Sueli Guadelupe de Lima Mendonça Luciana Aparecida Araújo Penitente Stela Miller



Descargar 77,98 Kb.
Ver original pdf
Página5/10
Fecha de conversión05.11.2019
Tamaño77,98 Kb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

educação
 como o domínio social do processo natural. Vigotsky (1989), 
descreve a infância como o período da insuficiência e da compensação. 
Graças a essa necessidade de conquistar um lugar social se transforma de 
ser natural em ser social, em uma personalidade.
Uma tarefa das pesquisas seria entender o papel que a escola atual 
desempenha no desenvolvimento de vivências adequadas nos sujeitos da 
educação que o projeto pedagógico escolar propõe, e como esse projeto 
contempla, através das diferentes atividades, a expressão dessas vivências 
em comportamentos adequados, autorregulados por códigos esperados 
e aceitos pela sociedade. Não devemos esquecer que o desenvolvimento 
acontece espontaneamente, segundo as condições nas quais o sujeito está 
imerso, sejam quais forem estas. Corresponde ao processo e à atividade 
educativa, a organização das influências educativas desenvolvedoras da per-
sonalidade.
À maneira de ilustração do desenvolvimento das vivências, 
Bozovich (1976) descreve ter encontrado nas pesquisas realizadas, uma re-
gularidade entre crianças e adolescentes com problemas de conduta, isto 
é, a ausência de experiências autorreguladoras do comportamento, com 
códigos morais adequados ao modelo social. Uma criança pode cometer 
infração ou delito sem sentir remorso ou arrependimento, porque estão 
ausentes as tendências morais que se oporiam aos impulsos imediatos, es-
sas crianças não tiveram experiências que despertassem vivências capazes 
de impedir o ato, inclusive a criança, pode até estar satisfazendo naquele 
ato, a necessidade de mostrar ousadia, prepotência etc. Importante para 
o educador e/ou pesquisador, é entender quais necessidades são satisfeitas 
naquele ato, quais experiências configuram a satisfação destas necessidades, 
quais motivos se estabelecem como orientadores daquele comportamento. 
Do nosso ponto de vista Grass (1989), urge estabelecer a relação 
entre necessidades, motivos, aspirações e possibilidades de satisfazê-las na 

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
55
Situação Social de Desenvolvimento, a partir do estudo das vivências como 
unidade de análise da função reguladora da personalidade. A isto acres-
centamos que o estudo das vivências remete ao papel da consciência e sua 
função autorreguladora através da atividade volitiva. 
O papel regulador das vivências tem pontos de contato muito es-
treito com a atividade volitiva, a qual desempenha o papel de fator deter-
minante no desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores e consti-
tui como sua característica principal, o caráter consciente e autorregulado. 
Dando continuidade ao pensamento de Vigotsky (1995) de que 
o traço diferencial de todas as Funções Psicológicas Superiores é o domínio 
das próprias reações e do comportamento, realizamos durante muitos anos, 
pesquisas iniciando com a de doutorado, com o objetivo de comprovar o 
papel da regulação do comportamento, regulação volitiva, ou autorregu-
lação, e encontrar novas categorias de análise, assim como instrumentos 
capazes de avaliar a atividade volitiva em crianças, adolescentes, jovens e 
adultos. Os resultados obtidos corroboraram que a atividade volitiva serve 
como modelo para estudar todas as formas de atividade consciente do ser 
humano. Surpreende que, apesar da importância que tem para a com-
preensão das regularidades do desenvolvimento as pesquisas nesse sentido 
ainda são escassas. Em qualquer tipo de alteração ou distúrbio no com-
portamento encontramos uma notável afetação na regulação volitiva. Tão 
importante resultou para nossas pesquisas este resultado que a construção 
do nosso método terapêutico, chamado inicialmente Terapia Ativa, Grass; 
Morales; Peres (1990), está baseado na estrutura da regulação volitiva. Em 
seus inicios foi aplicado as mais diversas atividades tais como, escolares, 
esportivas, organizacionais e de saúde. 
A atividade volitiva é a regulação consciente pelo homem de seu 
comportamento e atividade e se manifesta através da capacidade de vencer 
obstáculos internos e externos na realização de atividade dirigida por fins 
conscientes.
Vigotsky (1987) afirma que no estágio superior do desenvolvi-
mento natural, o homem alcança o domínio de sua própria conduta, sub-
mete a seu poder as próprias reações, o homem domina as formas externas 
da natureza, mas também domina seu próprio processo de atuação diante 

56  
MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
de suas leis naturais, para o homem dominar o próprio comportamento 
precisa dominar o sistema de estímulos, e este sistema de estímulos tem 
um caráter social (p. 171).
A análise que Vigotsky (1995) faz para enfatizar a importância da 
regulação volitiva se estende às crianças com retardo mental e graças aos 
experimentos realizados conseguiu entender qual é a maior deficiência no 
desenvolvimento psicológico dessas crianças, e as definiu como uma insu-
ficiência e incapacidade para dominar os próprios processos do comporta-
mento e às vezes até para utilizá-los. A partir desses resultados estabeleceu 
os seguintes postulados básicos, que acreditamos importante resgatar, para 
abrir novas questões de pesquisa científica com crianças e adolescentes com 
necessidades educativas especiais.
Postulados básicos das formas culturais de conduta:
1. Têm uma base natural;
2. São criadas vias colaterais quando a função não pode ser exercida 
de forma direta, a substituição e a compensação;
3. Utilização de signos externos como mediadores;
4. Domínio da própria conduta ou o volitivo.
O domínio da conduta própria se aprende na relação que a criança 
estabelece com o mundo em volta, no qual o adulto tem o papel preponde-
rante. Este processo de regulação volitiva não acontece espontaneamente, as-
sim, é uma das tarefas da educação e das pesquisas educacionais, desenvolver 
estratégias formadoras e estimuladoras da autorregulação. Lembremos que a 
função de regulação do comportamento, garante a adequação do mesmo às 
novas exigências sociais, permite o desenvolvimento da conduta prospectiva, 
ou seja, o sujeito consciente dos propósitos da vida própria e dono das atitu-
des que perante ela assume, responsável pelas consequências dos atos e capaz 
de enfrentar as dificuldades que o percurso vital coloque. A regulação volitiva 
é a cara oposta da preguiça e do comportamento irresponsável. A sociedade 
cada vez mais precisa de pessoas portadoras dessas qualidades.
Os processos e estados psíquicos apresentam particularidades indi-
viduais que devem coincidir com as exigências da atividade. Por exemplo, a 

