Sueli Guadelupe de Lima Mendonça Luciana Aparecida Araújo Penitente Stela Miller



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trabalho
 
Pedagógico
 
na
 
educação
 
infantil

em
 
buSca
 
da
 
atitude
 
ativa
 
de
 
ProfeSSoreS
 
e
 
criançaS
15
Elieuza Aparecida de Lima
i
ntrodução
[...] o ensino da criança corretamente organizado [...] conduz atrás de 
si o desenvolvimento mental infantil e desperta à vida uma série de 
processos de desenvolvimento que sem o ensino seriam, em geral, im-
possíveis. O ensino é, por conseguinte, o aspecto internamente necessário 
e universal no processo de desenvolvimento, na criança, não das peculia-
ridades naturais, mas históricas do homem. (DAVÍDOV, 1988, p. 55, 
grifos do autor, tradução nossa). 
Os ensinamentos de Davídov (1988) impulsionam reflexões so-
bre a função do ensino especialmente voltado às mais ricas e elaboradas 
escolhas para o êxito do trabalho pedagógico realizado em turmas de Edu-
cação Infantil, em busca da superação de práticas educativas pouco moti-
vadoras da atitude ativa do professor e das crianças no cenário escolar, o 
que prejudica possibilidades de aprendizagem de capacidades psicológicas 
humanizadoras na infância. 
Um retrato do dia a dia do trabalho pedagógico em turmas de 
crianças pequenas evidencia como ainda são comuns concepções e prá-
ticas educativas em que a tarefa do professor se resume aos cuidados de 
alimentação, higiene e sono e à preservação da integridade física dos bebês 
15
 Agradecimento especial às companheiras de estudos e sonhos, Amanda Valiengo, Juliana Guimarães Marce-
lino Akuri e Mariana Sampaio, primeiras leitoras deste texto.

114  
MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
menores de três anos de idade (PRIETO, 2016). É inquestionável que 
esses cuidados sejam vitais à sobrevivência da criança. Como aprendemos 
com autores tais como Mukhina (1995) e Vygotski (1995), embora sejam 
essenciais, esses cuidados não são suficientes para que a criança se desen-
volva como um ser humano capaz de pensar, sentir e agir de modo cada 
vez mais sofisticado.
O filme “O começo da vida” (O COMEÇO, 2016) inspira-nos 
para a continuidade das argumentações anteriores. Em suas diversas cenas, 
é possível perceber relações de adultos e crianças, e entre as crianças, que 
confirmam a tese defendida há um século por pesquisadores soviéticos tais 
como Vigotski, Luria e Leontiev (1988): ao se relacionar com o mundo 
de pessoas e objetos, a criança, assumindo um papel ativo e participante, 
se apropria de conhecimentos em vivências fortalecidas pelo afeto, tor-
nando-se cada vez mais um partícipe do gênero humano, por meio de 
aprendizagens de capacidades psicológicas que a humanizam. Esse proces-
so de humanização caracteriza-se, por exemplo, pela apropriação, em ní-
veis superiores, de modos de pensamento, linguagem, percepção, atenção, 
memória, emoção, que se diferenciam qualitativamente daquelas primeiras 
e involuntárias formas tão próprias dos primeiríssimos meses de vida. 
Por meio da educação, nos anos iniciais da vida, surgem capa-
cidades psicológicas novas e qualitativamente superiores, ao lado de mu-
danças quantitativas de peso, tamanho do cérebro e estatura, tão visíveis, 
intensas e velozes nas crianças pequenas.
Ainda no círculo familiar, quando os pais ou algum outro adul-
to alimenta e conversa com o bebê, ele se comunica agitando braços e 
pernas, expressando os primeiros sorrisos. Quando está com fome ou 
está com a fralda suja, manifesta seu incômodo por meio do choro, gritos 
e balbucios. Em situações educativas potencialmente humanizadoras, em 
atenção a essas e outras necessidades infantis, o adulto vem ao encontro 
do bebê e o toma nos braços, olhando diretamente para ele, perguntando 
se está com fome ou se fez xixi. Motivado pela comunicação direta do 
adulto, o bebê responde com gestos, gritos e movimentos, expressando 
uma comunicação sem palavras. Nesse processo, além de cuidar de sua 
integridade física, o adulto estabelece relações sociais e de comunicação 
com o bebê e vai criando nele necessidades novas e humanizadoras como 

