Sueli Guadelupe de Lima Mendonça Luciana Aparecida Araújo Penitente Stela Miller



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relação
 
entre
 
o
 
método
 
e
 
o
 
objeto
 
de
 
eStudo

dialética
 
do
 
interno
 
e
 
do
 
externo
.
Para estabelecer a relação entre o objeto e o método será neces-
sário definir os aspectos centrais do objeto de estudo e em consequência, 
definir os aspectos principais do método de pesquisa. Este caminho leva 
diretamente à concepção teórica que o pesquisador assume, às relativas 
“verdades” científicas com as quais se identifica, constituído como corpo 
teórico de partida, a partir do qual estabelece o problema, as hipóteses 
de trabalhos e os questionamentos derivados no próprio processo. As 
conclusões da pesquisa devem dar resposta às hipóteses em maior ou 
menor medida, assim como vislumbrar, em aproximação sucessiva, a so-
lução do problema. Na perspectiva que nos ocupa, resulta imprescindível 
uma adequação e ajuste entre as ideias sobre o desenvolvimento psíquico, 
desenvolvimento da personalidade e o método adotado para elucidar os 
mecanismos gerais e específicos que o sustentam, em estreita relação com 
as leis e princípios que definem a essência dos fenómenos e processos 
estudados.
Rubinstein (1978) é enfático quando afirma que o objetivo 
principal de qualquer teoria e, portanto, da psicologia, consiste em pôr 
em evidência as leis específicas básicas dos fenômenos estudados, na qual 
os métodos de pesquisa, como os de toda pesquisa científica, estão deter-
minados sempre pela concepção teórica de base, que serve de orientação, 
direção e guia (p. 44). Em concordância com todos os representantes 
da teoria histórico-cultural, define como princípio central, a concepção 
materialista dialética do
 determinismo, na condição de fundamento 
teórico metodológico para o conhecimento cientifico do funcionamento 
psicológico. Este princípio pode ser resumido na seguinte proposição (p. 
31): as causas externas atuam através das condições internas,  
Aplicar à pesquisa educacional o princípio do determinismo
em nossa opinião, significa:
- Entender a interconexão dialética entre o interno, como a natureza 
psicológica do ato, e o externo, obras e atos do comportamento, nos 
fenômenos psíquicos;

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
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- Apropriar-se do conceito de Situação Social do Desenvolvimen-
to, 
como a condição na qual se revela a relação entre o interno e o 
externo que conduz ao surgimento de novas funções psicológicas;
- Explicar as características dos sujeitos da pesquisa de acordo com a 
periodização
 das formas culturais do comportamento como a ex-
pressão da complexa dinâmica das funções psicológicas superiores 
na realização da atividade predominante e do lugar que o sujeito 
ocupa 
nas relações sociais; 
- Revelar o papel da atividade humana e da comunicação na Situação 
Social do Desenvolvimento
 em sua relação com a Zona de Desen-
volvimento Proximal
;
- Analisar as Funções Psicológicas Superiores em sua origem e de-
senvolvimento e seu papel na regulação e auto-regulação do com-
portamento;
- Entender a autorregulação do comportamento como a via que 
encontram as Funções Psicológicas Superiores, especialmente o vo-
litivo
, para expressar a relação entre o interno e o externo.
Estes aspectos serão analisados seguir a partir dos nexos teóricos e 
metodológicos entre eles e sua inserção no processo de pesquisa. De todos é 
conhecido que as manifestações externas do comportamento têm um víncu-
lo especial com os fenômenos psíquicos, eles são interdependentes, embora 
qualquer manifestação externa não constitui um indicador exato do processo 
interno. Esta dinâmica remete à questão da relação entre as categorias: essên-
cia, conteúdo e forma. A forma, as aparências externas dos fenômenos não 
necessariamente refletem suas essências. Com frequência, na vida cotidiana, 
temos evidências desta relação, por exemplo, um morcego que voa e come 
frutas nas árvores, nos remete a simples vista, ao conceito de ave, embora 
pelas características essenciais pertence ao grupo dos mamíferos, no ser hu-
mano, o conteúdo por trás das formas, neste caso, o comportamento obser-
vável, pode ser reflexo de conteúdos psicológicos diversos. Na observação de 
uma situação específica, na qual dois indivíduos exibem comportamentos 
semelhantes, na aparência externa, podemos descobrir que ambos são a ex-
pressão de processos psicológicos com uma estrutura interna bem diferente. 