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
57
presença de motivos morais, e a consciência de sua necessidade, nem sempre 
correspondem com a atividade e atitude do indivíduo. Para que isso aconte-
ça, a personalidade terá que vencer o estado de passividade, o cansaço psíqui-
co e a preguiça. Desta forma, a função da regulação volitiva se relaciona com 
a solução da tarefa ou atividade por parte da personalidade.
Na literatura, a autorregulação está relacionada com a autonomia 
da personalidade. Quando está determinado o objeto da autorregulação, 
a finalidade para o seu funcionamento, a estratégia para sua obtenção e 
atualizados os mecanismos necessários para seu autocontrole, então, a re-
gulação, se torna regulação volitiva e estará em condições de resolver de 
maneira independente a tarefa. Podemos constatar que os processos de 
autorregulação pelo sujeito do próprio comportamento apresenta seria di-
ficuldades que têm a origem no processo educativo e na estruturação da 
Situação Social do Desenvolvimento. Os grupos sociais onde o indivíduo 
cresce e se desenvolve têm uma tendência a pôr em mãos das circunstâncias 
ou de terceirizar as funções que, por lei natural, devem corresponder ao 
homem em sua devir personalidade. Os efeitos desse estilo de interação, 
ditado pelas condições concretas de convivência, acarreta sérias consequên-
cias para o desenvolvimento da personalidade e das Funções Psicológicas 
Superiores.
Os membros, representantes da sociedade atual, estamos acos-
tumados e aceitamos como natural o tipo de relações sociais estabelecidas 
no cotidiano. Nesses diversos contextos, acontece o desenvolvimento da 
personalidade, somos afetados constantemente pelo vínculo que estabele-
cemos com o mundo circundante, mas prestamos pouca atenção aos fato-
res que nos determinam. Mas, é na inter-relação com eles que as crianças 
adolescentes e jovens apropriar-se-ão dos valores acumulados. Os novos 
membros desta sociedade, logicamente, não conhecem outra, mas é den-
tro que acontecerá o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, 
a constituição do indivíduo como personalidade. É nesse ambiente que 
desenvolverá as diferentes atividades predominantes para cada etapa do 
desenvolvimento e entrará em contato com outros membros da sociedade. 
O que a simples vista parece comum, pode ser objeto de ques-
tionamentos e reflexões como objeto de pesquisa à luz dos pressupostos 
da teoria histórico-cultural. Acreditamos que ainda não somos totalmente 

58  
MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
cientes dos impactos que esta corriqueira cotidianidade traz para os novos 
membros da sociedade, e a longo prazo para a sociedade como um todo, já 
que estará um dia representada majoritariamente por eles, por aqueles que 
hoje temos a responsabilidade de formar.
Com a intenção de analisar aqui alguns comportamentos fre-
quentes no cotidiano e seu interesse para a pesquisa, lembraremos da lei 
genética fundamental Vigotsky (1987), que diz sobre o desenvolvimento 
cultural em dois planos, primeiro entre as pessoas e depois no indivíduo, 
neste processo os signos e instrumentos que estão fora passam a ser de do-
mínio da personalidade. Quer dizer, os adultos mais jovens da sociedade 
atual são representantes dos impactos que as vertiginosas transformações 
sociais deixaram neles. 
Tomemos a questão dos hábitos alimentares nas famílias de adul-
tos jovens com filhos menores. Com o desenvolvimento da indústria ali-
mentar, cada vez mais sofisticada e o ritmo acelerado da vida, ditado pelas 
regras do mercado de trabalho, foram criadas instituições que terceirizaram 
a nutrição humana. Nos pais jovens, geralmente já foram desenvolvidas 
necessidades de consumo de alimentos, rápidos, homogêneos na apresen-
tação e no conteúdo. Foram submetidos a vivências agradáveis em relação 
a alimentos prontos e semi-prontos. Em alguns, perdeu-se, porque não 
tiveram outros adultos “mais experientes” que transmitissem, num pro-
cesso colaborativo, as diferentes maneiras de escolher, preparar e consumir 
alimentos em casa, em família. Para estes pais jovens é aceitável como nor-
mal esse tipo de alimentação. Em consequência, os filhos, a nova geração, 
reproduzirá esta experiência apreendida, às vezes num ambiente acolhedor, 
tais hábitos alimentares. 
A perda de costumes saudáveis na alimentação e o aumento de 
doenças em crianças, antigamente frequentes em adultos, é um reflexo das 
mudanças na correlação dos fatores internos e externos no desenvolvimen-
to psicológico, transformações consideráveis no conteúdo da mediação. 
Existem, por exemplo, cada vez mais pessoas que nunca descascaram uma 
fruta ou legume para consumir, desta maneira não conseguirão transmitir 
esta experiência a outros. Quanto menos estas experiências formem parte 
das vivências dos indivíduos mais novos, mais tenderão a se extinguir as 
atividades associadas a elas. A Situação Social de Desenvolvimento apre-

