Sueli Guadelupe de Lima Mendonça Luciana Aparecida Araújo Penitente Stela Miller



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a
 
alfabetização
 
na
 
educação
 
infantil
 
à
luz
 
da
 
Pedagogia
 
hiStórico
-
crítica
Ana Carolina Galvão Marsiglia
Hadassa da Costa Santiago Bremenkamp
i
ntrodução
Mediante o desenvolvimento cultural dos indivíduos, conforme 
suas formas de organização social foram se aprimorando, tornou-se ne-
cessário criar um sistema que facilitasse a comunicação, bem como, de-
senvolver um recurso auxiliar de memória. Esse recurso foi a escrita, que 
estabeleceu o marco que separou o ser humano da pré-história e abriu as 
portas para a civilização. Ela se configura como um instrumento cultural 
que foi se sofisticando na medida em que a história do ser humano foi se 
desenvolvendo até alcançar o sistema alfabético que conhecemos. Hoje, 
com alguns anos de vida, precisamos nos apropriar de um sistema que 
levou séculos para se constituir.
Como sistema cultural, ele necessita ser transmitido para ser 
apropriado, sendo decisivo no desenvolvimento do psiquismo (como for-
ma de linguagem). O psiquismo desenvolvido é conquistado socialmente e 
avança em sua complexificação na medida das apropriações realizadas, sen-
do o sistema de escrita alfabética uma delas, que possibilitará a abstração 
do pensamento, o qual promoverá um salto qualitativo em cada indivíduo, 
como parte do gênero humano, sendo um ato dependente das condições 
de humanização dos indivíduos nas quais lhe são disponibilizados os signi-
ficados culturalmente construídos pela humanidade (MARTINS, 2013).
Todavia, percebemos que a apropriação desse sistema fundamen-
tal para o desenvolvimento dos indivíduos não tem alcançado a todos de 

98  
MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
forma plena. Mesmo em meio a tantos métodos desenvolvidos e aplicados 
ao longo da história, a alfabetização ainda continua a ser um problema. 
A Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA), organizada pelo Instituto 
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), tem 
como objetivo avaliar em larga escala o nível de alfabetização e letramen-
to
10
 dos estudantes ao final do 3º. ano do ensino fundamental, em escolas 
rurais e urbanas. 
Segundo os resultados da ANA de 2014
11
, a maior porcentagem 
da avaliação da leitura concentra-se nos níveis 2 (33,96%) e 3 (32,63%). 
Já na escrita, esse resultado é maior no nível 4 (55,66%). Ou seja, a maio-
ria dos estudantes alcançaram níveis de aprendizado da leitura e escrita 
que são considerados bons. Todavia, não podemos deixar de observar que 
a porcentagem de alunos que alcançaram os maiores níveis estabelecidos 
na avaliação (nível 4 em leitura e 5 em escrita), ocupam apenas cerca de 
10% dos avaliados (respectivamente, 11,2% e 9,88%). Enquanto isso, o 
número de estudantes que possuem os piores resultados é compatível ou 
até maior do que aqueles que alcançaram os maiores níveis, como podemos 
observar na avaliação de leitura: enquanto 11,2% dos alunos alcançaram 
o maior nível, 22,21% concluem o 3º. ano do ensino fundamental com a 
formação mais rudimentar do aprendizado da leitura.
Sabemos que a alfabetização é de suma importância no processo 
de humanização e que os resultados alcançados pelos estudantes na ANA 
são passíveis de questionamentos (o que é “bom” nesses parâmetros?). As-
sim, defendemos que a alfabetização só é possível de ser alcançada de forma 
adequada quando há o ensino intencional, que deve acontecer em todas as 
etapas da educação, garantindo uma sequência de aprendizagens essenciais 
para a apropriação do conhecimento da língua escrita.
Partindo deste princípio, focamos nosso estudo no grupo 6 da edu-
cação infantil, último ano desta etapa da educação básica, entendendo que os 
esforços dos profissionais estão mais intensos nesse momento para o alcance 
do objetivo de alfabetizar, por se tratar do último período que antecede àquele 
em que formalmente há obrigatoriedade de iniciar o processo de alfabetização. 
10
 Concordamos com Gontijo (2005) sobre a concepção da alfabetização como prática sociocultural que abrange 
não apenas a aquisição do sistema convencional de escrita, mas também o âmbito social e os sentidos que a 
língua possui, sendo desnecessário o uso do termo “letramento”.
11
 Confira os resultados completos em INEP, 2015.