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MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
Por esta razão, conhecer as características da relação especial entre 
o interno e o externo é importante para o processo de pesquisa, especial-
mente quando são usados instrumentos que tendem a homogeneizar as 
respostas dos sujeitos da educação, ou quando o sistema categorial do qual 
se parte não inclui esta relação para a determinação do método e dos pro-
cedimentos específicos. 
Para não cair no antigo erro das pesquisas de corte behaviorista, 
baseadas no esquema estímulo-reação, o pesquisador deve levar em con-
sideração que o comportamento observável guarda uma estreita relação 
com os processos internos, estes últimos, filtram e organizam o compor-
tamento, mas, ao mesmo tempo controlam e regulam os impactos que tal 
comportamento tem na realidade, sofre uma nova filtragem para adequar 
e reconfigurar a conduta em geral. Nesta dialética complexa das funções 
psicológicas, em que o psíquico, surgido na relação com o contexto, uma 
vez que se expressa externamente o faz através da autorregulação, que con-
duz por sua vez a transformação do ato psíquico, exige do pesquisador uma 
postura dialética. Para compreender esta relação, a organização da pesquisa 
e a análise dos resultados deve partir do fenômeno em estudo como um 
processo e não como um resultado. 
Os fenômenos psíquicos quando refletem a realidade cumprem a 
função reguladora, transformando constantemente a relação entre o exter-
no e o interno. Apesar do esclarecimento teórico da dinâmica desta relação, 
ainda é comum o uso de instrumentos de pesquisa voltados para a medição 
do resultado tácito, externo, a partir dos quais os sujeitos são classifica-
dos e incluídos em categorias, que servirão para deduzir aspectos sobre o 
desenvolvimento psíquico. É provável que em determinados momentos 
do processo de pesquisa seja necessário usar instrumentos que recolham 
dados sobre as manifestações externas do comportamento, inclusive ob-
servar diretamente o comportamento; o problema radica em como se es-
tabelece a relação entre esses dados e os determinantes internos. Para tal, 
os instrumentos devem refletir claramente o conceito de desenvolvimento 
adotado, evitando assim a repetição de ideias mecanicistas, pragmáticas e/
ou multifatoriais.
A existência concomitante do interno e do externo na manifesta-
ção dos fenômenos psíquicos, ao longo da história da ciência psicológica 

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
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refletiu-se através do uso de dois métodos principais para o estudo: de um 
lado a observação externa do comportamento, em situações experimentais, 
para constatar ou medir o resultado, as respostas, a conduta observável, e 
do outro lado, a auto-observação, às vezes, a introspeção, ambas procuram 
obter dados da consciência, dos estados e processos psicológicos internos. 
A teoria histórico-cultural reconhece a necessidade de ambas vias gerais, 
para o conhecimento psicológico, mas faz uma diferenciação entre auto-
-observação e introspeção. Não é aceita esta última como um procedimen-
to válido para obter dados confiáveis, porque na introspeção, não é levada 
em conta a realidade exterior, o psíquico se reflete a si próprio, fechado 
num ciclo dentro do mesmo, o psíquico “puro”, como dados da consciên-
cia pura. Já a auto-observação é considerada um método válido que recolhe 
os dados da autoconsciência, como reflexo de seu vínculo com a realidade 
vivida pelo indivíduo. Como método científico a auto-observação, na qua-
lidade de reflexo mediato, exige ser corroborado com os dados da observa-
ção do comportamento externo, para encontrar a correlação entre eles e ter 
valor de dados de pesquisa científica. 
Podemos resumir a relação entre o externo e o interno com as 
palavras de Rubinstein, (1978) 
Conhecer um fenómeno psíquico significa descobrir este fenômeno 
em sua relação com o objeto, do qual o fenómeno é um reflexo, o re-
flexo do objeto é mediato, através da vida e da atividade do sujeito, do 
indivíduo real que o reflete. (p. 226, grifo e tradução nossa).
A categoria teórica que resolve esta relação é de grande importân-
cia para a pesquisa em educação. Foi enunciada por Vigotsky e desenvol-
vida brilhantemente por Bozhovich (1976). Nos referimos ao conceito de 
Situação Social de Desenvolvimento,
 entendida como uma combinação 
especial dos processos internos do desenvolvimento e das condições ex-
ternas
, típica para cada etapa ou estagio, A Situação Social do Desenvolvi-
mento condiciona tanto a dinâmica do desenvolvimento psíquico durante 
o período evolutivo correspondente, quanto as novas formações psicológi-
cas, qualitativamente peculiares que surgem no final do período, chamadas 
Neoformações