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
115
falar, se movimentar, manipular objetos, dentre outras. 
Nesse processo complexo e desafiador, está o cerne do trabalho 
pedagógico com crianças bem pequenas: inseri-las e torná-las participantes 
de relações sociais, iniciadas no círculo familiar e ampliada para outros cír-
culos, dentre os quais a escola, espaço propício e basilar para impulsionar 
intencional e conscientemente vivências capazes de elevar suas formas de 
agir, sentir e pensar. 
Sobre o papel vital da escola e, portanto, da educação escolar na 
formação das marcas do humano nas pessoas, Vénguer e Vénguer (1993, p. 
10-11, tradução nossa) esclarecem:
o verdadeiro papel do ensino e da educação se evidencia só se reco-
nhecemos que a experiência social é a fonte direta do desenvolvimento 
psíquico. E precisamente o ensino e a educação são o meio fundamen-
tal para transmitir esta experiência à criança. É certo que os adultos
de uma ou de outra forma, ensinam as crianças. Porém este ensino se 
dá, em grande medida, de forma espontânea, não controlada, se baseia 
em tradições já estabelecidas. A tarefa consiste em converter o ensino 
espontâneo em consciente, orientado a um fim capaz de exercer a má-
xima influência sobre o desenvolvimento. (VÉNGUER; VÉNGUER, 
1993, p. 10-11, tradução nossa).
Esse entendimento do valor da educação escolar e, nessa pers-
pectiva, do ensino como atividade docente intencionalmente dirigida à 
humanização das crianças, mediante o oferecimento de condições de vida, 
educação e atividade motivadoras da ativação e do aperfeiçoamento de 
formas qualitativamente superiores das capacidades psicológicas, constitui-
-se, como nos esforçamos para apresentar neste texto, reflexão necessária 
para repensarmos o trabalho pedagógico na Educação Infantil, sua função 
social e seu valor para as máximas e mais ricas revoluções na inteligência e 
personalidade ao longo da infância.
A compreensão desse processo e das possibilidades de intervenção 
docente deliberada exige amparo científico. Em nosso percurso de estu-
dos
16
, encontramo-nos e apropriamo-nos de pressupostos da Teoria His-
16
 Esses estudos e pesquisas (DE MARCO, 2014; SCUDELER, 2015; AKURI, 2016; ARRUDA, 2016, PRIETO, 
2016; SAMPAIO, 2016) constituem parte das discussões decorrentes do Programa de Estudos e Pesquisas “Especi-
ficidades da Docência na Educação Infantil”, do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Especificidades da Docência 
na Educação Infantil (GEPEDEI), da Unesp, Marília, SP. Coordenado pela Dr.ª Elieuza Aparecida de Lima.

116  
MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
tórico-Cultural como contribuições científicas essenciais para o conheci-
mento desse processo de humanização da pessoa que, nascida num mundo 
produzido historicamente, torna-se uma candidata à humanização. Essa 
humanidade não é, como buscamos refletir, herdada biologicamente, por 
resultar das aprendizagens conquistadas ao longo da vida mediante as rela-
ções, encontros e apropriações que cada sujeito tem condições de vivenciar. 
Nas páginas deste texto, damos especial atenção ao momento da 
vida denominado “infância”, por seu valor para todas as demais aprendi-
zagens humanas, numa fase em que a criança está aberta para conhecer o 
mundo
 
por meio de situações intencionalmente dirigidas para que ela se 
aproprie de conhecimentos relativos às ciências, artes, linguagem, filosofia. 
A partir daqui, nosso objetivo é o exercício de reflexão sobre o 
papel e o valor da educação na formação e desenvolvimento daquilo que 
nos diferencia dos demais animais e nos qualifica como humanos, isto é, 
nossos modos de pensar e agir orientados conscientemente, reveladores de 
formas típicas de linguagem, memória, atenção, emoções, percepções. Essa 
afirmativa fundamenta-se na máxima que “o homem não nasce humano” 
porque se humaniza no seio das relações sociais estabelecidas com pessoas 
e objetos historicamente produzidos em situações de atividade (LEON-
TIEV, 1978), apropriando-se de capacidades típicas da nossa humanidade. 
Ao longo de nossa exposição, focamos nossa atenção em aspectos 
do trabalho pedagógico com crianças pequenas que expressa a atividade 
docente em busca da superação de discursos e práticas pouco potenciali-
zadoras de aprendizagem e desenvolvimento infantil, e de um movimento 
dialético do pensar e do agir do professor, fundamentados nos direitos e 
necessidades de conhecimento na infância. Para as discussões pretendidas, 
fortalecemo-nos em uma polifonia de vozes de autores e pesquisadores 
cujas bases científicas alicerçam a dinâmica do pensar e do agir de profis-
sionais dedicados à infância, empenhados em planejar, gerir e avaliar pro-
postas pedagógicas motivadoras da formação, ativação e aperfeiçoamento 
pleno das qualidades humanas em cada criança. 
Com essa perspectiva, inicialmente, trazemos à reflexão aspec-
tos orientadores da Educação Infantil como direito da criança pequena, 

