Sueli Guadelupe de Lima Mendonça Luciana Aparecida Araújo Penitente Stela Miller



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que
 
enSinar

então
?
E o que ensinar se relaciona com a formação do pesquisador 
como requisito fundamental para a pesquisa por meio da THC. Segundo 
ILYENKOV (2007), nossas escolas devem ensinar como pensar. Eu que-
ro acrescentar que precisamos, ainda, educar a relação que se estabelece 
com as coisas, com a vida e com as outras pessoas. A relação que o sujeito 
estabelece com a sua atividade explicita a forma da sua consciência, suas 
intenções, interesses e o seu lugar no mundo. Explicita que tipo de desen-
volvimento está ocorrendo.
Mas, também, educar a sua relação com as formas não cotidianas 
do pensamento, a arte, a ciência, a política, entre outras, no sentido que 
se constituem instrumentos necessários ao domínio da vida social. A ca-
pacidade de pensar o movimento complexo da realidade, necessário para a 
relação transformadora com a vida social, com a vida humana, supera em 
importância os conteúdos cognitivos, técnicos e instrucionais do ensino.
Os pensamentos teórico/filosófico e teórico/científico precisam 
ser o ponto de partida e o horizonte orientador do planejamento do ensino 
e da formação e, da mesma forma do projeto de pesquisa que não pode ter 
outro escopo que não o da transformação da sociedade.
A atual formação, amputada desse princípio, leva à formação de 
uma consciência fragmentada, que precisa recorrer ao individualismo para 
encontrar um sentido para a sua existência. O que nos leva a pensar, então, 
em que tipo de pessoas queremos formar e desenvolver, inclusive com as 
nossas pesquisas.
Porque aqui aparece outro condicionante metodológico da pes-
quisa, que para mim é um dos mais importantes. Para conhecer um dado 
fenômeno é preciso colocá-lo em movimento, acompanhar as transfor-
mações de sua existência, produzir o próprio fenômeno que se quer co-
nhecer. Dado que os fenômenos humanos referentes ao desenvolvimento 
psicológico são históricos e sociais, fica evidente que podemos produzi-los, 
compreendê-los. A realidade social e histórica do desenvolvimento ontoge-
nético pode ser conhecida, também, no exato momento de sua produção.

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
143
c
onSideraçõeS
 
finaiS
Se, tomamos como centralidade na formação dos indivíduos o 
desenvolvimento do pensamento sobre a realidade, são indivíduos que to-
mam a realidade na qual existem como objeto de investigação para sua 
vida, que queremos. Isso nos coloca também diante de uma questão im-
portante em relação à pesquisa na THC. Qual é a relação viva, como sujei-
to social e indivíduo humano que o pesquisador estabelece com o método?
Para entender melhor essa questão, podemos fazer alguns ques-
tionamentos: O método é somente um instrumento para a organização do 
meu pensamento durante a pesquisa? Qual é a relação que estabeleço entre 
o método e minha própria vida? Como o método me constitui enquanto 
sujeito na realidade em que vivo?
Quero propor que para quem vive a THC o método não pode 
ser um instrumento à parte da sua própria existência como sujeito social. 
Como é possível pesquisar histórica e dialeticamente a realidade se eu não 
penso assim as minhas relações com a sociedade e com as pessoas mais 
próximas?
Os sujeitos não são apenas objetos de pesquisa. Quer queiramos 
ou não, ao realizar uma pesquisa nós entramos na vida das pessoas, o que 
nós coloca frente a uma questão ética dos interesses da pesquisa.
Se eu quero indivíduos: que superem o individualismo para exis-
tir em comunidade; que se compreendem em unidade com a humanida-
de, e são capazes de pensar para além das contradições e da diversidade 
a sua identidade humana com os outros; que reconheçam a natureza e 
a preservação da vida como um bem comum; que são capazes de pensar 
independentemente, de confrontar ideias, de suspeitar das suas crenças e 
superá-las por meio do conhecimento; que possam problematizar sobre 
as contradições da existência e compreendê-las em seu movimento. Indi-
víduos que queiram cuidar da vida social. Então a minha pesquisa deve 
necessariamente organizar-se em seu movimento, contraditoriamente em 
relação às condições sociais postas na atualidade.
Os interesses, objetivos, o uso dos meios, procedimentos e or-
ganização da atividade de pesquisa não podem coincidir com a mesma 
lógica posta pela sociedade atual. Porque o tipo de sociedade que queremos 

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MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
construir com a formação dos indivíduos é contrária à formação como esta 
tem sido produzida, como um ato de violência contra o possível desenvol-
vimento dos jovens.
Como forma de orientação psicológica, a formação e o desen-
volvimento precisam objetivar que os indivíduos atuem de determinada 
forma que possam assumir o domínio da prática social de produção da 
vida dos homens. Nesse sentido, a conscientização da função humaniza-
dora da prática social deveria ser o escopo de formação da consciência 
dos indivíduos como sujeitos da ação produtiva e transformadora da vida 
social.
A sociedade, que existe na relação dos indivíduos entre si e com 
a natureza não pode, por isso mesmo, ser pensada separadamente da 
formação dos próprios indivíduos e suas relações. Reflete essa formação 
da mesma forma que os indivíduos representam a sociedade na qual se 
desenvolvem. Sociedade e indivíduos não são duas coisas.
A sociedade que produzimos será sempre reflexo dos indivíduos 
que formamos e vice-versa. Se eu penso uma sociedade: que se configure 
como comunidade entre os homens; que superou toda forma de precon-
ceito e se organiza para a produção da vida de todos os homens; que se 
vale da natureza, mas a preserva contra a exploração desnecessária à ma-
nutenção da vida; que está voltada para produzir homens livres, que por 
meio do conhecimento e da capacidade de pensar superam o misticismo 
e criam novas formas de organização da vida social no sentido da huma-
nização para todos; que possam por em movimento os cuidados com a 
vida social e humana. Teremos, então, campos de análise e orientação da 
pesquisa sobre o desenvolvimento que nos levam a conceitos fundamen-
tais da THC para as pesquisas nessa área.
O processo de significação, que constitui o conjunto dos meios 
de organização do sistema psicológico e da linguagem como processos de 
orientação, execução e controle da atividade vital; a relação interpsicológi-
ca, que evidencia os meios de mediação durante os processos de ensino e 
aprendizagem; a organização da atividade que orienta a participação dos 
sujeitos, o seu lugar no mundo e a formação de sua personalidade durante 
a sua vida social.