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MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
As neoformações expressam a luta entre as aquisições do estágio 
anterior de desenvolvimento e as novas exigências das condições atuais, 
nesse encontro promove-se a reestruturação dos processos e funções psí-
quicas, para dar respostas às demandas. A unidade e o vínculo interno 
entre o estágio passado e o que começa. É importante não confundir a 
assimilação da experiência associada aos fatores externos, como aprendiza-
gem em contraposição ao desenvolvimento, visto como as mudanças nos 
processos internos. Ambos processos caminham juntos na experiência do 
sujeito, imerso na Situação Social de Desenvolvimento. A experiência cul-
tural acontece como um processo de filtragem, em estreita relação com as 
condições internas, um e outro estão imbricados no devir da história do 
indivíduo. 
Considera-se oportuno e necessário enfatizar que, qualquer pes-
quisa do processo educativo deve tomar em consideração como conceito 
central, a Situação Social de Desenvolvimento assim como a determina-
ção e explicação das mudanças essenciais da mesma. Ora porque a pesqui-
sa se baseia nos resultados obtidos em estudos e pesquisas anteriores, ora 
porque vá à procura de novos conhecimentos.
A confiabilidade dos resultados da pesquisa depende da medida 
em que esta leva em consideração o caráter dinâmico do período do de-
senvolvimento, através das neoformações e a atividade principal de cada 
faixa etária.
A importância que adquire o estudo das condições internas pode 
ser analisada através de um exemplo sobre o desenvolvimento do processo 
de solução de problemas no pensamento do estudante durante o ensino es-
colar. Imaginemos um aluno que se depara com a tarefa de achar a solução 
para um tipo de problema matemático e depois lhe são dados outros pro-
blemas parecidos ao primeiro.  Espera-se que o estudante resolva o proble-
ma e que depois transfira a solução aos restantes problemas, fazendo uso da 
analogia ou da semelhança, mas também pode acontecer que o estudante 
não consiga realizar essa transferência. O pesquisador poderia questionar 
sobre qual seria a causa deste fenômeno, se parte do suposto que a não 
transferência da solução está associada às condições em que é apresentado 
o problema, a pesquisa orientar-se-á para a mudança das condições em que 

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
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foi apresentado o problema ao estudante, poder-se-á orientar ao professor 
para mudar a maneira em que os problemas são apresentados ao aluno, 
transformar os problemas em si. Claro está, que neste caso, entende-se 
que a transferência depende da mudança de suas condições externas. Em 
todo caso seria descrita a atividade do professor como determinante da 
transferência na solução. Embora a descrição e mudança do acontecimento 
externo não desvende o conteúdo psicológico interno da transferência, não 
diz sobre o processo de abstração e generalização.  
Segundo Rubinstein (1978) introduzir mudanças nas condições 
do problema cria condições favoráveis para o processo de análise estabe-
lecendo um grupo de condições prévias, mas não oferece dados sobre o 
processo interno, ou seja, sobre a generalização. Olhar para as condições do 
problema ou tarefa didática, não passa de uma tentativa de entender um 
dos lados de um fenômeno multifacetado, determinado em primeiro lugar 
pela relação entre o interno e o externo. Quando a aprendizagem escolar é 
vista como um processo de assimilação de conhecimentos, ou de aquisição 
de habilidades, como o interno e o conhecimento a ser assimilado como 
o externo, sem dúvidas o conceito de Zona de Desenvolvimento proximal 
ocupa um segundo plano, o processo de mediação, de interação mediante 
o qual acontece a aprendizagem é secundário e a própria aprendizagem um 
produto quantificável.
Na teoria histórico-cultural foi abordada de diversas formas a di-
nâmica do interno e do externo e em todas elas o ponto em comum é o 
caráter dialético do processo, o passo constante de um a outro provocando 
nessa dinâmica transformações sucessivas. Na pesquisa educativa esta ques-
tão é com frequência abordada para tratar o processo de aprendizagem, 
e junto com ele o processo de interiorização. Às vezes pode parecer que 
existe um mundo circundante, lá fora do sujeito que deve ser interiorizado 
lá dentro, nas estruturas psicológicas internas e que o sucesso desse trânsito 
depende dos processos de ensino-aprendizagem. Existe a tendência a con-
siderar as influências externas como se fossem aprendizagem e não desen-
volvimento, mas não é possível separar o que vem de fora com o interno 
se este último só se configura a partir da atividade e da interação com os 
outros e com o mundo circundante.