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
117
conduzida por princípios legais e científicos. Na tessitura deste capítulo, 
pressupostos da Teoria Histórico-Cultural são base para pensarmos a dinâ-
mica e o movimento dialético de um trabalho pedagógico direcionado à 
plenitude da educação da criança na infância, por meio do êxito do ensino 
e das reais possibilidades de atividade e aprendizagem infantil.
a e
ducação
 i
nfantil
 
como
 
direito
 
da
 
criança
 
à
 
humanização
[...] quando os professores prestam atenção àquilo que a criança diz 
e sabem abster-se de fornecer ajuda, então podem agir também em 
termos de ‘desafio’ e estimular a criança a progredir. Para realizar uma 
ação incisiva, o professor deve agir dentro da ‘zona de desenvolvimen-
to proximal’, diz Malaguzzi, citando Vygotsky, [...]. Não se consegue 
identificar esse nível se não se levar em consideração a criança ‘real’, 
não a criança em sentido abstrato. ‘Não podemos inventar as crianças 
para nós’. (RABITTI, 1999, p. 127).
Especialmente nos últimos séculos, a infância vem ganhando sig-
nificados e duração delineados por conquistas históricas e sociais. Uma 
dessas definições refere-se à infância como momento único e especial da 
vida, propício à humanização infantil, considerando-se que os aprendiza-
dos adquiridos nessa etapa formam bases para novos conhecimentos em 
outros níveis da escolaridade (LIMA, 2005; AKURI, 2016; SAMPAIO, 
2016). 
Reconhecemos os anos iniciais da vida como tempo para viver 
o aqui e o agora, com a perspectiva de apropriação de conhecimentos es-
senciais para que a criança se torne cada vez mais humana (DE MARCO, 
2014; AKURI, 2016). Isso significa entender a educação dos pequenos de 
até cinco, seis anos como processo em que a criança pode avançar signifi-
cativa e qualitativamente em seu desenvolvimento cultural, ao se apropriar 
de novas necessidades tipicamente humanas, essenciais para a formação e a 
ativação de formas cada vez mais sofisticadas de pensar e de agir. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 
9.394/96) (BRASIL, 1996) traz a especificidade desse momento da educa-
ção, adjetivando-a como Educação Infantil e suprimindo expressões de leis 
anteriores que se referiam a essa etapa da escolaridade como “educação pré-

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MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
-primária” ou “creche e pré-escola” (LIMA, 2005; PRIETO, 2016). Essa 
denominação ganha contornos significativos para todos os que militam em 
favor de uma educação humanizadora de crianças menores de seis anos, 
considerando o valor dos aprendizados na infância para o desenvolvimento 
máximo da inteligência e da personalidade infantil. 
Lá se vai mais de uma década que a Resolução nº. 3 de agosto 
de 2005 (publicada no Diário Oficial da União de 08 de agosto de 2005, 
seção I, p. 27) (BRASIL, 2005) promulgou “a antecipação da obrigato-
riedade de matrícula no Ensino Fundamental aos seis anos de idade” e 
“a organização do ensino fundamental para 9 (nove) anos”, o que define 
legalmente a antecipação da escolaridade formal e a diminuição da duração 
da Educação Infantil. De acordo com a resolução, esta etapa da escolarida-
de é prevista até os 5 (cinco) anos de idade (LIMA, 2005; DE MARCO, 
2014). Em defesa da plenitude da Educação Infantil e dos direitos sociais 
das crianças pequenas, essa resolução marca um retrocesso no percurso 
de conquistas sociais, historicamente acumuladas pela infância, no Brasil 
(AKURI, 2016).
Do ponto de vista legal e científico, particularmente de pesquisas 
e produções teóricas na área da educação (LIMA, 2005; ARRUDA, 2016; 
AKURI, 2016; PRIETO, 2016; SAMPAIO, 2016), os primeiros anos 
de vida caracterizam-se por especificidades do desenvolvimento humano 
(SCUDELER, 2015; ARRUDA, 2016; PRIETO, 2016). Nestes anos, o 
mundo se abre para a criança e seu interesse de conhecimento gira em tor-
no do mundo dos objetos e do mundo das pessoas. Vygotski (1995) e seus 
colaboradores sinalizam três momentos que marcam a apropriação de no-
vos interesses de conhecimento pelas crianças pequenas e a atividade guia 
responsável pelas principais transformações psíquicas em cada um desses 
momentos (ARRUDA, 2016).
No primeiro ano de vida, a relação com as pessoas expressa o 
modo de encontro e de ação da criança no mundo, mediante a comuni-
cação emocional do bebê com as pessoas que o circundam, fomentando 
as principais e qualitativas mudanças em sua inteligência e personalidade 
(PRIETO, 2016) e marcando o primeiro dos três momentos dessa perio-
dização do desenvolvimento psíquico ao longo dos seis primeiros anos de 
vida.

