Sueli Guadelupe de Lima Mendonça Luciana Aparecida Araújo Penitente Stela Miller



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e
 
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pedagógico

o
 
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Para
 
reflexão
 
Sobre
 
um
 
modo
 
geral
 
de
 
organização
 
do
 
enSino
 
Marta Sueli de Faria Sforni
No site de apresentação do III Congresso Internacional sobre a 
Teoria Histórico-Cultural da Unesp de Marília, é feito menção a um pro-
blema que tem sido bastante divulgado já há alguns anos, com alarde, pela 
mídia: a educação básica brasileira, principalmente nas escolas públicas, 
“tem apresentado dados de avaliação do desempenho escolar de seus es-
tudantes, principalmente nas áreas de leitura, escrita e matemática, muito 
aquém do desejável”
7
. Como profissionais da área da educação, olhamos 
para esses dados com cautela. Sabemos que as avalições em larga escala que 
evidenciam o baixo desempenho escolar dos estudantes brasileiros, estão 
inseridas em um pacote de medidas elaborado por organismos interna-
cionais que visa o ajuste dos países periféricos às demandas do capital em 
tempos de reestruturação global da economia. Esse ajuste implica a pro-
moção de ações educativas voltadas para a administração das consequên-
cias da desigualdade social acentuada, bem  como para a formação flexível 
requerida pela nova forma de organização do setor produtivo (AFONSO, 
2001; CARVALHO, 2009; GALUCH; SFORNI, 2011; SHIROMA; 
MORAES; EVANGELISTA, 2002). Mudanças em nível mundial impu-
seram alterações significativas à educação brasileira manifestando-se na in-
tervenção mais direta, via indução de currículos, sobre o tipo de formação 
escolar que se requer e no explícito acompanhamento da capacidade de 
as instituições educativas propiciarem a formação requerida, papel que é 
7 3º Congresso Internacional Sobre a Teoria Histórico-Cultural e 15ª Jornada do Núcleo de Ensino de Marília. 
Site on line: Apresentação. Marília: Faculdade de Filosofia e Ciências – Unesp –Campus de Marília, 2016. Dis-
ponível em: http://www.inscricoes.fmb.unesp.br/principal.asp. Acesso em 28 jul. 2016.

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MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
assumido pelas avaliações em larga escala, como Provinha Brasil, Prova 
Brasil e Enem. 
Essas avaliações, ferramentas no interior de um novo modelo de 
administração gerencial com ênfase na gestão de resultados, passaram a 
nortear as ações do Ministério da Educação a partir da década de 1990. Os 
dados produzidos são utilizados por políticas que têm como meta adaptar a 
escola às necessidades de desenvolvimento do capital (LIBÂNEO, 2016) e 
não de colocá-la a serviço do desenvolvimento humano de modo genérico, 
como defendido pela Teoria Histórico-Cultural.    
Todavia, apesar de produzidos nesse contexto de gestão da edu-
cação pública, marcada pelas políticas neoliberais, os dados expressam um 
cenário que há tempos tem sido denunciado por aqueles que defendem a 
escola como espaço social privilegiado de desenvolvimento humano. O 
baixo desempenho escolar em leitura, escrita e matemática, visto pelo re-
ferencial teórico que adotamos, é também preocupante, não pelo fato de a 
escola não estar desenvolvendo valores, habilidades e competências exigi-
das pelo mundo contemporâneo, como afirmam os gestores dessas políti-
cas, mas em razão da estreita relação entre a aprendizagem dos conteúdos 
escolares e o desenvolvimento humano. 
Ou seja, considerando que a cultura produzida, de modo especial, 
o conhecimento teórico, está objetivado na linguagem das diferentes áreas 
do conhecimento que compõem o currículo escolar, o incipiente domínio 
da linguagem escrita constitui-se imenso obstáculo para a apropriação do 
conhecimento teórico produzido pela humanidade. Sem essa apropriação 
ou com ela ocorrendo em níveis precários, fica comprometido o desenvol-
vimento do psiquismo humano em suas máximas possibilidades. 
Não é nova a afirmação de que, de acordo com a Teoria Histó-
rico-Cultural, a promoção desse desenvolvimento é a principal função da 
educação escolar, no entanto, como sinalizado no site de apresentação do 
evento:  
Não há ainda consolidada uma teoria pedagógica que promova um 
trabalho pedagógico em sala de aula que envolva os estudantes em suas 
tarefas de estudo de modo a promover a sua aprendizagem efetiva.
8
 