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
99
Tomando a pedagogia histórico-crítica como base teórica, por 
meio de um estudo bibliográfico, buscamos compreender a prática peda-
gógica adequada para o desenvolvimento da compreensão do sistema alfa-
bético na educação infantil. Para tomar contato com essa prática, fizemos 
uma análise documental a partir das atividades do caderno de um aluno do 
grupo 6 da educação infantil, que apresentaremos adiante.
 
Embora concordemos que não há a obrigatoriedade (e possibili-
dade) de as crianças da educação infantil concluírem esta etapa já plena-
mente alfabetizadas, defendemos que o professor da educação infantil deve 
desenvolver um trabalho que assuma o compromisso de propiciar às crian-
ças as condições de apropriação cultural, indispensável para sua instituição 
como parte do gênero humano, sendo a apropriação do sistema de escrita 
alfabética, fundamental.
Compreendendo que os seres humanos se humanizam de forma 
cultural, as crianças necessitam da mediação de signos para se apropriar da 
realidade. Nesse sentido, a escola tem papel fundamental na intencionali-
dade da transmissão da cultura. Assim, temos acordo com Saviani (2011, 
p. 13) sobre a função da escola, ao destacar a educação como um trabalho 
não-material que se refere ao “[...] ato de produzir, direta e intencional-
mente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida históri-
ca e coletivamente pelo conjunto dos homens”. Dessa forma, a escola deve 
cumprir com essa função, sendo a instituição legitimada pela sociedade 
para ser responsável pelo ensino sistematizado, devendo preocupar-se em 
transmitir o acúmulo histórico-cultural aos seus alunos, de modo a possi-
bilitar a inserção dos indivíduos na história de maneira criativa, autônoma 
e transformadora. 
c
omPreendendo
 
a
 
alfabetização
 
na
 
educação
 
infantil
A leitura e a escrita precisam ser apropriadas por todos os indi-
víduos, colaborando no desenvolvimento do psiquismo humano. Tendo 
em vista a importância deste processo, nos baseamos nos estudo de Luria 
(2010) para entendermos como ele se realiza na apropriação do sistema de 
escrita alfabética em cada indivíduo singular. 

100  
MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
A primeira fase da escrita apontada pelo autor é a pré-escrita ou 
pré-instrumental, que se inicia por volta dos três anos de idade
12
. Nessa 
fase do desenvolvimento, a escrita é somente um brinquedo e, portanto, 
suas funções se limitam puramente ao viés externo, em uma tentativa de 
imitar o adulto, não entendendo ainda sua função como um instrumento 
auxiliar de memória. Pelo contrário: 
Seu comportamento é o de alguém que relembra, não o de alguém 
que lê. A maior parte das crianças que estudamos reproduziu sentenças 
ditadas (ou, mais precisamente, algumas delas) sem olhar para o que 
tinham escrito, fixando interrogativamente o teto. Todo o processo de 
recordação ocorria de forma completamente apartada dos rabiscos, que 
não eram, de forma alguma, usados pela criança (LURIA, 2010, p. 
156).
O estágio seguinte é denominado pelo autor como atividade grá-
fica diferenciada, presente por volta dos quatro a cinco anos, que se ini-
cia como atividade gráfica indiferenciada, na qual a escrita aparentemente 
continua não fazendo sentido nenhum, mas a criança consegue estabelecer 
relação com o que foi dito e assim, se torna um recurso para a memória. 
Todavia, os rabiscos registrados no papel não são instituídos, por isso nem 
sempre significarão o mesmo conteúdo. Assim, a criança entende que o 
que escreveu significa algo, mas nem sempre se recorda exatamente do 
que lhe foi dito anteriormente, apesar de dizer alguma coisa em resposta, 
porque sabe que o que escreveu representa algo, fazendo isso conforme os 
seus interesses emocionais. Dessa forma, a criança nem sempre recordará 
o conteúdo correto, mas irá refletir algum conteúdo e “Em vez de um ato 
instrumental que usa X para reverter a atenção de volta para A, temos aqui 
dois atos diretos: 1) a marca no papel e 2) a resposta à marca como uma 
sugestão”, conforme esquema apresentado por Luria (2010, p. 160):
(conteúdo dado) A
X
X
N (Associação recordada)
(marca primitiva)
Figura 1
Fonte: Luria (2010)
12
  Toda idade é apenas um indicativo, posto que as conquistas almejadas só são possíveis diante das condições 
de vida e educação dos sujeitos (MARTINS, 2013).