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
119
Para ilustrar essa argumentação, retomamos aspectos do filme “O 
Começo da Vida” (O COMEÇO, 2015) denotativos dessa comunicação 
sem palavras, que provoca saltos qualitativos no desenvolvimento do bebê: 
enquanto a criança está aninhada no colo de seu pai, num ambiente em 
que há quadros dispostos nas paredes, ela sorri ao ver um deles. A relação 
com as artes, a natureza e com o outro (pessoa ou objeto da cultura) é dina-
mizada por quem educa e cuida da criança, provocando encontros com o 
mundo material e imaterial e substanciando as aprendizagens sem as quais 
o desenvolvimento humano não se efetiva em suas máximas possibilidades.
Mas, qual a importância dessa ilustração para o trabalho pedagó-
gico em turmas de bebês em escolas de Educação Infantil? Nesse momento 
da vida, o ensino é orientado e pode ter êxito por meio das intervenções 
diretas e intencionais do professor com o objetivo de, além de suprir suas 
necessidades básicas de sobrevivência, ampliar qualitativa e significativa-
mente o repertório cultural do bebê, tendo-o como interlocutor e sujeito 
participante. Essa intervenção conscientemente dirigida requer, pois, um 
olhar atento às possibilidades de ação pedagógica no primeiríssimo ano 
que envolve iniciativas antecipadoras da fala, oferecimento de situações 
em que a criança aprende a necessidade de, além de estar com as pessoas, 
manipular objetos que a circundam. Está aí uma oportunidade propícia 
para inseri-la em cenários em que a música, literatura e outras formas de 
arte, natureza, pessoas (adultos e crianças de diferentes idades), alimentos, 
espaços, objetos, etc. sejam acessíveis e enriqueçam seu processo de estar e 
de agir no mundo.
Nesse convívio enriquecido pelos bens produzidos pelas gerações 
humanas, a criança pequena vai aprendendo novas e sofisticadas necessida-
des de conhecimento: assim, dos doze meses até por volta dos três anos, ela 
dirige sua atenção e atividade para o mundo dos objetos, tendo o adulto 
como fonte de conhecimento sobre eles. Essa relação objetal provoca novas 
formações psicológicas essenciais para as revoluções no desenvolvimento 
psíquico e delineia o início do segundo momento evidenciado por Vigo-
tski, Luria e Leontiev (1988) e outros pesquisadores russos. Vejam: isso sig-
nifica que não é porque a criança passa a maior parte de seu tempo explo-
rando objetos que ela se desenvolve, mas porque a atividade manipulatória 
com objetos exige e ativa formas superiores de pensamento, percepção, 