8 3º Congresso Internacional Sobre a Teoria Histórico-Cultural e 15ª Jornada do Núcleo de Ensino de Marília. 
Site on line: Apresentação. Marília: Faculdade de Filosofia e Ciências – Unesp –Campus de Marília, 2016. Dis-

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
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Tal fato acaba gerando uma situação paradoxal em algumas es-
colas ou redes de ensino: a Teoria Histórico-Cultural se faz presente na 
fundamentação teórica da Proposta Curricular, no discurso dos professo-
res e no conteúdo de alguns cursos de formação continuada, nos quais 
é afirmada a importância da aprendizagem de conceitos científicos e do 
desenvolvimento do pensamento teórico dos estudantes. No entanto, a or-
ganização do ensino segue à margem dessa fundamentação, orientando-se 
por livros didáticos que são recomendados por se adaptarem aos critérios 
do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). Critérios que atendem 
a perspectiva de formação assumidas pelas políticas internacionais, ou seja, 
que priorizam a formação de valores, atitudes e competências necessárias 
a atual forma de organização do setor produtivo (MEDEIROS; SFORNI, 
2016).   
Ao ter a demanda do capital como formação prioritária, os con-
teúdos conceituais acabam dividindo espaço com conteúdos atitudinais e 
procedimentais, que ocupam grande parte do tempo escolar, já que, como 
afirma o próprio documento da Unesco para a educação na América La-
tina e Caribe, dentre as aprendizagens a ser promovida pela escola, a mais 
importante é aprender a conviver (DELORS,1996). A predominância 
desses conteúdos nos livros didáticos, principalmente dos anos iniciais do 
ensino fundamental, tende a ser bem aceita por alguns professores que 
os consideram úteis para a vida prática em contraposição aos conteúdos 
escolares clássicos cujo valor lhes parece restrito ao ambiente escolar. De 
fato, a tradição do ensino de conceitos científicos de acordo com a lógica 
formal levou a se considerar a sua aprendizagem como verbalismo sem va-
lor, como abstração em si, razão pela qual deixá-lo em segundo plano não é 
sentido como uma perda para a formação dos alunos. Além disso, o ensino 
de conteúdos atitudinais e procedimentais aproximam-se do discurso do 
senso comum, não exigindo sólida formação para ser transmitido, o que 
fica em sintonia com a formação de professores cada vez mais aligeirada e 
frágil teoricamente. 
Esse quadro, inicialmente exposto acerca da escola que temos, 
visa a defender a ideia de que se desejamos avançar para além do enuncia-
do de um ensino que seja promotor do desenvolvimento humano, como 
ponível em: http://www.inscricoes.fmb.unesp.br/principal.asp. Acesso em 28 jul. 2016.

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defendido pela teoria histórico-cultural, é necessário combater concepções 
que enfatizam a escola como espaço de adaptação dos sujeitos às deman-
das imediatas da sociedade, esclarecer a diferença entre aprendizagem de 
conceitos de acordo com a lógica formal e a lógica dialética, contrapor-se 
às políticas de formação de professores que não propiciam sólida formação 
teórica a esses profissionais, bem como lutar por condições objetivas de 
trabalho nas escolas e nas salas de aula que possibilitam sua efetivação.  
Não se faz um “ensino de acordo com a Teoria Histórico-Cultu-
ral”, apenas via definição curricular e cursos de formação de professores, 
isolando a sala de aula das condições objetivas nas quais ela se constitui, 
dentre elas estão aquelas próprias do campo pedagógico – material didático 
recebido, avaliações externas, projetos impostos pelos governos estaduais e 
municipais, etc., que são estruturados com base em políticas que vão na 
contramão de uma escolarização voltada para o desenvolvimento humano 
da classe trabalhadora. Nesse sentido, ter como ideal a socialização do co-
nhecimento produzido significa um ato de resistência que extrapola o fazer 
imediato da sala de aula. 
Todavia, se o espaço da sala de aula sofre todas essas determina-
ções externas, contraditoriamente, é nele que os professores atuam coti-
dianamente e podem também produzir resistências. No caso específico do 
conteúdo de escolar, a resistência está na negação da oferta de um ensino 
restrito às exigências imediatas, sem ênfase no conhecimento científico, 
enfim, está na busca um ensino que propicie aquilo que a experiência ime-
diata não propicia: a formação do pensamento teórico.   
Mas “qual o caminho adequado a seguir? Que configurações ca-
racterizariam um bom ensino e uma aprendizagem que, de fato, possam 
promover o desenvolvimento desses estudantes?”, perguntam os organiza-
dores desse evento no site de apresentação.  
Consideramos que respostas a essas perguntas exigem o diálogo 
entre a Teoria Histórico-Cultural e a Didática, juntamente com pesqui-
sas de campo de caráter experimental. Sem se avançar nesse diálogo, a 
tendência é apenas fazer menção da teoria para: a) enaltecer as interações 
entre professores e alunos; b) enfatizar a necessidade de se considerar os 
conhecimentos espontâneos dos estudantes nas interações em sala de aula; 