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
59
senta influências externas cada vez mais pobres para certos tipos de ativi-
dade, portanto as condições internas em forma de processos psicológicos 
serão um reflexo das condições oferecidas. Assim, estará comprometido o 
desenvolvimento das funções associadas a estas atividades.
Outro tanto acontece se analisarmos as características das relações 
entre as crianças, entre os adolescentes, entre os adultos e estes em relação 
ao uso das tecnologias da informação. Observam-se mudanças introdu-
zidas nos processos psicológicos que ainda não têm sido suficientemente 
estudadas a nível de pesquisa. O desenvolvimento cultural acontece a par-
tir das relações concretas entre os seres humanos, os contatos mais signifi-
cativos entre os indivíduos são estabelecidos com participação do corpo, a 
dotação neurofisiológica do homem está preparada para reagir e avaliar aos 
outros indivíduos com os quais estabelece o contato, através de sensores 
visuais, auditivos, táteis, olfatórios, e simbólicos do qual participa também 
a palavra. Na medida em que o uso da tecnologia associada às redes sociais 
se expande, a natureza dessas relações muda. 
A participação dos componentes naturais, que oferecem infor-
mações sobre a linguagem corporal é substituída por procedimentos me-
diados por aparelhos. De alguma maneira os canais usuais que o cérebro 
aprendeu a usar para estabelecer esses vínculos e conexões neuronais, como 
as expressões faciais, o tom de voz, entre outros, que inclusive muitos deles 
vêm da filogênese, aos poucos se tornam irrelevantes para o estabelecimen-
to dos contatos, que em sua maioria se resumem a inúmeras mensagens 
escritas e símbolos substitutos das expressões corporais. 
Não só esses componentes das relações sofrem transformações, 
mas, a vivência em si, também se transforma. Os afetos que formam 
parte das relações e que se expressam no contato com outros indivíduos 
provocando vivências de maior ou menor intensidade, com o uso dessas 
tecnologias se deslocam para um lugar de silêncio, sem voz, sem corpo, 
sem cheiro, no qual a escrita abreviada e às vezes deturpada na estrutura 
resume a vivência. O compromisso com a resposta, sempre estabelecida 
fundamentalmente pelo contato visual e auditivo, se desloca no tempo 
e no espaço, se torna impessoal e imprevisível. A satisfação terceirizada 
das necessidades, processo no qual o indivíduo cada vez menos precisa da 
empatia presencial para a realização, abre um amplo grupo de questões 

60  
MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
sobre o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. As pesquisas, 
especialmente as educacionais, terão a missão de desvendar as novas vias 
e mecanismos pelos quais acontecem esses processos. Quando assumimos 
o determinismo dialético e histórico como guia no corpo teórico de fato 
aceitamos que ainda não temos as respostas. Novos métodos e procedi-
mentos de pesquisa deverão ser elaborados e postos em prática. 
Exige-se do pesquisador uma nova postura diante do objeto de 
estudo. Numa sociedade na qual o consumo de bens materiais, não sempre 
está ligado às necessidades básicas, e sim, a necessidades alienadas, na qual 
as relações se estabelecem por diversas vias, nas quais se incluem as virtuais, 
as crianças cada vez mais terceirizadas no processo educativo, familiar e es-
colar, o sistema de valores, signos, estímulos auxiliares do comportamento, 
cada vez abrem mais suas fronteiras. A explicação das particularidades do 
desenvolvimento cultural encaminhar-se-á para novos olhares nas relações 
que determinam e regulam o comportamento humano.
r
eferênciaS
:
BOZHOVICH, L. I. La personalidad y su formación en la edad infantil. Habana: 
Instituto Cubano del Libro, 1976.
DEMO, P. Pesquisa: principio científico e educativo. São Paulo: Cortez, 2006.
GRASS, P. I. B. O desenvolvimento da autonomia e da criatividade e a formação da 
personalidade do estudante. In: MILLER, E.; BARBOSA, M. V.; MENDOZA, de L. S. 
G. (Org). Educação e humanização. Jundiai: Paco Editorial, 2014.
____________. Particularidades da atividade volitiva em estudantes universitários. Kiev: 
Instituto Gorki, 1989.
GRASS, P.  I. B. MORALES, D. D.; PEREZ, V. S. Utilización de la terapia activa 
para el desarrollo del autodominio e de la perseverancia en jóvenes con diferentes niveles de 
desarrollo de estas cualidades volitivas. Santa Clara: UCLV, 1990.
LEONTIEV, A. N. Actividad conciencia personalidad. Ciudad de la Habana: Pueblo y 
Educación, 1985.
RUBINSTEIN, S. L. El ser y la conciencia. Ciudad de La Habana: Pueblo y Educación, 
1979.
________________. El desarrollo de la psicología: principios y métodos. Ciudad de La 
Habana: Rene Meneses, 1978.
VIGOTSKY, L.S. Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Ciudad de 
La Habana: Editorial Científico Técnica, 1987.

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
61
________________. Obras Escogidas. Madrid: Visor Distribuciones, 1995. v. III. 
________________. O desenvolvimento psicológico na infância. São Paulo: Martins 
Fontes, 1998.
________________. Obras Completas. Ciudad de La Habana: Pueblo y Educación, 
1989. Tomo V.

o
 
método
 
na
 
teoria
 
hiStórico
-
cultural

a
 
PeSquiSa
 
Sobre
 
a
 
relação
 
indivíduo
-
generecidade
 
na
 
educação
  
Maria Eliza Mattosinho Bernardes
i
ntrodução
A pedra que rejeitaram os construtores, essa veio a ser a pedra angular... 
(VIGOTSKI, 2004, p. 203)
A produção do conhecimento no campo da psicologia do desen-
volvimento que visa explicar a relação entre a aprendizagem e o desenvolvi-
mento psicológico funde-se com a própria história da psicologia enquanto 
ciência moderna (CAMPOS, 2010). A história da ciência psicológica, sis-
tematizada a partir de meados do século XIX, evidencia marcas da trans-
formação da própria sociedade que, segundo Guzzo (2010, p. 132), “surge 
e se aprimora em um momento histórico e social de criação e consolidação 
do capitalismo”.
No contexto histórico, a psicologia enquanto disciplina desem-
penhou um papel fundamental para justificar teoricamente a constitui-
ção dos indivíduos e contribuiu – e continua a contribuir – para que a 
forma de sociabilidade pudesse reproduzir o desenvolvimento econômico. 
No campo epistêmico, a psicologia se organiza, segundo Patto (1984), a 
partir de bases teórico-metodológicas que a justifiquem enquanto ciência 
moderna, pautando-se em estudos laboratoriais e tecnicistas, ou ainda em 
formas mais adaptacionistas que visavam solucionar o problema do com-
portamento e da aprendizagem.