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MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
Neste sentido alertamos para a inconsistência de tal dicotomia 
que só pode existir do ponto de vista de uma análise didática pontual. De 
acordo com Rubinstein (1978), 
[...] Não é certo [...] que a atividade mental prática surge como resul-
tado da “interiorização” da atividade psíquica. Toda a atividade externa 
do homem, contem no seu interior componentes psíquicos (fenôme-
nos, processos) mediante os quais esta se regula. [...] não é licito eli-
minar da ação os componentes psíquicos […] afirmar que a atividade 
psíquica surge como resultado de interiorizar a atividade externa. A 
interiorização não surge de uma atividade material externa carente de 
componentes psíquicos internos, e sim, de uma forma de existência 
dos processos psíquicos (p. 340, grifo e tradução nossa).
Ou seja, estabelece-se aqui o problema do desenvolvimento da 
consciência. É graças ao vínculo entre esta e as ações que o ser humano 
estabelece relação com o mundo que o rodeia. A atividade é o elo que es-
tabelece a relação entre o ser humano e o mundo. Portanto a relação entre 
o objetivo e o subjetivo expressa o nexo entre a consciência e a atividade, é 
na ação com o objeto que o indivíduo o transforma ao mesmo tempo que 
transforma a si próprio. A consciência não só permite refletir essa relação 
com o mundo, mas também, diz sobre as atitudes, as necessidades, moti-
vações e inclinações do sujeito perante a realidade. 

PaPel
 
regulador
 
e
 
autoregulador
 
da
 
conSciência

um
 
Problema
 
antigo
 
e
 
de
 
atualidade
 
naS
 
PeSquiSaS
A compreensão do papel regulador da consciência adquire rele-
vância para as pesquisas em educação porque traz à tona a necessidade de 
revelar os processos que intervém nessa relação entre o ser, a consciência e 
a realidade. Um conceito chave para abordar este aspecto é o conceito de 
vivência, 
que por sua vez está intimamente relacionado aos conceitos de 
sentido 
significado.
De acordo com Vigotsky (1995) a vivência é a unidade básica 
para o estudo da Situação Social de Desenvolvimento. Nela estão repre-
sentados, num todo indivisível; de um lado o meio, o experimentado pela 
criança e do outro o que a própria criança oferece, que se determina pelo 

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
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nível atingido por ele anteriormente. A vivência permite a relação afetiva 
da criança com o meio. 
Do ponto de vista da pesquisa, acreditamos que abordar a vi-
vência como unidade de análise
, permitirá encontrar os nexos essenciais 
entre o interno e o externo que determinam a atitude dos sujeitos da edu-
cação no processo educativo. A vivência se refere ao mundo afetivo, aos 
sentimentos, emoções e estados do sujeito. Estudar as vivências significa 
desvendar as necessidades e inclinações básicas que determinam a atitude 
do indivíduo perante a vida. O caráter das vivências deve definir o caráter 
e o estado das necessidades e, quanto mais essenciais sejam estas necessi-
dades, mais fortes e profundas resultarão as vivências. Qualquer alteração 
do equilíbrio entre o sujeito e o meio deve ativar as correspondentes ne-
cessidades do sujeito e conduzir ao desenvolvimento de formas de conduta 
e atividade necessárias para o restabelecimento do equilíbrio. Entenda-se 
que este equilíbrio não se refere sempre ao estado de adequação social, e 
sim ao papel ativador das necessidade e motivos que impulsionam o sujeito 
a exibir determinados comportamentos. 
Espera-se que a formação conduza ao sujeito a estar imerso em 
situações nas quais o comportamento esteja orientado para o bem-estar 
social e/ou individual. As vezes a vivência do sujeito é a expressão de mo-
tivações e necessidades que em sua aparência não correspondem com o 
esperado, por exemplo, um adolescente rebelde, indisciplinado, ou uma 
criança hiperativa. Basta conhecer a posição que ocupa nas relações sociais 
e as exigências colocadas na Situação Social de Desenvolvimento para en-
contrar as vivências que estão na base de tais comportamentos, desvendar 
as necessidades que a criança e o adolescente precisam satisfazer com aque-
la conduta. Pode ser o resgate de um lugar perdido para se auto-afirmar, 
exigências acima das possibilidades reais da criança etc. 
O educador e/ou pesquisador devem elaborar as ferramentas ne-
cessárias para descobrir porque a criança não compreende a situação, na 
qual está envolvida, nem o lugar que ocupa nela, a criança só manifesta 
uma atitude de origem afetiva, que tem expressão real no comportamen-
to, como consequência da inter-relação estabelecida na Situação Social de 
Desenvolvimento. O estudo dos fatores do desenvolvimento psíquico da 
criança deve começar analisando o lugar que ela ocupa no meio no qual 