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
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c) destacar o papel do professor como mediador;  d) ressaltar a importância 
dos conceitos científicos na educação escolar, sem, no entanto, problema-
tizar o próprio modo de organização do ensino dos conceitos, deixando, 
assim, espaço para que no momento de definir a aula (conteúdos e meto-
dologias), a organização adotada seja aquela exposta pelos livros didáticos, 
conforme já mencionamos ao destacar a cisão entre a proposta curricular e 
a atividade de ensino.
Não consideramos ser possível em uma sociedade de classes uma 
educação que seja integralmente a expressão do método materialista histó-
rico-dialético, como afirma Leontiev:  
Na sociedade de classes, a encarnação no desenvolvimento dos indi-
víduos dos resultados adquiridos pela humanidade na sequência do 
desenvolvimento da sua actividade global, e a de todas as aptidões hu-
manas permanecem sempre unilaterais e parciais (LEONTIEV, 1978, 
p. 173-4).
Reforça, ainda, o autor que “para a esmagadora maioria das pes-
soas, a apropriação destas aquisições só é possível dentro de limites miserá-
veis” (LEONTIEV, 1978, p. 283). No entanto, entendemos que a escola é 
também um espaço de luta e de contradição. Não é a instância determinante 
das transformações sociais, mas nem por isso deixa de ter influência sobre 
ela. Razão pela qual sempre esteve na pauta das políticas conversadoras que 
fazem questão de ocupar esse espaço. 
Reconhecendo esse cenário, temos realizado pesquisas que visam 
compreender como o ensino pode ser organizado de modo que contribua 
para o desenvolvimento humano. Conhecimentos acerca do objeto do co-
nhecimento e do sujeito da aprendizagem, presentes no método materialista 
histórico-dialético e na Teoria Histórico-Cultural sinalizam limites de algu-
mas formas usuais de organização do ensino e nos apontam aspectos a serem 
superados quando se tem em vista um ensino com esse potencial formativo. 
Alguns princípios pedagógicos, ações docentes e procedimentos de 
ensino podem ser apontados como resultados dessa investigação. Eles procu-
ram objetivar os pressupostos da Teoria Histórico-Cultural e, em decorrên-
cia, a orientação teórica e metodológica do materialismo histórico e dialético. 

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P
roceSSo
 
de
 
cognição

movimento
 
entre
 
o
 
concreto
 
e
 
o
 
abStrato
 
Os princípios e procedimentos de ensino que serão destacados 
ao longo deste texto seguem um percurso que se aproxima do processo de 
cognição exposto por Marx (1996) e também tratado por Davídov (1988), 
Davydov (1982), Kopnin (1978), Ilienkov (2006), de modo especial, no 
que se refere ao movimento dialético entre concreto e abstrato. Esse pro-
cesso tem como ponto de partida e de chegada o concreto, os fenômenos 
da realidade objetiva, concreta. Mas o concreto aparece de modo distinto 
em cada um desses pontos. No ponto de partida, ele é captado pela con-
templação sensorial, pela percepção imediata.  Como a realidade é síntese 
de múltiplas determinações, ela só pode ser compreendida para além de 
sua aparência, por meio de abstrações, pelas leis gerais e conceitos. 
Os conceitos são, portanto, mediadores entre o concreto ime-
diato (ponto de partida) e o concreto pensado (ponto de chegada). O 
pensamento avança das impressões imediatas do contato com a realidade 
e caminha para a sua compreensão, sobretudo, pelo processo de análise 
(ILIENKOV, 2006). Esse processo é denominado por Davídov (1988) de 
redução, segundo ele, a tarefa fundamental da análise consiste “[...] na 
redução das diferenças existentes dentro do todo à base única que as gera, 
a sua essência” (DAVÍDOV, 1988, p. 147). O descobrimento da essência 
revela a conexão interna que, como fonte única, determina as demais par-
ticularidades do todo. Trata-se da abstração inicial. No estágio do pensar 
abstrato, busca-se o que constitui a base, a unidade da diversidade. 
Formada essa abstração, outro movimento do pensamento torna-
-se possível, “Partindo da abstração inicial se desenvolve toda a multiplici-
dade concreta do fenômeno” (ILIENKOV, 2006, p. 173) esse é o processo 
denominado de ascensão do abstrato ao concreto. Nesse processo, a síntese 
ocupa lugar de destaque, trata-se da inferência do singular e concreto par-
tindo do geral e abstrato.  Nesse momento, o concreto “aparece já, não em 
forma de soma de diversos dados, observações, fatos, proposições separa-
das, etc., mas como um saber sobre fenômenos iluminados por uma única 
ideia” (ILIENKOV, 2006, p. 160, grifo do autor, tradução nossa).
Davidov (1988) afirma que, embora os processos de redução (do 
concreto ao abstrato por meio da análise) e ascensão (do abstrato ao con-