64  
MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
Como consequências da organização lógica e epistêmica da psi-
cologia, no contexto da educação nacional, identificam-se a segregação e 
a classificação de crianças nos espaços educativos em geral, assim como a 
implantação de políticas de exclusão no interior da escola, principalmente 
aquelas que atendem à população mas pobre, mesmo que esta se expresse 
por meio do discurso oficial pautado na educação inclusiva. Apesar do 
grande esforço de responder ao problema do fracasso escolar, a psicologia 
tem apresentado respostas específicas que pouco avançam na solução deste 
problema social – “por que as crianças não aprendem?” (TANAMACHI; 
MEIRA, 2003). 
Esta realidade caótica foi analisada, em sua origem, por Vigotski 
(2004) no texto “Significado Histórico da Crise da Psicologia: uma Inves-
tigação Metodológica” (1927), quando anuncia que a crise da psicologia 
é, na realidade, uma crise metodológica. As bases para a análise crítica das 
teorias psicológicas foram explicitadas pelo autor ao apresentar a necessida-
de de se chegar a uma psicologia geral que superasse as explicações parciais 
da constituição e desenvolvimento psicológico. Para o autor, o conceito de 
psicologia geral não se refere a uma série de disciplinas específicas que agre-
gariam concepções psicológicas na construção de um todo fragmentado, 
mas refere-se à teoria psicológica que explicaria a desenvolvimento histó-
rico e a constituição do homem concreto a partir de bases científicas que 
resgatem as dimensões ontológica, gnosiológica, epistemológica e lógica. 
Na justificativa deste posicionamento teórico-metodológico, Vi-
gotski aponta para a necessidade de seguir o método inverso proposto por 
Marx ao afirmar que a “anatomia do homem era a chave da anatomia do 
macaco”.
2
 No campo psicológico, Vigotski (2004, p. 207) coloca que “só 
podemos compreender cabalmente uma determinada etapa no processo 
de desenvolvimento – ou, inclusive, o próprio processo – se conhecemos o 
resultado ao qual se dirige esse desenvolvimento, a forma final que adota 
e a maneira como o faz”. Assim, visa-se a superação das teorias psicológi-
cas que se fundamentam nas observações e generalizações empíricas pelo 
plano metodológico que contemple categorias e conceitos que partem de 
uma fundamentação superior – mais elaborada – para a inferior, do abstra-
2
 Para maior entendimento do conceito, recomenda-se a leitura do texto “A anatomia do homem é a chave da 
anatomia do macaco: a dialética em Vigotski e em Marx e a questão do saber objetivo na educação escolar” 
(DUARTE, 2000). 

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
65
to ao empírico. Resgata-se na psicologia a raiz teórico-metodológica que 
contempla a análise dos fatos da história da ciência – “os acontecimentos 
concretos, historicamente vivos” (p. 210). 
As categorias do método que fundamentam o movimento de su-
peração das teorias psicológicas com princípios indutivistas e dedutivistas 
pela Teoria Histórico-Cultural são o trabalho, o caráter material da existên-
cia humana e a historicidade dos fatos. 
O trabalho, 
entendido como atividade adequada a um fim, é 
considerado o que nos faz humanos, uma vez que pelas necessidades emer-
gentes da realidade, o homem define objetivos, planeja ações para realizá-
-los e transforma a natureza, ao mesmo tempo em que se autotransforma, 
humanizando-se. Pelo trabalho são definidas as condições da vida social. 
Nesse movimento, que é de ordem histórica, as leis biológicas que regiam 
a vida antes do processo de hominização, são substituídas por leis sócio-
-históricas. Tal fato define as novas condições materiais e os meios de sub-
sistência são transformados em novas condições de existência do homem, 
enquanto ser social. 
caráter material da existência humana é a categoria que expli-
ca o modo de produção e de constituição 
do processo de humanização. 
Assim sendo, entende-se ser por meio da produção que se definem as 
bases das relações sociais. Entendendo o homem como ser social, ele é 
considerado sujeito e objeto das atividades humanas, pois produz suas 
condições de existência por meio de instrumentos que transformam a 
realidade objetiva, assim como, dialeticamente, é transformado pelas 
condições criadas. O desenvolvimento da sociedade
 na vida concreta 
produz mudanças na consciência e na conduta humana, fato que nos 
leva a considerar a categoria historicidade como a dimensão essencial da 
formação do psiquismo humano. 
Tais categorias do método materialismo histórico e dialético são 
o diferencial da Teoria Histórico-Cultural, pois 
permitem explicar a rea-
lidade concreta e as possibilidades existentes para a sua transformação 
por meio da atividade humana organizada visando a um fim. Conside-
ram-se, portanto, a atualidade do pensamento de Marx e Engels para 
se entender e explicar as condições e circunstâncias necessárias para a 