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
101
Torna-se necessário que haja um avanço desse signo-primário, 
criado pela criança como uma sugestão de que aqueles registros represen-
tam algo, para o signo-símbolo, no qual é possível a representação real do 
que lhe foi dito, contribuindo para o desenvolvimento da escrita enquanto 
recurso mnemônico. Esse avanço necessário para a superação da escrita 
não-diferenciada para a atividade gráfica diferenciada se dá, conforme os 
experimentos de Luria (2010) por meio da inclusão do conhecimento de: 
cor, forma, tamanho, quantidade e outros diferenciadores que ela vai utili-
zar na linguagem escrita.
Por volta de cinco a seis anos, considerando que o desenho é o 
melhor recurso que a criança tem disponível nesta etapa do seu desenvol-
vimento, temos a escrita pictográfica. O desenho se expressa de forma cada 
vez mais elaborada, sendo utilizado como uma forma de registro mne-
mônico, mas ainda sem que esteja associado a um expediente auxiliar de 
escrita (isso nos chama atenção para a necessidade de dirigir o desenho da 
criança).
A partir do avanço que a criança alcança quando consegue utili-
zar seus desenhos como recurso mnemônico, deve-se propor o desafio no 
qual ela necessitará registrar algo consideravelmente difícil ou até mesmo 
impossível por meio de uma simples figura. A partir de então, a criança 
desenvolverá formas de superação, levando-a à consolidação da escrita sim-
bólica. 
Um dos caminhos para estabelecer essa superação, segundo os 
experimentos de Luria, é a representação de alguma parte do todo que 
auxilie a criança na recordação do que registrou, como é o caso de uma 
criança que ao registrar o termo “Há 1000 estrelas no céu”, desenha uma 
linha horizontal representando o céu e afirmando que não pode desenhar 
1000 estrelas, desenha um avião. O outro caminho que se aproxima mais 
da escrita simbólica é a representação do item que apresenta dificuldades 
em seu registro por signos que a auxiliarão na lembrança do que ele real-
mente representa. Isso pode ser visto quando é dado o mesmo termo para 
outra criança e esta representa as 1000 estrelas pelo desenho de apenas 
duas, afirmando que por meio das duas estrelas desenhadas, lembrará que 
estas se referem a 1000. Dessa forma, 