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
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creto por meio da síntese) encontrem-se unidos, o movimento que expres-
sa o pensamento teórico é o processo de ascensão do abstrato ao concreto. 
O processo de redução é apenas um meio subordinado, um meio necessá-
rio para alcançar essa que é a finalidade do pensamento: compreender os 
fenômenos da realidade objetiva. 
Como já afirmado, esse processo de cognição é próprio dos pro-
cedimentos de investigação. No entanto, como afirma, Marx (1996)  há 
diferença entre o método de investigação (de pesquisa) e o método de ex-
posição do conhecimento produzido
9
. Sabemos que na escola o estudante 
não produz conhecimento científico, mas dele se apropria. O conteúdo 
que será por ele apropriado já está sistematizado, já se encontra em forma 
abstrata, por essa razão, espera-se que daí ocorra o procedimento de ascen-
são do abstrato ao concreto, processo que mais se aproxima do procedi-
mento de exposição do conhecimento do que de investigação.  
Então, por qual razão ter como referência o procedimento de in-
vestigação para pensar nos procedimentos de ensino? Apesar de as crianças 
em idade escolar não criarem conceitos, imagens, valores e normas de mo-
ralidade social, elas apropriam-se deles no processo da atividade de apren-
dizagem. Ao realizar essa atividade, diz Davydov: “as crianças executam 
ações mentais semelhantes às ações pelas quais estes produtos da cultura 
espiritual foram historicamente construídos” (DAVYDOV, 1988, p. 21). 
Em outras palavras: 
Em sua atividade de aprendizagem, as crianças reproduzem o processo 
real pelo qual os indivíduos vêm criando conceitos, imagens, valores 
e normas. Portanto, o ensino de todas as matérias na escola deve ser 
estruturado de modo que, como escreveu Ilenkov, “seja reproduzido, 
de forma condensada e abreviada, o processo histórico real da gênese e 
desenvolvimento do conhecimento” (DAVYDOV, 1988, p. 22).
Isso significa que apesar de a atividade de aprendizagem estar em 
correspondência com o procedimento de exposição de um conhecimento 
já produzido, nessa atividade devem ser conservadas as situações e ações do 
9
 “É, sem dúvida, necessário distinguir o método de exposição formalmente do método de pesquisa. A pesquisa 
tem de captar detalhadamente a matéria, analisar as suas várias formas de evolução e rastrear sua conexão íntima. 
Só depois de concluído esse trabalho é que se pode expor adequadamente o movimento real. Caso se consiga 
isso, e espelhada idealmente agora a vida da matéria, talvez possa parecer que se esteja tratando de uma constru-
ção a priori” (MARX, 1996, p. 140).