66  
MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
superação da alienação instituída historicamente na sociedade de classes
ainda que seja de forma parcial. 
Ao partir da problemática anunciada, o objetivo deste artigo é 
apresentar algumas reflexões a partir do método de investigação sobre o 
desenvolvimento psicológico do homem concreto, próprias da psicologia 
histórico-cultural, assim como apresentar princípios teórico-metodológi-
cos para que a relação entre o ensino, a aprendizagem e o desenvolvimento 
psicológico possa ser objetivada pela organização dos processos educativos 
em geral e, em especial, pela educação escolar. Tem-se, portanto, a inten-
ção de apresentar algumas contribuições para a pesquisa educacional na 
teoria histórico-cultural, tendo em vista a concepção de que a educação 
em geral é considerada mediação essencial para que a aprendizagem e o 
desenvolvimento psicológico sejam objetivados nos sujeitos singulares.
q
ueStõeS
 
do
 m
étodo
Ao analisar criticamente as teorias psicológicas produzidas no seu 
tempo, Vigotski (2000a) identifica o estudo do desenvolvimento cultural 
da criança como uma “nova necessidade” e para tal faz-se necessário iden-
tificar um novo método que criasse possibilidades para explicar o movi-
mento de “constituição e desenvolvimento psicológico”, identificado pelo 
autor como o “desenvolvimento das funções psicológicas superiores”As-
sim, o novo método de investigação relaciona-se diretamente com o novo 
objeto da pesquisa, que se assume como sendo, ao mesmo tempo, premissa 
e produto, ferramenta e resultado da investigação psicológica.
O estudo dos processos psíquicos superiores é identificado por 
Vigotski como sendo o “tendão de Aquiles” da psicologia experimental, 
ou psicofisiológica. O método de investigação da psicologia tradicional, 
segundo Vigotski (2000b), objetiva-se na relação entre estímulo e resposta, 
ora por investigar os processos puramente objetivos decorrentes da natu-
reza, ora por investigar os sintomas de um processo psíquico, ou ainda de 
uma experiência objetivada em sua dimensão imediata na relação homem-
-mundo.
No campo da psicologia infantil, o autor evidencia a incoerên-
cia das teorias psicológicas seja por serem desdobramentos da psicologia 

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
67
animal, por assemelharem-se às pesquisas realizadas com adultos, ou por 
pautarem-se em observações causais relacionadas aos conhecimentos coti-
dianos da vida da criança. A crítica de Vigotski às psicologias particulares 
refere-se ao fato de as mesmas considerarem a criança como ser natural – a 
partir de concepções idealistas, mecanicistas ou materialistas – e não como 
ser social
3
. Tal fato, segundo o autor, é recorrente mesmo quando as teorias 
psicológicas investigam a relação entre pensamento e palavra, na tentati-
va de superação da relação entre o estímulo, como agente externo, sobre 
os órgão sensoriais.  No exercício da crítica, Vigotski reporta-se à Pavlov 
quando este anuncia a necessidade de superar os estímulos condicionados 
no estudo das funções superiores. Para o autor: 
[...] a palavra é para o homem um estímulo condicionado tão real 
quanto todos aqueles outros que têm em comum com os animais, 
porém é, ao mesmo tempo, de muito maior amplitude que todos os 
restantes e neste sentido não pode comparar-se nem quantitativamente 
nem qualitativamente com os estímulos condicionados dos animais. 
(VIGOTSKI, 2000b, p. 60).
A superação da concepção naturalista nos estudos psicológicos 
ocorre por meio dos fundamentos do materialismo dialético e histórico 
como método de conhecimento na análise das funções psicológicas supe-
riores. Ao considerar o homem como ser social, concebe-se  que a natureza 
que influi sobre a constituição e o desenvolvimento humano não são mais 
as leis biológicas, mas as condições históricas. De forma dialética, tem-se 
como desdobramento deste processo a atuação dos homens sobre as novas 
condições de existência, transformando a natureza externa e se autotrans-
formando. Esta compreensão da relação homem-mundo pauta-se no pen-
samento de Engels
4
 fundamentando a psicologia histórico-cultural. 
Enquanto síntese do processo lógico-histórico que explica a rela-
ção homem-mundo, Vigotski (2000b, p. 61) afirma que 
“o enfoque naturalista da conduta em geral, incluídas as funções psí-
quicas superiores, formadas no período histórico do desenvolvimento 
da conduta, não leva em conta a diferença qualitativa entre a história 
humana e a história dos animais”.
3
 Entende-se o ser social a partir da concepção marxiana.
4
 Vigotski ao citar Engels, refere-se à obra A Dialética da Natureza. 

68  
MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
Para tanto, são identificados na psicologia histórico-cultural dois 
planos genético no estudo psicológico, a filogênese e a ontogênese – refe-
rente à transformação da espécie e do próprio ser, respectivamente, como 
objetivação do trabalho e da necessidade de comunicação.
Indica que no estudo do desenvolvimento cultural da conduta 
é necessário considerar a tese do materialismo histórico dialético que de-
fende que a atividade especificamente humana pressupõe o uso de ferra-
mentas na transformação da natureza interna e externa ao homem.  Para 
Vigotski, tal mediação é fundamental para a compreensão da constitui-
ção do gênero humano uma vez que, na relação com a natureza, “[…] 
o animal utiliza a natureza exterior... enquanto que o homem, mediante 
seus movimentos... a governa”. Afirma ainda que “[...] a ação planificada 
de todos os animais não tem imprimido sobre a terra o selo de sua vonta-
de. Para isso tem que se voltar ao homem” (2000b, p. 61-62).
A relação dialética e histórica integrada ao método materialista 
é essencial para a objetivação do “método funcional de dupla estimula-
ção” empregado por Vigotski no estudo do desenvolvimento cultural do 
psiquismo humano, uma vez que analisa o processo de interação entre 
o homem – enquanto ser social – e a natureza por meio da mediação 
de instrumentos e signos. Sobre tal tese, há de se explicitar que tanto os 
signos quanto dos instrumentos exercem a função mediadora na consti-
tuição e desenvolvimento psicológico, porém têm orientações distintas – 
os signos transformam a atividade interna dos sujeitos e os instrumentos 
criam a possibilidade de transformação na atividade externa aos sujeitos. 
O que se identifica como essencial nesta tese é que a mediação tanto dos 
signos quanto dos instrumentos exerce uma influência na relação psico-
lógica dos sujeitos, transformando a natureza, recriando-a para que aten-
da às necessidades do homem, assim como o próprio homem se recria ao 
no movimento histórico de transformação da realidade. 
O método de dupla estimulação se objetiva na obra do autor 
nas pesquisas sobre o desenvolvimento das funções psicológicas supe-
riores das crianças (VIGOTSKI, 2000a, 2001) e nas pesquisas de cunho 
transcultural com adultos (VIGOTSKI; LURIA, 1996). 