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MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
atenção, memória, linguagem e essa ativação dá novos contornos e mo-
vimentos à dinâmica de sua personalidade e de sua inteligência (AKURI, 
2016; PRIETO, 2016). 
Um exemplo especial para ilustrar esse momento de encontros 
com o mundo é ofertado no vídeo “Caminhando com Tim Tim” (CA-
MINHANDO, 2014). Nas imagens organizadas pelos pais de Valentim 
(Tim Tim), o encontro com o mundo de pessoas e objetos é propiciado de 
maneira respeitosa e humanizadora: o caminho até a casa da avó é escrito 
pelos passos de um menino de um ano e quatro meses que aprende, a cada 
instante, a escutar, ver, pensar, se relacionar. Nesses encontros possíveis, a 
mãe Genifer é a educadora que oferece segurança para o caminhar, mas 
não vive o caminho em lugar de Tim Tim, oportunizando um lugar social 
privilegiado para que as marcas do caminho sejam apropriadas por ele. 
Conforme a mãe enfatiza na película: 
“Valentim tem me ensinado sobre 
os caminhos, caminhares e destinos, que o chegar não é mais valioso que a 
andança [...]” 
(CAMINHANDO, 2014).
Questionamo-nos: quais os encontros oferecidos às crianças pe-
quenas, em Escolas de Educação Infantil, quando antecipamos, já aos dois 
ou três anos, experiências próprias do Ensino Fundamental? Em lugar de 
associar letras e figuras, ou de colar bolinhas ou pedrinhas para memorizar 
a sequência numérica, são possíveis outros encontros e vivências? 
Em nossos estudos, apropriamo-nos de bases teóricas motivadoras 
da premissa que o trabalho pedagógico com crianças pequenas potencializa 
condições de pleno desenvolvimento infantil quando o exercício do olhar, 
do pensar e do agir do professor é enriquecido teoricamente e subsidia 
situações educativas em que meninos e meninas possam tecer encontros 
no caminhar, manipulando e explorando  objetos e riquezas do “Cesto de 
Tesouros” e da “Brincadeira Heurística (MAJEM; ÒDENA, 2010); ouvin-
do histórias, poesias e músicas por meio de livros, CDs ou das “Caixas que 
Contam Histórias” (LIMA; VALIENGO, 2011), brincando com os “po-
tes de encantos e aprendizagem” (CHAVES; JARDIM; GABRIEL, 2012), 
por exemplo. Isto é, o trabalho do professor pode incidir positivamente em 
condições de aprendizagem e desenvolvimento em processos nos quais o 
ensino seja realmente a atividade docente dirigida ao êxito do processo de 
humanização das crianças.  

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
121
Na perspectiva das metáforas do encontro e do caminhar e na 
apropriação do conhecimento científico, ao longo dos três primeiros anos, 
a criança pode se apropriar de interesses cada vez mais complexos e an-
seia, além de manipular os objetos da cultura, entender a relação que as 
pessoas estabelecem com eles na sociedade e que caracteriza os papéis so-
ciais criados pela humanidade: nesse processo, nascem novas possibilidades 
de conhecimento por meio da brincadeira de faz de conta ou do jogo de 
papéis sociais (AKURI, 2016). Inicia-se, assim, o terceiro momento da 
periodização do desenvolvimento infantil que compreende a denominada 
idade pré-escolar (de três a seis anos), período em que a criança, almejando 
realizar as mesmas ações dos adultos, mas não tendo condições para isso, se 
expressa a partir do faz de conta. 
Ao lado de cada atividade principal (norteadora das principais 
mudanças no desenvolvimento da consciência infantil), estarão outras ati-
vidades também relevantes no processo de formação cultural na infância. 
Com a defesa de que o trabalho pedagógico na Educação Infantil pode 
dirigir intencionalmente seus objetivos para a garantia dos direitos sociais 
da criança, vale enfatizar que uma das tarefas principais da Escola de Edu-
cação Infantil é a ampliação das necessidades de conhecimento e das for-
mas de expressão na infância, em lugar de priorizar algumas formas de 
expressão em detrimento de outras, o que vem acontecendo de maneira 
acentuada na sociedade contemporânea, por meio da antecipação da esco-
larização formal das crianças desde que são bem pequenas. 
Para Davídov (1988), as atividades principais em momentos dis-
tintos do processo de humanização formam uma base orientadora de no-
vos aprendizados e, neste sentido, nos primeiros anos de vida, a atividade 
lúdica impulsiona conquistas psíquicas necessárias para novos aprendiza-
dos a partir dos sete anos e, ao lado desses novos aprendizados, continua a 
ser uma forma de expressão e de relação da criança com o mundo. O autor 
nos ensina que:
[...] a autêntica atividade de trabalho se pode formar só sobre a base da 
[atividade] lúdica e da [atividade] de estudo; esta unicamente sobre a 
base da lúdica, porque o estudo está dirigido, em particular, à assimila-
ção de abstrações e generalizações que pressupõem a presença na criança 
da imaginação e da função simbólica as quais se constituem, precisa-
mente, no jogo [de papéis sociais ou brincadeira de faz de conta][...].