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processo de criação desse conhecimento. Ao se recuperar essas situações e 
ações que estão ocultas no conhecimento já sistematizado, na abstração, é 
que se toma consciência da sua instrumentalidade, tornando o conceito 
um meio de raciocínio, imaginação, atenção percepção dos fenômenos da 
realidade objetiva. Obviamente, não se trata de reproduzir todo o processo 
de investigação de forma integral, com todas as suas nuances, mas de for-
ma abreviada na consciência individual dos estudantes.  
 Por meio da análise os alunos são orientandos a identificar a 
relação geral principal em certa área, a qual passa a ser base para a genera-
lização substantiva. O “núcleo” da matéria estudada, converte-se em meio 
para deduzir relações mais particulares (DAVYDOV, 1988) . O conteúdo 
do “núcleo” da matéria estudada e meio para deduzir as relações particula-
res é o conceito, por esse motivo ele é considerado, ao mesmo tempo o re-
flexo de um objeto ou fenômeno e um procedimento de operação mental. 
m
odo
 
geral
 
de
 
organização
 
do
 
enSino
As pesquisas realizadas até o momento nos permitiram destacar 
cinco princípios orientadores da ação docente: princípio do ensino que 
desenvolve, princípio do caráter ativo da aprendizagem, princípio do ca-
ráter consciente, princípio da unidade entre plano material (ou materia-
lizado) e o verbal, princípio da ação mediada pelo conceito. Esses prin-
cípios desdobram-se em ações que expressam uma atividade de ensino 
que por eles é orientada (SFORNI, 2015a). Sentimos que a compreensão 
acerca dos princípios e a ações deles decorrentes foi um avanço no senti-
do de ter uma bússola para guiar o trabalho docente. Todavia, o percurso 
didático permanece ainda pouco delineado, o que dificulta ao professor 
pensar na sequência de ações a serem realizadas ao longo de uma unidade 
conceitual.  
Procuramos, então, organizar as ações, antes vinculadas aos 
princípios, numa sequência que se aproxima aos momentos de planeja-
mento de ensino. Antes, porém, de chegarmos ao aspecto formal do pla-
nejamento, na redação do(s) objetivo (s), procedimentos metodológicos 
e avaliação, há que se pensar num modo geral de organização do ensino, 
orientado pelo método, cujo planejamento escrito é sua objetivação. 

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
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Então retornemos a alguns aspectos já destacados, agora com a 
intenção de pensarmos suas implicações pedagógicas no que se refere ao 
planejamento de ensino. Consideramos que o nuclear para se pensar o en-
sino dos conteúdos das diferentes áreas do conhecimento é a compreensão 
do conceito como um instrumento mediador da relação dos seres humanos 
com a realidade. Por meio do trabalho, a humanidade produziu objetos, 
os instrumentos físicos, e os meios de produção desses objetos, ou seja, o 
conhecimento. A atividade prática objetiva, produtiva, o trabalho é a base 
do pensamento humano. Todas as formas do pensamento se constituem e 
funcionam “dentro dos modos historicamente formados dessa atividade, 
transformadora da natureza” (DAVYDOV, 1982, p. 280).
 Essa cultura material e intelectual é resultado da atividade cogni-
tiva do homem na interação com a realidade objetiva. Os meios materiais 
e ideais da existência humana ficam “encarnados” nos próprios objetos e na 
linguagem, por meio da qual são comunicados os conhecimentos produ-
zidos, seja via linguagem gestual, oral ou escrita.  Como afirma Leontiev: 
A linguagem é aquilo através do qual se generaliza e se transmite a ex-
periência da prática socio-histórica da humanidade; por consequência, 
é igualmente um meio de comunicação, a condição da apropriação 
pelos indivíduos desta experiência e a forma da sua existência na cons-
ciência (LEONTIEV, 1978, p. 172).
A linguagem, ou sistema de signos, assume uma função seme-
lhante a um instrumento técnico no trabalho. Usamos o termo instrumen-
to simbólico apoiados nessa analogia feita por Vigotski: enquanto o instru-
mento físico permite a ação externa do homem sobre o meio, a linguagem 
permite a realização da ação interna.  
Ao mesmo tempo em que o homem cria os instrumentos materiais 
que lhe permitem maior domínio sobre a natureza, cria também os 
meios artificiais que lhe possibilitam controlar a sua própria conduta. 
O nó em uma corda, utilizado pelo sujeito para se lembrar de algo; 
um traço feito para controlar uma quantidade; um desenho para se 
referir a um fenômeno; uma fórmula para registrar um processo; são 
todos sinais artificiais, ou seja, signos externos que permitem ao su-
jeito realizar ações internas – recordar, imaginar, raciocinar, sentir, 
planejar – enfim ações mentais que permitem atuar, criar e intervir 
no mundo objetivo (SFORNI, GALUCH, 2009, p. 80-81)