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
69
A relevância da mediação de signos e instrumentos no desen-
volvimento cultural da criança é objetivada pelos processos educativos em 
geral que impactam na transformação do psiquismo humano por meio 
das relações sociais. Na particularidade da educação escolar, a mediação 
das significações elaboradas historicamente pela ciência, arte, política e fi-
losofia é considerada fundamental na organização do ensino que visa ao 
desenvolvimento das funções psicológicas superiores quando são criadas 
condições favoráveis para a superação do pensamento empírico rumo ao 
pensamento teórico. Tal movimento é identificado como o processo de 
internalização das significações nos processos educativos, objetivado na 
apropriação dos conceitos científicos pelos sujeitos em atividade.
Vigotski (1989) apresenta três traços fundamentais no método 
de investigação. O primeiro refere-se à  “análise de processos em substi-
tuição à análise de objetos”. Neste aspecto, o enfoque evolutivo do pro-
cesso psicológico é considerado essencial na pesquisa em psicologia, pois 
cria condições para a reconstrução de cada estágio no desenvolvimento. O 
segundo aspecto visa à “explicação do fenômeno em substituição a descri-
ção do mesmo”Ao procurar a essência do conceito para que seja possível 
explicá-lo, torna-se fundamental identificar os nexos internos do mesmo 
e não simplesmente identificar as características perceptíveis, externas ou 
aparentes. O terceiro aspecto requer a “investigação do “comportamento 
fossilizado”compreendido como ações perpetuadas pelas significações que 
medeiam o movimento de apropriação da produção humana. Tal conceito 
é de fundamental importância na compreensão do método de investiga-
ção, uma vez que:
Esses modos e formas de conduta que se encontram, que surgem de 
forma esteriotipadas em determinadas circunstâncias, vêm a ser for-
mas psicológicas petrificadas, fossilizadas, originadas em tempos remo-
tíssimos, nas etapas mais primitivas do desenvolvimento cultural do 
homem, que se tem conservado de maneira surpreendente, como ves-
tígios históricos em estado pétreo e ao mesmo tempo vivo na conduta 
do homem contemporâneo. (VYGOTSKI, 2000b, p. 63).
Tais traços do método de investigação, anunciados como emer-
gentes na pesquisa sobre o psiquismo humano por Vigotski, são conside-
rados fundamentais na pesquisa contemporânea que tenha o intento de 

70  
MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
ser a expressão do método,  pois evidenciam a necessidade de superação de 
técnicas descritivas da aparente realidade investigada. Pressupõe identificar 
os nexos lógico-históricos da realidade em foco, explicando a essência da 
realidade concreta.
Se tomarmos estes aspectos do método proposto por Vigotski 
para a análise do psiquismo, identifica-se que os planos filo e ontogenéti-
co contemplam as dimensões ontológicas, gnosiológicas, epistemológicas 
e lógicas na pesquisa educativa por requererem, no movimento de análise 
da realidade psicológica o historicismo, a concretude e a materialidade da 
constituição e do desenvolvimento humano.
Ao investigar a relação entre as funções elementares e superiores, 
assim como os processos de transformação das mesmas no estudo sobre a 
conduta humana, Vigotski (2000b) explicita a base materialista e histórica 
presente no estudo a partir da lógica dialética sobre o psiquismo. 
Ao se reportar às funções elementares e superiores no estudo da 
conduta, o autor afirma que, “ambos os pontos tomados em conjunto, 
determinam a seção da figura histórica de todo o sistema de conduta do 
indivíduo”. (p. 67). Também afirma que “[...] a conduta somente pode ser 
compreendida como história da conduta. Esta é a verdadeira concepção 
dialética em psicologia”. (p. 68).
Ao relacionar a transformação das funções elementares e superio-
res às mediações, o autor afirma que:  
A criação e o emprego de estímulos artificiais na qualidade de meios 
auxiliares para dominar as próprias reações é a base da nova forma 
de determinar o comportamento que diferencia a conduta superior da 
elementar e cremos que a existência simultânea de estímulos dados e os 
criados é o traço distintivo da psicologia humana. (VIGOTSKI, 2000b, 
p. 82).
O fato de se entender a importância dos estímulos artificiais en-
quanto meios auxiliares na formação e transformação das funções psíquicas 
faz com que se problematizem os processos educativos que expressam as 
condições concretas para que os indivíduos se humanizem. Neste aspecto, 
as condições mediadoras da produção humana material e não-material são 
concebidas como fator essencial para que o potencial humano se objetive 

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
71
nos sujeitos singulares, ou seja, para que cada sujeito seja a expressão das 
máximas potencialidades humanas, próprias do gênero humano, objeti-
vadas na sua individualidade. Assim, os processos educativos assumem a 
posição de serem um aspecto particular nas diversas atividades humanas, 
seja na família, na escola, nos centros esportivos, nos núcleos de amigos 
e outros lugares onde o conhecimento elaborado historicamente – arte, 
ciência, filosofia e política – possa ser mediado. 
A linguagem e a atividade prática sensitiva, de acordo com Leon-
tiev (1983), são considerados mediadores essenciais para que ocorra a ob-
jetivação do que é próprio do gênero humano nos sujeitos singulares. Tra-
ta-se de se problematizar as condições particulares para que tal objetivação 
ocorra em todos os sujeitos.
 