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está inserido, o lugar que ocupa nas relações sociais especialmente entre os 
adultos próximos
Pelo vínculo que tem com as necessidades em cada etapa, as vi-
vências podem tornar-se as principais forças motrizes do desenvolvimento, 
se no entorno no qual o indivíduo está inserido são construídas situações 
estimuladoras do desenvolvimento, que promovam o movimento na Zona 
de Desenvolvimento Proximal. 
A determinação do papel das vivências como um núcleo central 
para o desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores representa 
um desafio atual, apesar de ter sido apontado no século passado na psico-
logia soviética, tanto para a pesquisa quanto para a educação em geral. Traz 
junto o problema da consciência, da regulação e a autorregulação. 
Para entender o papel da vivência no desenvolvimento humano 
como núcleo do mundo afetivo, resulta necessário estabelecer sua relação 
com outros aspectos, também centrais, como o cognitivo e o volitivo. A 
vivência é outro tipo de reflexo da realidade na consciência. Não é o mes-
mo o processo (cognitivo) que permite o reflexo da realidade, dos objetos 
do mundo circundante, exemplo os conceitos, que o reflexo da relação 
que o homem estabelece com esse mundo (afetivo), expressado através de 
atitudes, exemplo não sentir arrependimento por um ato imoral. O efeito 
que provocam no indivíduo os contatos e inter-relações com o entorno 
despertam processos de natureza afetivo-emocional que regulam o com-
portamento a partir da força, intensidade e significados construídos nessas 
interações.
Lamentavelmente, o processo educativo ainda está centrado na 
transmissão de informações para formar e desenvolver emaranhados blocos 
de informação, às vezes fragmentados, desconectados das atitudes adequa-
das para fazer uso dos conceitos como ferramentas para enfrentar a vida 
e as relações. Essa sobrecarga de informações contribui à desorientação 
cognitiva pelo acúmulo e a afetiva pela perda da motivação e da intencio-
nalidade com o conhecimento. Neste ponto, as pesquisas poderiam revisar 
o corpo conceitual que dificulta estabelecer procedimentos capazes de es-
tudar o caráter das vivências na atividade pedagógica.

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
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Mas nem sempre existe uma correspondência entre o compor-
tamento esperado pelos educadores e o exibido pelos alunos, enquanto a 
escola, em geral, se dedica a informar para depois medir em situação de 
avaliação, os supostos conhecimentos sobre as matérias escolares, o de-
senvolvimento das necessidades, atitudes e afetos dos alunos em relação 
a estes, podem não corresponder em absoluto ao esforço e intenção dos 
educadores. 
Bozovich (1976) demonstrou nas pesquisas efetuadas por ela e 
seus discípulos, que as vivências refletem realmente o estado de satisfação 
do sujeito em suas relações mútuas com o meio. As vivências informam 
e orientam o sujeito na situação e, na medida em que têm uma relação 
estreita com as necessidades, lhes permite atuar numa direção determina-
da. Regulam o comportamento. 
A vivência representa um conceito de vital importância para o 
desenvolvimento das pesquisas educativas, porque permite estudar o sis-
tema de necessidades e motivos que determinaram aquela vivência assim 
como a inter-relação entre seu conteúdo e sua força.
Para ter uma ideia da importância que tem compreender o ca-
ráter regulador das vivências, foram realizadas pesquisas por vários auto-
res citados por Bozovich (1976) que demonstram o papel determinante 
destas no comportamento, a necessidade de proporcionar experiências 
organizadas, o suficientemente intensas para despertar necessidades de 
automovimento, no sentido que a educação almeja. A sociedade sem-
pre oferece à criança e ao adolescente tudo o que a cultura criou até ali, 
deduza-se, que o impacto destas influências no desenvolvimento da per-
sonalidade sempre acontecerá, planejado ou não, através das vivências, 
na atividade que o indivíduo realiza. Mas, do que se trata, é de quais 
influências provocam quais impactos. Que tipo de sujeito, com quais có-
digos de comportamento, considerar-se-ão representantes da sociedade a 
que aspiramos que pertençam. A esta questão, só teremos resposta se as 
condições educativas fundamentais de vida e atividade estão organizadas 
para orientar e guiar a interação com o mundo circundante, com as ou-
tras pessoas, com os adultos mais próximos encarregados de transmitir o 
legado às novas gerações. 

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MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
Paradoxalmente, a posição que a criança ocupa no ambiente adul-
to desde o início da vida como um ser dependente, inseguro, insuficiente, 
cria as bases para o seu desenvolvimento. A criança nasce com um reper-
tório natural de respostas ao ambiente, com um biótipo. Entende-se aqui, 
portanto, que o processo de transformação de um biótipo num sociótipo 
com o devir personalidade, e mais importante ainda é a compreensão da 

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