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Tal como no instrumento físico estão incorporadas e fixadas as 
operações de trabalho historicamente elaboradas e, portanto, a sua apro-
priação implica uma “reorganização dos movimentos naturais instintivos 
do homem e a formação das faculdades motoras superiores” (LEONTIEV, 
1978, p. 269), processo semelhante ocorre na apropriação dos fenômenos 
da cultura intelectual. Na linguagem estão operações de palavras que são 
fixadas historicamente nas suas significações: “A aquisição de conhecimen-
tos torna-se um processo que provoca igualmente formação na criança de 
acções interiores cognitivas, isto é, de acções e de operações intelectuais” 
(LEONTIEV, 1978, p. 183).
Essa forma de conceber a linguagem, de modo especial, os con-
ceitos científicos, contrapõe-se ao modo usual como os compreendemos 
em razão da nossa trajetória escolar, marcada por um ensino de conceitos 
organizado de acordo com a lógica formal. De acordo com essa tradição, 
considera-se que dominar um conceito é sinônimo de saber sua definição, 
no entanto, como afirma Davydov, na Teoria Histórico-Cultural: 
conceito é tratado [...] como forma da atividade mental mediante a 
qual se reproduz o objeto idealizado e o sistema de suas conexões, que 
refletem em sua unidade a generalidade e a essência do movimento do 
objeto material. O conceito aparece tanto como forma de reflexo do 
objeto material, como meio de sua reprodução mental, de sua estrutu-
ra, ou seja, como singular operação mental (DAVYDOV, 1982, p. 300).
Ao se compreender o conceito no sentido exposto por Davydov, 
fica clara a importância conferida por essa Teoria à aprendizagem concei-
tual como meio de desenvolvimento das Funções Psíquicas Superiores e 
tomada de consciência. Sua apropriação está vinculada à atividade mental, 
o que implica mobilização das funções psíquicas superiores e, portanto, o 
desenvolvimento dessas funções. Na exposição do autor fica clara a relação 
entre o conceito e sua materialidade, como meio que possibilita o reflexo 
subjetivo da realidade objetiva. Sua apropriação permite uma nova relação 
do sujeito com a realidade, mais profunda e abrangente do que aquela que 
pode ser captada pela sensação e pela percepção. 
O conceito é, portanto, uma síntese da atividade humana na 
busca de compreensão e controle dos objetos e fenômenos da realidade 
objetiva. Ao nos apropriarmos de um conceito nos apropriamos de uma 

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
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abstração que permite a interação com vários aspectos da realidade. Essa 
interação se expressa pelas ações mentais possibilitadas pelo conceito. Ou 
seja, o conceito se interpõe entre o sujeito e os fenômenos, propiciando 
ao sujeito captar os fenômenos para além das suas manifestações empíri-
cas imediatas. Desse modo, apropriar-se de um conceito significa “pensar 
com” ele, movimentá-lo do geral (abstrato) para o particular (concreto) e 
vice-versa. Isso significa que o conceito provoca transformações no conteú-
do e na forma de pensar o mundo. 
Assim, a primeira ação ao se organizar o ensino de um conceito 
não é buscar os meios para se chegar a sua definição, mas analisar qual 
o pensamento que está nele objetivado, a materialidade que ele expressa. 
Em outras palavras, cabe perguntar:  esse conceito é uma ferramenta que 
permitiu a humanidade dominar quais fenômenos da realidade? Ele nos 
permite tomar consciência de quais fenômenos? As respostas a essas per-
guntas podem ser encontradas na própria gênese do conceito, o estudo so-
bre sua origem histórica revela muito da sua materialidade, da sua criação 
como ferramenta para uma determinada finalidade.  Kopnin (1978) parte 
do pressuposto de que a unidade do histórico e do lógico é premissa para 
compreender a essência de um objeto, de um conceito em sua estrutura, 
sua história, seu desenvolvimento. Para revelar a essência do objeto é neces-
sário reproduzir o processo histórico real de seu desenvolvimento.
Em relação ao sujeito da aprendizagem, há que se compreender 
que apesar de não se considerar que na educação escolar o sujeito constrói 
o conhecimento sobre o conceito isso não significa que ele o recebe passi-
vamente, via um mecanismo transmissão-recepção direta do professor para 
o estudante. A apropriação exige um processo ativo do sujeito. No entanto, 
não se trata de qualquer atividade, mas daquela que constitui-se em um 
problema cuja solução pode ser mediatizada pelo conceito. “Em relação 
aos fenômenos espirituais, a um conceito, por exemplo que ela encontra 
pela primeira vez, a criança deve manifestar uma actividade intelectual, 
uma actividade do pensamento que lhe corresponda” (LEONTIEV, 1978, 
p. 185). Como encontrar a atividade do pensamento que lhe corresponda? 
A humanidade deixou registrada, em forma de síntese (conceitos), um pro-
cesso de pensamento que procura apreender a realidade objetiva, seja ela 
em seus aspectos naturais, sociais, econômicos, históricos, etc., esse proces-
so de pensamento deve ser apropriado na aprendizagem dos conceitos. A 