o
S
 P
roceSSoS
 
educativoS
 
e
 
o
 
deSenvolvimento
 
PSicológico
As condições concretas para que a mediação da produção huma-
na ocorra varia de acordo com a organização da própria sociedade. Este 
processo ocorre pela via da sociabilidade e potencializa ou impede o de-
senvolvimento psicológico. Na nossa sociedade, o acesso à cultura em geral 
não é disponibilizado a todos os sujeitos de forma igualitária, fato deter-
minante que delimita as possibilidades de desenvolvimento das funções 
psicológicas superiores dos sujeitos. Esta concepção de desenvolvimento 
psicológico diferencia-se radicalmente das concepções biologizantes, am-
bientalistas ou mesmo adaptacionistas, uma vez que coloca nas condições 
mediadoras produzidas pela vida em sociedade o compromisso ético e po-
lítico que deve garantir a relação aprendizagem e desenvolvimento. 
No referencial teórico-metodológico que fundamenta este estu-
do, o desenvolvimento das funções psicológicas superiores é explicado pela 
relação singular-particular-universal, própria do método do conhecimento 
objetivado na psicologia histórico-cultural (OLIVEIRA, 2005).  No cam-
po dos processos educativos, as condições concretas na organização das 
ações e operações na atividade pedagógica (BERNARDES, 2009), assim 
com das políticas educacionais, assumem a condição particular que me-
deia a relação entre o singular – o que é do sujeito como síntese de uma 
realidade objetiva – e o universal – o que se refere à essência humana ma-

72  
MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
nifestada pelo potencial do gênero humano. O particular, enquanto con-
dição mediadora que emerge dos vários determinantes que se objetivam na 
organização social, é meio para que a finalidade dos processos educativos 
impacte na constituição da subjetividade dos sujeitos singulares. Assim, a 
aprendizagem e o desenvolvimento das funções psicológicas superiores são 
identificados como objetivações da atividade pedagógica que visa a media-
ção dos conhecimentos elaborados pelo conjunto dos homens ao longo de 
sua história. 
Heller (1985) aponta que a mediação do conhecimento ela-
borado historicamente nos processos educativos é um dos aspectos que 
possibilita aos sujeitos alçarem a superação da alienação instituída histo-
ricamente na sociedade. Tal característica humana se integra à dimensão 
universal no método de produção do conhecimento, pois segundo Vigo-
tski (2000b, p. 84), 
“[...] a atividade mais geral e fundamental do ser humano, a que a 
diferencia em primeiro lugar o homem dos animais deste ponto de 
vista psicológico é a significação, quer dizer, a criação e o emprego 
dos signos”.
 Também expressa a dimensão singular na constituição do pró-
prio sujeito no movimento de superação do desenvolvimento atual ao 
apropriar-se da produção humana. No entanto, o potencial humano, 
entendido como o universal, somente pode se objetivar nos sujeitos sin-
gulares caso tais produções humanas sejam mediadas no campo da so-
cialidade. 
Para Vigotski (2000b, p. 85), na atividade mediada “o homem 
introduz estímulos artificiais, confere significado à sua conduta e cria 
com ajuda dos signos, atuando desta forma, novas conexões no cére-
bro”. Assim, as funções psicológicas superiores, tais como a memória, 
o pensamento, a abstração, a linguagem, a generalização entre outras 
constituem-se numa relação interfuncional, sendo impossível decompor 
a unidade complexa do psiquismo humano em elementos isolados. En-
tende-se, portanto, que as transformações psicológicas ocorrem na re-
lação objetivação e subjetivação por meio das mediações simbólicas na 
atividade prática.

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
73
Ao se considerar que as novas conexões no cérebro são criadas 
a partir da mediação das significações na atividade prática, e que sem 
esses estímulos artificiais o processo de autotransformação das funções 
psicológicas não ocorre – por não ser de ordem natural e sim de ordem 
social – evidencia-se a grande importância dos processos educativos na 
formação e na transformação dos sujeitos. 
Neste aspecto, dá-se ênfase à educação escolar na (trans)formação 
dos sujeitos, uma vez que ela deve ser compreendida como o lócus onde 
o conhecimento elaborado historicamente pelo conjunto dos homens de-
veria ser disponibilizado a todos de forma igualitária. O problema há que 
ser respondido, a partir da concepção de desenvolvimento psicológico que 
nega a explicação do fracasso escolar como sendo próprio das caracterís-
ticas individuais, ou do próprio contexto familiar, é em que condições e 
circunstâncias o ensino escolar pode/deve favorecer a objetivação da relação 
indivíduo-genericidade? 
A pesquisa que visa encontrar respostas a este problema necessita 
registrar as informações emergentes da realidade investigada, de acordo 
com as suas próprias necessidades. As ações e operações para capturar os 
dados da realidade caótica podem ser aquelas desenvolvidas ao longo da 
histórica da ciência, ou criadas pelo pesquisador para entender e explicá-la, 
enquanto realidade no pensamento. Trata-se da superação das técnicas de 
pesquisa em si, visando a produção de um conjunto de ações e operações 
entendidas com técnicas para si, para fornecer informações necessárias que 
possibilitem responder ao problema de pesquisa.  
O objeto da pesquisa educacional requer o registro de infor-
mações sobre os vários determinantes sociais que impactam a realidade 
investigada. A complexificação que emerge do contexto da pesquisa sobre 
educação e desenvolvimento psicológico, que se organiza a partir do mé-
todo materialista histórico e dialético, requer procedimentos metodoló-
gicos próprios, que sejam a expressão da dimensão criadora do trabalho 
investigativo. O desenho da pesquisa neste referencial teórico é construí-
do pelo pesquisador superando, pela incorporação, as técnicas formais 
utilizadas nos estudos da psicologia tradicional. Tal posicionamento na 
pesquisa é decorrente da necessidade de explicação da realidade caótica 
por parte do pesquisador, construindo um conjunto de ações para além 

