 
problema nas condições do meu trabalho como professor e psicólogo. Não 
somente como professor, mas também como psicólogo atuante na ativida-
17
 Armando Marino Filho

134  
MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
de clínico psicoterapêutica. Trabalho que desenvolvo fundamentando-me 
na THC, por volta de 12 anos.
Um pequeno cenário da condição do jovem no Brasil
18
 mostra 
que há uma grande quantidade que trabalha e estuda simultaneamente, 
que não frequenta a escola entre as idades de 15 a 29 anos, que não con-
cluem o ensino médio e que não frequentam o ensino superior. Crianças 
e adolescentes de até 14 anos de idade que não têm saneamento básico, 
pessoas de 5 a 13 anos que têm ocupação no mundo do trabalho, que 
enfrentam alto risco de homicídio e dentre os quais aumenta a taxa de 
suicídios. Acrescente-se ainda, que os vínculos das crianças, adolescentes e 
jovens com a escola surgem por diversos motivos, e em raros casos com o 
objetivo essencial da atividade de estudo.
a
lgumaS
 
queStõeS
 
metodológicaS
 
na
 
PeSquiSa
 
Sobre
 
deSenvolvimento
 
e
 
formação
A formação e o desenvolvimento estão diretamente vinculados 
às condições concretas de produção da vida. Exigem diversidade de rela-
ções sem perder a unidade daquilo que é essencial para a humanização, a 
participação nas atividades sociais. Então, algumas questões se apresentam 
como pontos de partida para pensar a formação dos indivíduos. 
A primeira questão, a diversidade de condições socioeconômicas 
e culturais da juventude que são aproximadamente 50 milhões no Brasil.  
Aponta para a primeira preocupação metodológica que é a de não traba-
lhar com uma compreensão idealizada de jovem, sem as suas reais formas 
de existência. Esse requisito é ponto de partida para o conhecimento das 
condições concretas, dinâmicas e particularidades do objeto de pesquisa na 
constituição do método.
Segundo, a importância da intencionalidade do pesquisador, que 
dentro de uma linha teórica implica em se ter uma compreensão teórico/
filosófica sobre o homem e a sociedade e o que esperamos da nossa existên-
cia. Outrossim, ter claro que a formação e o desenvolvimento não se dão, 
nas diferentes instituições sem controle ideológico. Por isso, a formação e 
o desenvolvimento dos jovens estão condicionados à historicidade de in-
18
 Dados do IBGE: Síntese de indicadores sociais, publicado em 2015.

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
135
teresses de classes, em uma disputa ideológica sobre o rumo da sociedade 
e da vida das pessoas. A historicidade, isto é, o fato de que são os homens 
que condicionam os modos de organização da vida social implica em supe-
rar a naturalização dos fenômenos sociais estudados e analisá-los à luz das 
relações de poder e dominação que caracterizam a sociedade.
Por isso, o que ensinar? Que qualidade de pessoas queremos de-
senvolver e formar? Que sociedade queremos construir? Todos esses fatores 
fazem parte não so mente das condições concretas de existência dos proces-
sos formativos em nossa sociedade, mas devem fazer parte igualmente dos 
motivos e interes ses do processo de pesquisa e intervenção.
Por quê? Primeiro, porque os processos de ensino e aprendizagem 
estão no centro do desenvolvimento, portanto os conteúdos e as formas 
que estruturam esses processos estarão sempre presentes na realidade con-
creta da pesquisa. Segundo, a pesquisa movida pela lógica dialética e orien-
tada pelo materialismo histórico não se orienta à descoberta de verdades 
estáticas, de formas fixas de existência dos fenômenos que estudamos, mas 
principalmente do movimento, da historicidade e da possibilidade de sua 
transformação pelo pesquisador. Terceiro, e por isso mesmo, o pesquisador 
deve ter claro para si a que a sua pesquisa se direciona para além da produ-
ção do conhecimento, para a transformação da sociedade.
d
eSenvolvimento
 
e
 
formação
O conceito de desenvolvimento traz sempre polêmica e reflexões 
extensas. Nas condições de tempo e espaço dados por este trabalho não 
cabe uma discussão prolongada. Portanto, apontaremos algumas qualida-
des do conceito que melhor nos orienta para a compreensão do nosso ob-
jeto de discussão.
Em princípio, o desenvolvimento se apresenta como uma cons-
tante diferenciação das inter-relações internas e ampliação das relações ex-
ternas. A complexificação da atividade e a diversidade de inter-relações 
objetivas caracterizam, de forma geral o desenvolvimento. Por exemplo, 
ao tratar do desenvolvimento cultural da criança, e da consideração sobre 
o psiquismo como um todo estruturado que tem suas especificidades e, 
portanto, determina a especificidade das partes que o compõe, Vigotski 
(2000, p. 121) afirma que:

136  
MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
[...] Primeiro, esse conceito [estrutura, A.M.F.] aparece no início da 
história cultural de desenvolvimento da criança e forma o momento 
inicial ou ponto de origem de todo o processo; segundo, os processos 
de desenvolvimento cultural em si precisam ser entendidos como a 
mudança da estrutura básica original e o desenvolvimento de novas 
estruturas em sua base que são caracterizadas por novas relações entre 
as partes. Vamos chamar as primeiras de estruturas primitivas; um todo 
psicológico natural que é determinado principalmente pelas formações 
biológicas da psique. As segundas emergem no processo cultural de 
desenvolvimento, nós vamos chamar de estruturas superiores já que 
representam formas genéticas mais complexas e superiores de comporta-
mento. (tradução nossa, grifo nosso)
A diversidade de condições de educação em meios materiais e 
simbólicos particulares coexiste com uma regularidade no processo de de-
senvolvimento. Os processos de subjetivação dos modos de ser e existir em 
sociedade, em dada cultura, e a formação da consciência. A assunção da 
historicidade como processo de desenvolvimento e formação, embora nos 
leve a compreender a diversidade de suas possibilidades dadas as escolhas 
que os homens fazem para a organização da sua vida, não dispensa a busca 
pelas formas da sua regularidade, isto é, a repetição dos fenômenos que 
estudamos nas condições para que ocorram.
A transformação das formas iniciais do ser biológico em ser social 
depende do processo de apropriação, na atividade comunicativa e de sig-
nificação, dos signos da linguagem. Nesse processo ocorre a transformação 
da consciência. Vemos, portanto, que há uma inter-relação de interdepen-
dência entre atividade objetiva e subjetivação dos modos de ser. De acordo 
com Vigotski (1997, p. 49, tradução nossa)
[...] se não nos limitamos a um mesmo sistema de reflexos, senão que 
consideramos distintos sistemas e a possibilidade de transmissão de um 
sistema a outro, nos encontramos com o mecanismo fundamental que 
objetivamente caracteriza a consciência: a capacidade que tem nosso 
corpo de constituir-se em excitante (por meio de seus atos) de si mes-
mo (e de cara a outros novos atos) constitui a base da consciência. 
Esses processos, no entanto, se desenvolvem em um ambiente 
de constante luta para a superação das contradições postas pela forma de 
organização social, política e econômica que, em nossa sociedade, se carac-

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
137
terizam como formas de controle, de impedimento do desenvolvimento e 
formação do poder humano para a maioria dos indivíduos, já produzido 
historicamente. Os processos de subjetivação na maioria dos indivíduos 
sociais não ocorrem a contento para a sua melhor constituição, para forma-
ção de uma consciência desenvolvida sobre as formas do ser social.
Uma consciência desenvolvida a contento para a formação dos 
indivíduos significa que esta outorga aos segundos o poder, como forma de 
“excitantes de si mesmo”, isto é, o poder como forma de desenvolvimento 
das funções psicológicas superiores necessárias ao domínio pelo indivíduo 
das formas de produção da vida social, para si e para os outros, em parâ-
metros baseados na ética da humanização para todos. Refiro-me ao poder 
pelo fato de que não é a internalização da cultura exclusivamente que leva 
à amplitude do desenvolvimento. É preciso poder superar a cultura posta 
pelas gerações anteriores. É preciso poder avaliar os modos de ser postos 
pelas relações de dominação.
A formação dos indivíduos ocorre pela produção de um conjunto 
de ideias e conhecimentos sobre o mundo, a vida e a natureza humana, 
que, sob as atuais relações de dominação, naturalizam a existência histórica 
dos seres humanos, da sociedade, da cultura. A naturalização, nesse senti-
do, significa atribuir àquilo que é histórico, àquilo que decorre das relações 
entre os homens e com a natureza, um carácter exclusivamente natural, 
escamoteando os interesses de classes e individuais que se sobrepõem sobre 
os interesses e necessidades de todos. Nessas condições, a gênese histórica 
sobre a formação da sociedade, as relações dos homens entre si e com a 
natureza aparecem como dadas a priori e orientadas teleologicamente para 
interesses e necessidades de outra esfera de existência que não a humana.
As consequências de um processo de desenvolvimento e forma-
ção baseados na má formação da capacidade crítica, fundamentada por 
uma consciência desenvolvida sobre a realidade social têm se mostrado 
como uma questão nodal para o desenvolvimento social. Quero chamar 
a atenção para o fato, que, nessas condições de apropriação e subjetivação 
dos conhecimentos temos formado, em geral, uma estrutura de pensamen-
to baseado na crença na autoridade. A crença a que me refiro aqui, não 
se refere unicamente à religiosa, mas a uma forma geral do pensamento 
de agregar ideias na forma de adesão sem questionamento crítico sobre o 