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MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
Desta forma, sobre a base da atividade lúdica, na criança constitui-
-se uma série de neoformações psicológicas. Trata-se antes de tudo da 
imaginação e da função simbólica da consciência, que lhe permitem 
transferir em suas ações as propriedades de umas coisas por outras, 
substituir um objeto por outro. Logo, na criança, surge a orientação 
para o sentido geral e o caráter das relações humanas [...].
No geral, no final da idade pré-escolar se forma na criança a aspiração 
à atividade socialmente significativa e socialmente valorizada, aspiração 
que constitui a premissa fundamental [...] para a aprendizagem escolar. 
(DAVÍDOV, 1988, p. 75; 81-82, tradução nossa). 
Essas afirmativas de Davídov (1988) sintetizam aspectos do papel 
e do valor do ensino na Educação Infantil. Depreendemos dessas assertivas 
que o trabalho pedagógico dirigido à plenitude e ao êxito de aprendizagens 
motivadoras de desenvolvimento infantil alicerça-se em conhecimentos 
conquistados em atividades consideradas principais em cada momento da 
vida, associadas a outras afetas à música, dança, literatura, ciências, comu-
nicação verbal, etc. Esse direcionamento consciente do professor à ativi-
dade educativa exige intencionalidade para atendimento às especificidades 
dos aprendizados em cada momento da vida. Significa, portanto, conside-
rar o papel do ensino organizado na infância e da atividade lúdica como 
norteadora de apropriações propulsoras de um amplo desenvolvimento das 
crianças nos anos iniciais da vida.
e
m
 
buSca
 
da
 
atuação
 
ativa
 
da
 
criança
 
e
 
do
 
ProfeSSor
 
no
 
trabalho
 
Pedagógico
 
na
 e
ducação
 i
nfantil
No Brasil, ao longo das últimas décadas, estudos e pesquisas con-
firmam a premissa de que a educação ofertada em Escolas de Educação 
Infantil pode se tornar possibilidade de garantia dos direitos fundamentais 
da criança pequena e, também, exercício de um olhar atento à infância. 
Esse olhar atento baseia-se, conforme Vigotski, Luria e Leontiev (1988), 
na perspectiva da criança como ser ativo, que se desenvolve amplamente a 
partir da sua própria atividade, mediante os relacionamentos humanos – 
vivências possíveis nas relações entre adultos e crianças e entre as crianças 
–, e os encontros com os objetos da cultura. 

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
123
A metáfora do encontro com o outro (pessoas e objetos) advém 
da defesa de que as relações que cada pessoa estabelece com o mundo 
são fonte do movimento dialético que faz avançar, em saltos qualitativos, 
o desenvolvimento intelectual e da personalidade do sujeito. Trata-se de 
processo essencial para que cada indivíduo se aproprie das qualidades hu-
manas incrustadas nos objetos sociais e nas relações humanas. 
Enfatizamos, assim, a tese de que as aprendizagens efetivadas ao 
longo da vida são molas propulsoras de desenvolvimento humano, por se 
tornarem condições sem as quais as qualidades humanas não se formam 
em cada criança, jovem ou adulto. No caso da Educação Infantil, conside-
rando o que a criança já sabe, o professor a ajuda nas tarefas que ela não 
pode realizar sozinha, buscando incidir o novo conhecimento, na zona 
de desenvolvimento próximo caracterizada pelo desenvolvimento que está 
próximo de acontecer. Sob esse prisma, redimensiona-se a própria ideia do 
que seja a criança: um sujeito capaz de se relacionar, interagir, se comu-
nicar, internalizar conhecimentos atribuindo sentido a eles, a partir das 
relações sociais de que participa e do lugar que ocupa nessas relações. A 
educação na infância pode, assim, deflagrar o desenvolvimento cultural da 
criança, ao romper os limites da natureza biológica, promovendo o proces-
so de formação da natureza social humana. 
Para o êxito do trabalho pedagógico, qual o significado dessas 
considerações? Essencialmente, reafirmamos a argumentação seguinte: 
“[...] da explicação dos processos mentais depende a possibilidade de diri-
gir o desenvolvimento, de influir de forma bem-pensada sobre seu curso” 
(VÉNGUER; VÉNGUER, 1993, p. 10, tradução nossa). Com essa com-
preensão, a organização intencional do ensino (conhecimentos, situações, 
espaço, materiais, tempo) é condição indispensável para o êxito da educa-
ção na formação cultural humana, desde o nascimento da pessoa.
Pela propriedade e clareza de sua exposição, retomamos Vénguer 
e Vénguer (1993, p. 12, tradução nossa): 
É certo que o ensino é absolutamente indispensável para que a criança 
avance no desenvolvimento mental. Porém não qualquer ensino. É 
necessário saber com que sequência se deve introduzir a criança no 
tesouro dos conhecimentos humanos e como fazê-lo. É necessário, 
além disso, considerar as possibilidades da criança, seus interesses e 