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MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
aprendizagem exige a reprodução da atividade mental que está objetivada 
no conceito, portanto, não pode ser feito de outro modo se não por meio 
de um processo ativo por parte daquele que aprende.
Apesar de se tratar de um fenômeno cognitivo, a aprendizagem 
não está desvinculada de um processo afetivo. O que move o pensamen-
to é a necessidade, interesse e motivo da pessoa que pensa. Como afir-
ma Vygotski (1982) há sempre uma tendência afetivo-volitiva por trás do 
pensamento. Desse modo, a criação de motivos para aprender também é 
algo que faz parte do planejamento de ensino. Na criação de motivos é 
importante levar em conta as vivências dos estudantes, o que inclui a pe-
riodização e a situação social de desenvolvimento em que se encontram, de 
modo a encontrar elementos que possam conectar o conteúdo novo a ser 
ensinado com as experiências já vivenciadas pelos estudantes.
Em síntese, ao se decidir pelo ensino de determinado conceito 
presente na proposta curricular das diversas áreas do conhecimento, o 
Ponto de Partida 
para o planejamento é a análise do objeto e do sujeito 
da aprendizagem e dos processos afetivo-cognitivos a serem mobilizados.  
- o objeto da aprendizagem: O que é nuclear neste conceito? Ele 
é um instrumento produzido pelo homem para compreender quais fenô-
menos da realidade objetiva? Para responder a essas perguntas é necessário 
analisar a gênese do conceito em seu aspecto lógico-histórico.
- o sujeito da aprendizagem: Qual é o nível de desenvolvimento 
atual e previsão do nível de desenvolvimento esperado para esse grupo de 
alunos? Quais práticas sociais já vivenciadas pelos estudantes podem ser 
explicadas pelo conceito a ser ensinado?  
- os processos afetivo-cognitivos: Que perguntas, problemas ou 
situações podem ser mobilizadores do pensamento dos estudantes para 
criar neles o motivo de estudo do conceito? Que situações podem ser ob-
servadas, imaginadas, percebidas por eles por meio deste conceito? Essa 
análise propicia o surgimento de ideias de atividades com os conceitos que 
mobilizam as Funções Psíquicas Superiores.

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
93
1.   Ponto de partida 
Pensar no sujeito no objeto 
e nos processos afetivos/
cognitivos
1a) Análise da gênese do conceito no seu aspecto lógico-histórico 
para buscar o que é nuclear no conceito – análise do conceito a ser 
ensinado
1b) Avaliação do nível de desenvolvimento atual e previsão do nível 
de desenvolvimento esperado - analise do sujeito da aprendizagem
1c) Escolha de atividades com os conceitos que mobilizem as Fun-
ções Psíquicas Superiores – análise dos processos cognitivos/afetivos
A partir dessa análise é possível definir o objetivo geral objeti-
vos específicos
 no planejamento: O objetivo geral está sempre vinculado 
ao domínio do que é nuclear do conceito; os objetivos específicos são os 
desdobramentos do objetivo geral, em forma de “ações mentais mediadas 
pelo conceito”: comparar, analisar, investigar, identificar, deduzir, fazer in-
duções, estabelecer relações, etc.
Após essa análise é necessário definir as ações de ensino, os proce-
dimentos metodológicos
, que não são aleatórios, mas organizados dentro 
de uma lógica. Apoiam-se no processo de redução do concreto imediato 
ao abstrato e ascensão do abstrato ao concreto, exposto anteriormente, 
bem como no percurso descrito por Leontiev (1978) e Galperin (2009) de 
formação das ações intelectuais: das ações realizadas no exterior, às ações 
situadas no plano verbal chegando às ações realizadas internamente pelo 
sujeito. 
A aquisição das ações mentais que estão na base da apropriação pelo 
indivíduo da “herança” dos conhecimentos e conceitos elaborados 
pelo homem, supõe necessariamente que o sujeito passe das acções 
realizadas no exterior às acções situadas no plano verbal, depois a 
uma interiorização progressiva destas últimas; o resultado é que estas 
acções adquirem o caráter de operações intelectuais estreitas, de actos 
intelectuais (LEONTIEV, 1978, p. 188).
Nesse percurso fica evidente a centralidade exercida pelo conceito 
(linguagem/signo) das ações externas às internas e sua função como abs-
tração que permite o movimento entre o concreto imediato ao concreto 
pensado. 