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MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
significado dos seus conteúdos. Fato esse facilmente verificável na apro-
priação dos signos e significados abstratos internalizados pelos adolescentes 
e jovens com quem trabalhamos no processo educativo e de escolarização.
Estou me baseando em pesquisas que tenho realizado em cursos 
de extensão, em cursos de graduação e pós-graduação, nos quais sempre 
se revelam formas de pensamento que identificam o valor de uma ideia, 
de uma concepção sobre o homem, a sociedade etc. fundamentado na 
autoria, no valor simbólico do autor. Quando questionados sobre o valor 
dos conceitos, qualquer tentativa de argumentação é insuficiente e a jus-
tificativa final é que algum autor importante no cenário acadêmico como 
Vigotski, Piaget entre outros, justificam a veracidade e o valor teórico dos 
conceitos. 
Os alunos e, também professores, mostram na maioria dos casos 
uma dependência quase absoluta da fórmula pensada por alguém, para 
responder às demandas e problemáticas da sua atividade. Isso no discurso, 
porque na prática, na sua atividade imperam o senso comum e a tentativa 
e erro. Embora essa forma de pensamento não impeça a continuidade das 
atividades cotidianas, essas não ocorrem sem prejuízo ao desenvolvimento 
dos próprios indivíduos e da sociedade. As ações orientadas pela crença 
não se direcionam à transformação das relações de dominação. 
A crença é instrumento para relações de dominação. Observemos 
que aquela característica essencial da consciência como poder ou capacida-
de de ser “excitante de si mesmo” é substituída, nesses casos, pela obediên-
cia à significação dada pelo outro. É assim que se perpetuam as desiguais 
formas de participação na vida social e apropriação da cultura. A formação 
da juventude tem ocorrido, para a maioria das pessoas, desta forma.
A título de expor o pensamento de Vigotski (2000, p. 125) sobre 
o “domínio da autoconduta” e a sua contraposição em relação à obediên-
cia, quero finalizar este tópico com a seguinte citação:
[...] a obediência e as boas intenções se relegam a segundo plano, desta-
cando em primeiro lugar o problema do autodomínio, problema que tem, 
com efeito, muito maior importância já que se refere a uma intenção que 
dirige o comportamento infantil. O afastamento a um segundo plano 
do problema da intenção em relação ao problema do autodomínio se 
manifesta na questão da obediência da criança pequena. A criança deve 

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
139
aprender a obedecer pelo caminho do autodomínio. O autodomínio não 
se baseia nem na obediência nem na intenção senão, pelo contrário, na 
obediência e na intenção surgem a base do autodomínio. As mudanças 
análogas que nós conhecemos pela pedagogia da vontade são impres-
cindíveis para o problema fundamental da psicologia da vontade.
(Tradução nossa, grifo nosso)
O problema que enfrentamos com a atual formação se refere a 
que o autodomínio está sendo formado às avessas, está direcionado aos 
ditames ideológicos postos no processo educativo e de formação da juven-
tude. O autodomínio se forma como obediência aos interesses alheios e 
escusos da sociedade capitalista.

centralidade
 
da
 
formação
 
do
 
PenSamento
Pensar e ser são, portanto, certamente diferentes, mas [estão] ao mesmo 
tempo em unidade mútua.
Karl Marx
Quero, neste momento, colocar o pensamento no centro do pro-
cesso formativo, embora dependendo por que viés olharmos a problemáti-
ca, a personalidade ou a consciência pode ocupar este lugar. O pensamento 
é atividade intelectual diretamente ligada à atividade objetivada nas rela-
ções concretas dos homens em sociedade. Está direcionado à multiplicida-
de ou multideterminações das condições de produção da vida. Tem sempre 
uma tarefa na resolução de problemas (RUBINSTEIN, 1965). Leontiev 
(1978, p. 21) expõe essa mesma ideia da seguinte forma:
Em outras palavras, o pensamento e a consciência são determina-
dos pela existência real, pela vida dos homens, e somente existem 
como consciência deles mesmos, como um produto do desenvol-
vimento do mensiconado sistema de relações objetivas. (tradução 
nossa
)
O pensamento relaciona o sujeito com o mundo. É mediador 
das relações e, portanto, os objetivos, as resoluções de tarefas, o uso de ins-
trumentos e da linguagem, mas também, os sentimentos afetos e emoções 
passarão pelo seu crivo. Não há problema externo ou interno que não passe 
pelo pensamento. Pensar é condição si ne qua non para a vida humana. 