124  
MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
[necessidades], e recordar sempre que ela não só se prepara para a 
vida futura, mas que está vivendo e que nossa tarefa é fazer essa vida 
interessante e feliz. 
Tudo isso leva à necessidade de organizar o ensino da criança [...] ba-
seando-se no estudo profundo das possibilidades e das características 
do desenvolvimento infantil em cada grau evolutivo e na determinação 
do lugar que este grau ocupa na “escala” geral da infância.
Segundo a expressão do destacado psicólogo soviético A. V. Zaporó-
zhets, a finalidade do ensino [...] [nesse momento da vida] não deve 
ser a aceleração, mas a ampliação do desenvolvimento infantil: seu en-
riquecimento, o desdobramento máximo daquelas qualidades que são 
específicas, precisamente, dessa idade. 
A ampliação do desenvolvimento da criança implica a organiza-
ção conscientemente dirigida dos processos que o provocam e fundamen-
tam. Nessa organização, um dos elementos centrais é repensar o lugar que 
a criança ocupa nas relações sociais e também o papel do professor nesse 
processo.
Compreendida e tratada como sujeito capaz de fazer, de modo 
independente ou com a parceria de um outro sujeito mais experiente, a 
criança passa a ocupar um lugar ativo nas relações sociais, agindo no mun-
do de objetos e pessoas. Desse lugar participante no mundo, decorrem 
aprendizagens de diferentes capacidades que tornam a criança cada vez 
mais humana. Nas palavras de Lima (2005, p. 66), 
A infância passa a ser assim um momento de vivências e aprendizagens 
intencionalmente organizadas de modo a dar à criança possibilidades 
de agir, pensar, vivenciar, se relacionar e, assim, constituir qualidades 
especificamente humanas. Essa é a infância da criança e das suas pos-
sibilidades, da garantia dos seus direitos como sujeito historicamente 
situado.
Por meio das suas vivências, a criança constitui sua autoestima, 
sua autoimagem e formas de autoavaliar suas ações e atitudes perante ou-
tras pessoas, acumulando, neste processo, um conjunto de conhecimentos 
e de qualidades humanas que a torna um indivíduo único e particular. 
Isso significa que os traços de caráter, de temperamento, os interesses, as 
aptidões individuais são amplamente desenvolvidos nos processos de inte-

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
125
ração, de educação e de comunicação da criança com outras crianças e com 
os adultos de seu entorno.
Para a educação das qualidades especificamente humanas em Es-
colas de Educação Infantil, o professor medeia o acesso da criança à cultura 
acumulada, enriquecendo-o e sofisticando-o. É nessa atividade socialmen-
te mediada que a criança atribui sentido aos bens culturais que passa a co-
nhecer. Ressaltamos, pois, que: “Ao falarmos de mediação pedagógica, do 
ponto de vista da Psicologia Histórico-Cultural, falamos das intervenções 
e ações que garantem às crianças o domínio dos meios externos do desenvolvi-
mento cultural” (MARCOLINO, 2013, p. 22, grifos da autora).
Para ampliação dessas assertivas, Mukhina (1995, p. 65-69, grifos 
da autora) escreve:  
A psicologia soviética da infância considera que as aptidões naturais 
hereditárias revelam apenas uma certa disposição para uma ou outra 
atividade, podendo criar condições mais ou menos favoráveis para de-
senvolver essa atividade. [No entanto,] as aptidões, assim como outras 
qualidades psíquicas, formam-se no processo de vida, sob a influência 
da educação e do ensino. 
Emerge dessas ideias um novo olhar sobre os relacionamentos hu-
manos (da criança com os adultos e outras crianças e delas com os objetos 
da cultura) e a atividade de cada criança para a formação e desenvolvimen-
to daquelas características particularmente humanas, todas constituintes 
da sua individualidade (LEONTIEV, 1978). 
Pesquisas recentes ratificam essa tese (SCUDELER, 2015; 
AKURI, 2016; ARRUDA, 2016; PRIETO, 2016), argumentando que, 
do ponto de vista da Teoria Histórico-Cultural, o trabalho com bebês e 
crianças pequenas é complexo e desafiador, constituindo como processo 
social e histórico em busca da garantia dos direitos sociais da infância e 
das possibilidades de humanização no ambiente escolar. Particularmente, 
Arruda (2016, p. 68) pondera:
Ao longo de sua história, especialmente, com a produção científica 
na área da Psicologia e da Educação nas últimas décadas, a Educação 
Infantil vem constituindo uma identidade que articula o cuidar e o 
educar como modos de formação humana nos anos iniciais da vida, re-
futando a premissa de que apenas o cuidado bastaria para a humaniza-