102  
MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
Um grau considerável de desenvolvimento intelectual e de abstração é 
necessário para que a criança seja capaz de retratar todo um grupo por 
uma ou duas características. Uma criança capaz de agir assim já está no 
limite da escrita simbólica (LURIA, 2010, p. 179).
Todavia, constata-se que neste momento, apesar de entender 
que os signos que lhe foram ensinados podem representar qualquer coi-
sa, a criança ainda não sabe estabelecer a relação entre o conteúdo, a 
fonética e grafia. Em seus experimentos, Luria (2010) nos revela que ao 
alcançar a escrita simbólica, a criança volta a passar por todos os proces-
sos anteriores. O retorno ao sistema de signos ocorre quando o sistema 
pictográfico se torna insuficiente com a inserção de elementos abstratos 
nas sentenças ditadas, induzindo à criação de um signo que represente 
o termo impossível de ser representado por meio do desenho. Somente 
aí o sistema alfabético ganha sentido como o instrumento completo que 
apresenta a solução para os desafios que foram colocados para a criança 
até este momento. 
A partir dessa breve exposição acerca dos estágios de desenvolvi-
mento da escrita propostos por Luria (2010), fica claro que este desenvol-
vimento acontece antes do 1º. ano do ensino fundamental, considerado 
responsável por iniciar e dar um salto na alfabetização da criança. Assim, 
é importante ressaltar que a educação infantil pode e deve iniciar este pro-
cesso, pois
[...] embora saibamos que cabe à primeira série escolar iniciar formal-
mente a alfabetização das crianças, é impossível que este tema não es-
teja presente no cotidiano infantil, seja em quaisquer circunstâncias, 
e com muito mais ênfase no interior das escolas de educação infantil 
(STEMMER, 2010, p.131).
Diante dessa premissa, recorremos a Martins e Marsiglia (2015) 
para indicação de ações adequadas para o desenvolvimento da escrita com 
crianças de cinco e seis anos, idade que antecede o período formal de iní-
cio da alfabetização. A partir das ideias formuladas por Luria (2010), as 
autoras elaboraram propostas de ações pedagógicas que colaboram para a 
superação de cada estágio do desenvolvimento, objetivando a apropriação 
da leitura e da escrita. 

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
103
Em função da análise do caderno que faremos a seguir, concentra-
remos nossa discussão nas proposições das autoras para a escrita pictográfi-
ca e sua transição à escrita simbólica. Conforme já exposto, em condições 
típicas de desenvolvimento, com as intervenções necessárias, as crianças do 
grupo 6 da educação infantil apresentarão características da fase pictográfi-
ca, isto é, serão capazes de recorrer ao registro por meio do desenho como 
instrumento auxiliador de memória. Portanto, segundo Martins e Marsi-
glia (2015) a prática pedagógica deve agir com o intuito de oferecer aos 
alunos situações em que estes farão desenhos de forma dirigida para assim 
ser possível às crianças estabelecerem representações. Para tanto, um pro-
cedimento importante pode ser solicitar aos alunos que registrem substan-
tivos abstratos, verbos e adjetivos tornando o desenho algo limitado para 
registrar tudo aquilo que o aluno pretende. Ao mesmo tempo, o professor 
deve apresentar às crianças a escrita, como sistema cultural complexo, que 
lhes permitirá registrar qualquer conteúdo.
Isto porque a criança já conhece as primeiras letras e números e deve 
ser apresentada formalmente ao alfabeto levando em conta a relação 
entre grafemas e fonemas. De posse dos instrumentos culturais e da 
compreensão de que é preciso ampliar seu repertório de escrita (relação 
interpsíquica), o aluno passa, com auxílio (área de desenvolvimento 
iminente), a desenvolver operações que lhe assegurem a internalização 
do sistema de escrita (relação intrapsíquica) tornando-o desenvolvi-
mento efetivo (MARTINS; MARSIGLIA, 2015, p. 57). 
Para consolidar a internalização desse sistema, as autoras desta-
cam a necessidade do ensino das relações entre fonemas e grafemas, su-
gerem a produção de textos coletivos e a apresentação de diversos gêneros 
para que assim seja possível, no âmbito interpsíquico, algo que ainda não 
é possível os alunos fazerem no âmbito intrapsíquico, pois ainda não se 
apropriaram desse complexo conteúdo. 
O professor pode fazer a leitura do alfabeto, ensinando o som que 
cada letra possui, associando estes sons a outros elementos como recurso 
de memória. Além disso, é importante que as crianças representem grafica-
mente as letras no caderno, pois fazer isso de forma recorrente contribuirá 
para a automatização tanto da grafia quanto dos seus sons corresponden-
tes. Esse conceito de automatização é importante para o aprendizado da 
leitura e escrita, pois segundo Saviani (2011, p. 18):