140  
MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
Projetar o desenvolvimento de adolescentes e jovens sem colocar a forma-
ção do pensamento no centro é um ato de violência contra a humanização 
desses sujeitos.
Uma questão crucial nessa problemática é que aprendemos a pen-
sar durante as atividades sociais. Aqui nos deparamos com o fato de que 
o nosso pensamento é discursivo. A lógica de organização da atividade 
apropriada por meio dos significados sociais se transforma em lógica do 
pensamento. 
O pensamento depende da linguagem, do uso das palavras e dos 
conceitos para o seu desenvolvimento. Assim se apresenta, também, um 
dos grandes problemas do ensino e da formação atual. Os adolescentes e 
jovens, mas também muitos adultos, não conhecem os significados das pa-
lavras que usam. Têm apenas noções mais ou menos generalizadas no coti-
diano. Qualquer tentativa de explicar o significado de palavras e conceitos 
interrompe o seu pensamento ou na melhor das hipóteses produz uma 
redundância do tipo “a lógica é quando você tem um pensamento lógico”.
Ora, se o nosso pensamento é discursivo e demanda conhecer e 
poder usar palavras, signos e significados, poder simbolizar, imaginar etc. 
com o uso de significados sociais, o que ocorre no pensamento de pessoas 
que só tem a sonoridade das palavras com um conteúdo confuso e indefi-
nido? Quais problemas poderá o pensamento resolver com essas palavras? 
Que realidade essas palavras permitem os olhos enxergarem e o cérebro 
ver?
O desenvolvimento do pensamento ocorre por meio daquilo que 
lhe dá origem. As contradições postas pela realidade social e a necessidade 
de sua superação para a manutenção da existência, para a continuidade da 
vida. É com base na contradição que o pensamento ganha terreno. É o do-
mínio, portanto, das formas de superação das contradições que determina 
a formação e desenvolvimento do ser social.
[...] A contradição interna do processo do pensamento, que está na 
base de seu automovimento, de autodesenvolvimento, consiste em que 
cada passo do pensamento esclarece, por uma parte, algo (certas cone-
xões, relações novas) e, por outra, o conhecimento em questão permite 
ver os contornos de aspectos pouco conhecidos do objeto, propor nesse 
plano novos questionamentos. (PODDIÁKOV, 1987 p. 170).

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
141
O que poderíamos dizer sobre isso se no processo educativo os 
pensamentos são apresentados na sua síntese finalizada, ou se durante o 
processo de ensino não se reproduz junto com os alunos todo o processo de 
análise, abstração e síntese dos conteúdos de ensino? Das contradições que 
subsistem na sua gênese dos fenômenos que queremos compreender com 
os significados? A constatação de que a maioria dos alunos não consegue 
ou tem muita dificuldade para articular o pensamento quando tratamos 
dos conteúdos científicos denuncia não somente o seu desenvolvimento 
acadêmico, o desenvolvimento do seu pensamento, mas principalmente, 
todo o sistema educativo e escolarizado pelo qual somos responsáveis.
No caso da maioria dos alunos as possibilidades de articulação do 
pensamento para o conhecimento da realidade não vai muito além do co-
nhecimento produzido e dado no processo de apropriação, como um ob-
jeto a-histórico. Como um objeto dado pelo professor, que é a autoridade 
no assunto. O pensamento dado assim não gera as contradições das quais  
Podiakov aponta acima. Na maior parte das vezes o pensamento proferido 
pelos alunos é ecolálico, vazio de posicionamento pessoal, não demonstra 
atividade intelectual de resolução das contradições postas pela realidade 
e de compreensão dos problemas mais complexos da concretude da vida.
Aqui encontramos, também, um aspecto metodológico impor-
tante. Qual é a relação que o pesquisador, que o professor, estabelecem 
com os conceitos teóricos que organizam a sua pesquisa, a sua atividade 
de ensino? É o de compreensão ou o de crença no autor? Como explicar a 
realidade com conceitos que eu não consigo explicar com clareza aos meus 
alunos?
Falo assim porque é outra questão que tenho percebido em pes-
quisas das quais tomo parte ou como coordenador ou como membro de 
bancas de avaliação, ou mesmo quando utilizo dissertações ou teses para 
estudo próprio. Em muitos casos o que se percebe na prática de professores 
é também dificuldade de explicar com clareza o conteúdo dos conceitos e, 
no caso dos trabalhos acadêmicos, uma extensa revisão bibliográfica dos 
conceitos que não aparecem na análise dos dados e fatos da pesquisa. Pare-
ce para mim que corremos o risco de na hora de confrontar o conceito com 
a realidade não sabermos o que fazer com o conceito e, portanto, muito 
pouco com a realidade.

142  
MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)

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