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MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
ção de crianças bem pequenas. Diferentes autores corroboram com essa 
afirmação e sinalizam a indissociabilidade desses dois aspectos com-
ponentes de um currículo pleno para a educação coletiva na infância.
Em defesa de uma Educação Infantil potencialmente humani-
zadora, a indissociabilidade do cuidar e do educar é um dos elementos 
fundamentais de um currículo vitalizador da participação ativa da criança 
nas relações sociais possíveis no ambiente da escola da infância (AKURI, 
2016; SAMPAIO, 2016). A atenção e a apropriação desse aspecto indis-
pensável do trabalho pedagógico requerem preparação teórica e prática, 
cuja solidez, rigor e clareza fundamentam-se em estudos que amparam 
nossas escolhas didático-pedagógicas. 
Por meio das discussões tecidas neste capítulo, Davídov (1988, p. 
54, tradução nossa) ampara a ideia condutora das reflexões modestamen-
te articuladas até aqui, salientando que “[...] o desenvolvimento psíquico 
[cultural] da criança começa e está mediatizado por sua educação e ensino”. 
c
onSideraçõeS
 f
inaiS
[...] a pedagogia não deve orientar-se ao ontem, mas ao amanhã do de-
senvolvimento infantil. Só assim será possível, no processo de ensino, 
despertar os processos de desenvolvimento que estão na zona de de-
senvolvimento próximo. (DAVÍDOV, 1988, p. 54-55, grifos do autor, 
tradução nossa).
Ao longo das páginas precedentes, nosso esforço foi o de trazer à 
reflexão aprendizagens decorrentes de estudos e pesquisas da área da psico-
logia e da educação sob a ótica da Teoria Histórico-Cultural. 
O exercício de discussão motivou-se pelos ensinamentos de au-
tores notáveis como Vigotski, Luria e Leontiev (1988), para os quais a 
educação e o ensino não seguem o desenvolvimento, mas o precedem, 
tornando-se sua força e motivação. 
Essa força motivadora da educação e do ensino implica consciên-
cia e intencionalidade na condução de um trabalho pedagógico na Educa-
ção Infantil capaz de se configurar como possibilidade humanizadora, ao 
fazer avançar a formação cultural da inteligência e personalidade infantil, 

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
127
dirigindo-se às máximas possibilidades de desenvolvimento da criança pe-
quena

Esse processo educativo baseia-se, portanto, no que a criança ainda 
não é capaz de fazer sozinha, mas em colaboração com o outro e com sua 
mediação.
Esse cenário educativo intencionalmente dirigido implica a inter-
venção mediadora do professor como profissional habilitado teórica e me-
todologicamente para o desafio de conduzir conscientemente o caminho 
e os encontros da criança com a cultura e, com isso, com as possibilidades 
de aprendizagem e de desenvolvimento de sua inteligência e personalidade 
em patamares sofisticados.
Nossa argumentação encaminha-se, portanto, para reflexões so-
bre processos e programas de formação docente em nível inicial e conti-
nuado, amparados cientificamente, com rigor e solidez, de maneira que o 
ensino torne-se atividade docente dirigida ao êxito do trabalho pedagógico 
potencializador das máximas possibilidades de humanização no começo 
da vida.
r
eferênciaS
AKURI, J. G. M. Currículo na Educação Infantil: implicações da Teoria Histórico-
Cultural. 2016. 117 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual 
Paulista, Faculdade de Filosofia e Ciências, Marília, SP, 2016.
ARRUDA, J. Especificidades da Docência na Infância: o foco no trabalho com bebês. 
2016. 138 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual Paulista, 
Faculdade de Filosofia e Ciências, Marília, SP, 2016.
BRASIL, Lei 9.394, de 20.12.96, Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 
Diário Oficial da União, v. 84, n. 248, 23 dez. 1996.
______. Resolução n.º 3, de 03/08/05, Define normas nacionais para a ampliação do 
Ensino Fundamental para nove anos de duração. Diário Oficial da União, Seção I, p. 27, 
03 ago. 2005. 
CAMINHANDO com Tim Tim. Produção: Genifer Gerhardt. 2014. Disponível em 


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