74  
MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
do registro e descrição das relação interpessoais, mas que identifique e 
explique o sistema de relações existente entre os vários determinantes que 
constituem a realidade concreta, agora no pensamento. 
Nossas pesquisas
5
 mostram-nos que na atividade de organização 
do ensino os sujeitos devem ter consciência de que o processo de desenvol-
vimento psicológico não é natural ou espontâneo, e sim de ordem social, 
para que a educação escolar possa vir a ser instituída como atividade me-
diadora do processo de transformação da conduta superior. Por sua vez, 
entende-se que a formação da consciência ocorre a partir das relações com 
a vida concreta, e não o inverso. Portanto, concebe-se que a formação da 
consciência constitui-se dialeticamente. Ao assumir que a constituição dos 
homens se dá a partir relação inter-intrapessoal, considera-se que são me-
diações simbólicas possíveis de serem acessadas no plano interpessoal que 
se subjetivam no plano intrapessoal, assim como se objetivam na prática 
social, que transformam a realidade interna e externa ao homem.
No campo educacional, ao estudar o sistema de ações e operações 
na atividade pedagógica
6
 como a unidade dialética entre a atividade de 
ensino e de estudo (BERNARDES, 2009), identificamos que o objeto de 
ensino deve ser mediado não como objeto em si, mas para si, integrado ao 
conjunto de significados sociais elaborado historicamente que fazem parte 
de um sistema de relações conceituais, cuja essência evidencia os nexos 
internos do próprio conceito. 
Outro aspecto a ser considerado é o conjunto de ações e operações 
coletivas e cooperativas entre os sujeitos na atividade pedagógica. Neste 
aspecto, evidencia-se a necessidade de organização dos sujeitos visando o 
movimento dialógico do conceito que tenha como finalidade a superação 
do sentido pessoal dos estudantes, possível no nível das deduções 
informais, para a apropriação do significado social do objeto de estudo 
– o próprio conceito. Para tanto, há de se superar a compreensão de que 
o conceito é construído pelo próprio estudante, mas faz-se necessário 
assumir que o mesmo é produzido ao longo da história dos homens e 
precisa ser transformado em conhecimento escolar para ser apropriado 
5
 Recomenda-se a leitura do livro Mediações Simbólicas na Atividade Pedagógica: contribuições da teoria histórico-
-cultural para o ensino e aprendizagem (BERNARDES, 2012).
6
 O sistema de ações e operações na atividade pedagógica é explicitado de forma ampla em Bernardes (2012).

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
75
pelos estudantes na forma de conceito científico. Na atividade conjunta, 
entre estudantes e professores, identificamos a importância de os mesmos 
terem consciência de que integram uma coletividade de estudo, em que 
as dimensões afetiva, volitiva e cognoscitiva integram-se como unidade 
nas ações interpessoais. Outro elemento fundamental é o compartilhar 
de ações de controle da aprendizagem por parte de todos que integram 
a atividade pedagógica visando a organização do tempo, do espaço, de 
funções nas ações coletivas, assim como no processo de avaliação do ensino 
e da aprendizagem. 
Estes aspectos são considerados fundamentais na organização do 
ensino que tenha como finalidade promover o desenvolvimento das fun-
ções psicológicas superiores pela mediação do conhecimento, tanto dos 
estudantes quanto dos professores, pois ao ensinar o professor também 
aprende, e o estudante ao estudar também tem a oportunidade de ensinar. 
Neste processo, o pensamento tanto dos professores quanto dos estudantes 
deve superar a empiria e a espontaneidade, rumo à constituição do pen-
samento teórico e científico. No entanto, há de se considerar que ambos, 
estudantes e professores, tenham consciência de suas funções sociais ao se 
assumirem enquanto sujeitos na atividade pedagógica e das possibilidades 
reais do ensino no processo de transformação pessoal e social.
Para tanto, há de se levar em conta, quando se tem como meta a 
organização do ensino, que promova o desenvolvimento das funções psi-
cológicas superiores o conhecimento técnico e científico dos professores 
– nos campos da psicologia, da didática, das metodologias de ensino e das 
ciências particulares – assim como o compromisso ético e político dos mes-
mos com os processos de transformação do homem e da própria sociedade. 
Entendemos que a superação do problema inicialmente colocado 
deste artigo – por que a criança não aprende? – passa necessariamente por 
encaminhamentos técnico e científicos no campo da organização do ensi-
no que evidenciem caminhos para que a aprendizagem dos conhecimentos 
escolares promova o desenvolvimento das funções superiores do estudante 
por meio das mediações do conhecimento. Propõe-se a superação da práti-
ca pedagógica pautada nos princípios da empiria e do espontaneismo para 
uma prática pedagógica que se paute em princípios teóricos e científicos no 
estudo dos objetos concretos, para sujeitos entendidos como seres sociais. 

76  
MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
Tal posicionamento não exclui a relação entre sujeito e objeto de estudo 
em sua concretude, mas a recoloca como uma relação mediada por signi-
ficações que necessitam ser ensinadas por aqueles que assumem a função 
de ensinar o conhecimento, que nos humaniza, aos herdeiros da cultura.
Recolocamos o problema há muito debatido na educação nacio-
nal que indica a necessidade de se levar em conta a importância do co-
nhecimento técnico e do compromisso ético e político, enquanto unidade 
indissociável por parte dos sujeitos que organizam o ensino e definem as 
políticas educacionais, quando se tem em pauta o ensino que seja conside-
rado desenvolvedor por criar possibilidades de objetivação da generecidade 
humana nos sujeitos singulares. 
r
eferênciaS
BERNARDES, M. E. M. Ensino e Aprendizagem como unidade dialética na atividade 
pedagógica. Psicologia Escolar e Educacional, v. 13, p. 235-242, 2009.
______. O pensamento na atividade prática: implicações no processo pedagógico. 
Psicol. estud., Maringá ,  v. 16, n. 4, p. 521-530,  dez.  2011.
______. Mediações simbólicas na atividade pedagógicas: contribuições da teoria histórico-
cultural para o ensino e aprendizagem. Curitiba: CRV, 2012.
CAMPOS, R. H. F. A pesquisa em psicologia da educação: aspectos históricos. 33. 
ANPED, Educação no Brasil: o balanço de uma década. Caxambu, MG, 2010.
DUARTE, N. A anatomia do homem é a chave da anatomia do macaco: a dialética 
em Vigotski e em Marx e a questão do saber objetivo na educação escolar. Educ. Soc.  
v. 21, n. 71, p. 79-115, 2000. Disponivel em:

Compartir con tus amigos:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


La base de datos está protegida por derechos de autor ©absta.info 2019
enviar mensaje

    Página principal