104  
MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
Também aqui é preciso fixar certos automatismos, incorporá-los, isto 
é, torná-los parte de nosso corpo, de nosso organismo, integrá-los em 
nosso próprio ser. Dominadas as formas básicas, a leitura e a escrita 
podem fluir com segurança e desenvoltura. À medida que se vai liber-
tando dos aspectos mecânicos, o alfabetizando pode, progressivamen-
te, ir concentrando cada vez mais sua atenção no conteúdo, isto é, no 
significado daquilo que é lido ou escrito.
Outras ações propostas são frases, cartas e músicas enigmáticas, 
pois, por meio delas, o aluno vai adquirindo a capacidade de ler com o 
auxílio do desenho, bem como precisará realizar a tarefa de substituí-lo 
pela palavra escrita. As autoras também sugerem como recursos, jogos e 
brincadeiras, fundamentais para esse período do desenvolvimento, pois
A brincadeira é fonte do desenvolvimento e cria a zona de desenvolvi-
mento iminente. A ação num campo imaginário, numa situação ima-
ginária, a criação de uma intenção voluntária, a formação de um plano 
de vida, de motivos volitivos − tudo isso surge na brincadeira, colocan-
do-a num nível superior de desenvolvimento [...] (VIGOTSKI, 2008, 
p. 35).
A partir das ações pedagógicas propostas (entre tantas outras pos-
síveis), estarão disponibilizadas às crianças os conhecimentos do sistema 
alfabético e a compreensão do seu uso social possível de expressar qualquer 
conteúdo, tanto para registro quanto para a comunicação. Com base nes-
ses apontamentos teóricos, passamos à apresentação de uma prática peda-
gógica alfabetizadora, tomando como objeto o caderno de um aluno do 
grupo 6 da educação infantil.
a
náliSe
 
de
 
uma
 
Prática
 
na
 
educação
 
infantil
 
Tendo em vista o referencial teórico deste trabalho, entendendo 
a leitura e a escrita como um instrumento social complexo que pode ter 
seu ensino iniciado desde os primeiros anos de vida passando pelas diversas 
fases como proposto por Luria (2010), analisaremos como esse processo se 
revela nas atividades pedagógicas propostas às crianças da educação infantil 
de uma cidade de grande porte do Estado do Espírito Santo.
Buscamos, por meio das ações propostas pela professora do grupo 

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
105
6, a partir do caderno de um de seus alunos
13
, identificar de que forma as 
ações desenvolvidas nesta turma de um Centro Municipal de Educação 
Infantil contribuem para desenvolver as bases necessárias para apropriação 
da linguagem escrita.  
Analisando o caderno do aluno até o mês de junho de 2014, 
observamos diversas ações referentes ao conhecimento das letras, questões 
envolvendo matemática, além da produção de desenhos.
Conforme já assinalamos, segundo os experimentos de Luria 
(2010), as crianças estão na fase do desenvolvimento da escrita pictográ-
fica e correspondem psicologicamente ao descrito para esta etapa, ou seja, 
utilizam o desenho como auxílio para a memória. Assim, o professor deve 
atuar para a sua superação inserindo elementos que dificultem o registro 
por meio de desenho, obrigando que recorram ao sistema alfabético, en-
tendendo-o como um sistema cultural que possibilita ao ser humano o re-
gistro de qualquer conteúdo. No entanto, ao procurarmos atividades peda-
gógicas que propiciam esse desenvolvimento entre aquelas planejadas pela 
professora, encontramos somente três. Na primeira, era solicitado à criança 
que registrasse o/a maior e menor menino e menina da turma (Figura 2
14
).
Figura 2
13
 O caderno foi selecionado pela professora, que o considerou o mais avançado da turma.
14
 Todas as imagens aqui utilizadas foram devidamente autorizadas pelo Termo de Consentimento Livre e Es-
clarecido.

106  
MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
Já na segunda proposta, as crianças deveriam realizar uma en-
trevista com algum outro colega sobre suas preferências, gostos e sonhos 
futuros e logo depois, deviam registrar as respostas obtidas (Figura 3);
Figura 3
A terceira atividade pedagógica trazia a discussão acerca dos te-
mas “igualdade e liberdade” e era solicitado que as crianças elaborassem 
um desenho que representassem cada termo (Figura 4):
Figura 4. 
Fonte: Foto retirada pela pesquisadora do caderno analisado.