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MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
Nesses procedimentos estão presentes processos indutivos e de-
dutivos, bem como analíticos e sintéticos, que, conforme a situação, po-
dem ser realizados por meio de atividades em grupo, exposição verbal do 
professor, leituras dirigidas, enfim, por meio de técnicas de ensino que 
melhor permitam realizar a passagem das ações externas com o conceito às 
ações internas.
2.  Planejando as ações
Das ações externas às 
internas: o plano material ou 
materializado (ilustrativo), 
a linguagem verbal (oral e 
escrita) e o plano mental. 
2a) Elaboração de problemas desencadeadores, cuja solução exi-
ge do aluno a mediação do conceito (plano material ou materia-
lizado: uso de materiais, experimentos, problemas...)  
2b) Previsão de momentos em que os alunos dialoguem entre si, 
elaborem sínteses coletivas, mesmo que provisórias (linguagem - 
reflexão e análise)
2c) Uso de textos científicos e clássicos da respectiva área de co-
nhecimento (linguagem científica)
2d) Orientação do processo de elaboração de sínteses conceituais 
pelos estudantes (união entre linguagem dos estudantes e lingua-
gem científica)
Ao se planejar a avaliação do processo de ensino, é necessário 
apresentar uma nova situação singular, concreta, para que o estudante pos-
sa analisá-la com base no conceito estudado. A avaliação não está centrada 
na definição verbal, mas na sua capacidade de uso do conteúdo como me-
diador na explicação de novos objetos e fenômenos da realidade objetiva.
3. Avaliação
3a) Inclusão de novos problemas de aprendizagem ao final do 
processo de estudo para analisar se os alunos operam mental-
mente com o conceito (ação no plano mental ‒ uso do conceito 
como mediador – generalização)
c
onSideraçõeS
 
finaiS
Apesar de destacarmos alguns procedimentos de ensino, em for-
ma de etapas, consideramos que o fundamental ao professor é compreen-
der os princípios sobre os quais eles estão assentados e permitir identificar 
neles um modo geral de organização do ensino, assim, o professor pode 
ter autonomia para buscar e criar ações que são mais adequadas aos seus 
objetivos. Não consideramos viável engessar a discussão sobre a prática 

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
95
pedagógica em procedimentos que devem ser rigorosamente seguidos pelo 
professor, um ensino na perspectiva aqui apresentada requer que se esteja 
aberto para lidar com a complexidade da atividade de ensino, com a singu-
laridade própria de cada turma, de cada contexto. Desse modo, a organi-
zação da atividade de ensino torna-se algo mobilizador do pensamento do 
professor que, ativo mentalmente no planejamento e ação em sala de aula, 
também se desenvolve.
A organização do ensino deve ser a expressão da dimensão cria-
dora do trabalho pedagógico, ela é construída pelo professor em atividade, 
superando, pela incorporação, as técnicas formais de ensino já apresentadas 
por várias vertentes pedagógicas. Nos procedimentos citados neste texto 
estão implícitas abordagens metodológicas indutivas e dedutivas, técnicas 
de ensino individuais (com tarefas dirigidas, estudo de textos, pesquisa bi-
bliográfica, etc.), técnicas coletivas (aula expositiva e dialogada) e técnicas 
de grupo (grupos de discussão e de exposição).
As técnicas entendidas como ferramentas de ensino não são ex-
pressão de uma tendência educacional ou outra, nem boas ou ruins em si, 
a direção dada a essas ferramentas é o que as qualificam como próprias ou 
impróprias para uma determinada perspectiva de formação. Tendo clara a 
intencionalidade do ato educativo, o professor tem condições de saber o 
contexto adequado para fazer bom uso delas.
r
eferênciaS
AFONSO, A. J. Reforma do estado e políticas educacionais: entre a crise do estado-
nação e a emergência da regulação supranacional. Educação & Sociedade, Campinas, 
v. 22, n. 75, p. 15-32, Agosto/2001. Disponível em:

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