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
107
Embora essas ações pedagógicas proponham, conforme mencio-
nado por Luria (2010), elementos de tamanho (atividade 1) e carregados 
de significados difíceis de expressar por meio de desenhos (atividades 2 e 
3), observamos que não há diferenciação nos desenhos que lhes servisse 
como auxílio para a memória. Na atividade 1 (figura 2), todas as crian-
ças foram desenhadas da mesma forma, não sendo possível identificar o/a 
maior e menor menino e menina. Da mesma forma, as atividades seguintes 
foram realizadas com o registro simples de representação de figura huma-
na, não sendo possível estabelecer, por meio do desenho, o que as ativida-
des propunham. 
Outro fator que merece destaque é que de 56 atividades regis-
tradas no caderno, apesar de 14 delas estarem relacionadas a desenhos, 
somente três estavam direcionadas para o que Luria (2010) nos propõe 
acerca da inserção de elementos que exijam, na produção do desenho, o 
uso de instrumentos que auxiliem na recordação do que foi registrado. E 
mesmo nestas três, conforme demonstram as figuras apresentadas, não foi 
dado destaque a nenhuma característica solicitada (tamanho, substantivos 
abstratos e substantivos etc.). Portanto, no caso da criança autora dos dese-
nhos, ainda não se superou o desenvolvimento pictográfico. 
Dessa forma, a questão que merece destaque não é o fato de as 
crianças não conseguirem expressar graficamente o conteúdo dado. Não 
se trata de considerá-las “culpadas” de atraso no desenvolvimento. O im-
portante é a compreensão desse processo, por parte do professor, de modo 
a organizar o ensino para promover o desenvolvimento dos seus alunos. 
Destarte, entendemos que a professora deveria direcionar as atividades 
para possibilitar às crianças o desenvolvimento de registros que contem-
plassem as características do conteúdo solicitado. Todavia, não há uma 
continuidade pedagógica para que isso fosse trabalhado (pelo menos não 
houve registro no caderno de atividades que possibilitassem avanços nessas 
questões). 
É preciso sublinhar que não responsabilizamos a professora em 
questão, individualmente, pois entendemos que isso faz parte, por um 
lado, da precarização da formação docente (qualidade e quantidade de 
cursos de formação inicial/contínua) e por outro, por um discurso de 
valorização da espontaneidade dos alunos, excluindo teorias que prezem 

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MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
pelo ensino intencional e pela transmissão de conhecimentos, como 
se elas não existissem, como se isso não fosse possível por meio de um 
trabalho teórico-prático que se comprometa com a emancipação social dos 
indivíduos. Conforme destaca Martins (2010, p. 20): 
Um primeiro princípio que tem norteado a formação de professores, a 
se colocar em tela [...], diz respeito ao descarte da teoria, da objetivida-
de e da racionalidade expresso na desqualificação dos conhecimentos 
clássicos, universais, e em concepções negativas sobre o ato de ensinar.
Desta forma, fica claro que assim como são negados os conheci-
mentos necessários à formação dos alunos, também o são aos professores e 
futuros professores, que acabam por acreditar e valorizar a superficialida-
de do conhecimento que emerge do cotidiano dentro das escolas. Assim, 
muitos professores, sem ter clareza do que fazem, acabam contribuindo 
para a perpetuação da sociedade de classes ao não oferecer uma educação 
de qualidade aos filhos da classe trabalhadora, que necessitam do conhe-
cimento para superar a condição de exploração em que vivem, sendo esta 
também a sua condição (formação aligeirada e superficial). De fato, é ne-
cessário que “[...] os trabalhadores da educação escolar compreendam que 
ninguém objetiva aquilo que não lhe foi dado à apropriação” (DANGIÓ; 
MARTINS, 2015, p. 219), pois somente assim será possível superar os 
resultados da alfabetização no Brasil em que a maioria da população não 
alcança os maiores níveis de aprendizado da leitura e escrita.
c
onSideraçõeS
 
finaiS
Pretendemos com este estudo realizar breves aproximações de 
identificação das práticas pedagógicas necessárias para apropriação da alfa-
betização na educação infantil, que mesmo nas pesquisas de avaliação em 
larga escala mostram que o ensino da leitura e da escrita não tem alcançado 
a maioria das crianças em suas formas mais elaboradas. Destarte, defende-
mos a possibilidade desse processo se iniciar na educação infantil, a partir 
de uma teoria crítica da educação. Afinal,
[...] a apropriação da escrita pela criança não se limita à aprendizagem 
de sons, como simples soletração, mas deve ser compreendida como 
um processo de aquisição de um complexo sistema de desenvolvimen-

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
109
to das funções superiores advindo do percurso histórico cultural da 
criança. Há de se levar em conta que esse percurso tem início na pró-
pria necessidade natural de expressão e comunicação da criança [...] 
(DANGIÓ; MARTINS, 2015, p. 212). 
Por isso mesmo, as autoras argumentam que
[...] criar a necessidade de escrever deve ser uma preocupação didática 
do professor atento ao ensino que produz desenvolvimento, levando-se 
em conta as múltiplas relações da criança com a escrita, especialmente 
com a literatura (DANGIÓ; MARTINS, 2015, p. 213).
Dessa forma, é interessante que os professores proponham ati-
vidades em que os alunos aprendam a linguagem escrita cumprindo seu 
papel social e não de forma meramente mecânica. Precisamos propor 
atividades na educação infantil que envolvam situações de comunicação 
que, devido a sua complexidade, necessitarão de recursos que vão além das 
possibilidades dos desenhos, garantindo a superação desse registro para 
a utilização do sistema alfabético. Com base nos apontamentos de Luria 
(2010) e Martins e Marsiglia (2015) inferimos a necessidade de valorizar-
mos os desenhos das crianças, mas ao mesmo tempo, mostrá-las que esse 
é um recurso limitado e insuficiente para comunicação social em situações 
mais complexas. Isso pode ser feito por meio de diversas ações e atividades, 
inclusive por meio de jogos e brincadeiras, importantes nesse período de 
formação. Porém,
Quando observamos que os estudantes não estão dominando a lin-
guagem escrita, como sistema simbólico presente na cultura em que 
estão inseridos; quando percebemos que há uma grande distância entre 
o conhecimento conquistado pela humanidade e o apropriado pelos 
sujeitos, reconhecemos que a educação escolar não está sendo capaz 
de produzir em cada indivíduo singular, a humanidade produzida pelo 
conjunto dos homens. Enfim, a escolarização não está contribuindo 
para a constituição do indivíduo como gênero humano, já que não 
consegue lhe assegurar a efetiva condição de atuar, criar e intervir na 
sociedade da qual faz e, ao mesmo tempo, não faz parte, já que dela não 
participa como sujeito, por estar privado dos instrumentos simbólicos 
elaborados e utilizados pelo conjunto dos homens (SFORNI, GALU-
CH, 2009, p. 82).

110  
MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
Dessa forma, entendemos que precisamos de uma educação que 
vá ao encontro das necessidades de cada indivíduo. Apesar de termos cla-
reza do papel que a educação infantil tem no processo da compreensão 
do sistema da escrita pelas crianças, concluímos que há muito ainda a ser 
conquistado e que isso nos revela a importância de uma sólida formação 
inicial/contínua de professores para que possam assumir essa responsabili-
dade. Longe de corroborar ideias que culpam o professor, nosso intento é 
destacar que as práticas espontaneístas revelam formação docente pautada 
por ideários pedagógicos que as privilegiam e assim empobrecem a forma-
ção tanto de professores, quanto de alunos. Devemos, pois, buscar funda-
mentação teórico-prática que de fato subsidie a alfabetização das crianças 
de forma completa, ampliada e enriquecida, como propõe a pedagogia 
histórico-crítica.
 
r
eferênciaS
DANGIÓ, M. S.; MARTINS, L. M. A concepção histórico-cultural de alfabetização. 
Germinal: Marxismo e educação em debate, Salvador, v. 7, n. 1, p. 210-220, jun. 2015. 
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