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
145
r
eferência
 
bibliográfica
ILYENKOV E. V. Our shcools must teach how to think. Journal of Russian and East 
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Hombre, 1978.
PODIÁKOV N. In: DAVIDOV, V.; SHUARE, M. (Comp.). La psicologia evolutiva y 
pedagógica en la URSS: antología. Moscú: Editorial Progresso, 1987. 
RUBINSTEIN, S. L. El ser y la consciencia. La Habana: Universitaria, 1965. (Volume 4)
VYGOTSKI, L. S. Obras Escogidas III: problemas del desarrollo de la psique. Traducciôn 
de Lidia Kuper. Madrid: Visor, 2000.

ProyectoS
 
futuroS
 
en
 
jóveneS
 
cubanoS

una
 
mirada
 
deSde
 
el
 
enfoque
 
hiStórico
 
cultural
Laura Domínguez García
i l
a
 “
Situación
 
Social
 
del
 
deSarrollo
” 
en
 
la
 
edad
 
juvenil
La juventud junto a la adolescencia han sido definidas tradicio-
nalmente como edades de tránsito entre la niñez y la adultez. En la actua-
lidad existe consenso en considerarlas momentos claves en el proceso de 
socialización del individuo, pues en el transcurso de estos períodos el su-
jeto se prepara para cumplir determinados roles sociales propios de la vida 
adulta, en la actividad profesional-laboral, en sus relaciones con la familia, 
la pareja y los amigos.
Aunque casi la totalidad de los autores, independientemente de 
la concepción teórica que sobre el desarrollo asumen en la Psicología, con-
sideran que el criterio principal para la delimitación de estas etapas no 
responde a la edad cronológica, la mayoría de los estudiosos proponen 
determinados límites para las mismas.
En Cuba la juventud se enmarca en la etapa entre los 16 y 30 
años, ya que se  tiene en cuenta que es a partir de los 16 años de edad 
cuando el individuo posee todos los derechos legales al voto, se le otorga 
el carné de identidad y se le considera una persona responsable de sus 
actos.
La juventud se caracteriza por ser una etapa de afianzamiento de 
las principales adquisiciones logradas en períodos anteriores y, en especial, en 
la adolescencia; consolidación que se produce en consonancia con la tarea 

148  
MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
principal que debe enfrentar el joven: autodeterminarse en las diferentes esfe-
ras de su vida dentro de sus sistemas de actividades y comunicación.
Para la caracterización de la juventud como etapa del desarrollo 
psicológico partimos de los principios del Enfoque Histórico Cultural, 
derivados de la obra de Vygotski (1935; 1987; 2001; 2003) y sus conti-
nuadores (Bozhovich, 1976; Davidov, 1981, 1987, 1988; Elkonin, 1987; 
Galperin, 1982, 1987; Venguer, 1976; Zaporozhets,1987), relativos al de-
terminismo histórico social del desarrollo psicológico, la interiorización, 
la mediatización, la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, y la unidad de 
la educación y el desarrollo; este último, entendido desde la perspectiva 
de la existencia de una relación dialéctica entre ambos procesos, donde la 
educación desempeña el papel rector. 
En la juventud culmina, en lo esencial, el proceso de formación 
de la personalidad. El surgimiento de una estructura jerárquica suficien-
temente estable de motivos, su fundamentación a través de la elaboración 
consciente del sujeto gracias al desarrollo intelectual alcanzado, así como 
la consolidación de formaciones psicológicas, tales como la autovaloración 
y los ideales, permiten la regulación efectiva del comportamiento, en las 
diferentes esferas de significación para la personalidad.
Todo este sistema de necesidades, motivos y aspiraciones, se in-
tegra a la concepción del mundo, neoformación típica del período juve-
nil, la cual representa el nivel superior de integración de lo cognitivo y lo 
afectivo en la personalidad. El surgimiento de este formación es resultado, 
por una parte, de las necesidades de independencia y autoafirmación de-
sencadenadas en la adolescencia, las cuales dan paso a una fuerte necesidad 
de autodeterminación, y, por otra, de la consolidación del pensamiento 
conceptual teórico, todo lo cual permite al joven estructurar su proyecto 
de vida, a través de planes, objetivos, metas y de las estrategias correspon-
dientes para su consecución.
La nueva posición “objetiva” que ocupa el joven dentro de la rea-
lidad social condiciona la necesidad de determinar su futuro lugar en la 
misma. Es de suponer que todo el desarrollo psicológico precedente le 
permite delinear un sentido de la vida, como conjunto de objetivos me-
diatos que el joven se traza, los cuales se vinculan a las diferentes esferas de 

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
149
significación para la personalidad y requieren la elaboración de estrategias 
encaminadas a emprender acciones en el presente que contribuyan al logro 
de metas futuras.
La elección de la futura profesión o el desempeño de una determinada 
actividad laboral ocupa un lugar elevado en la jerarquía motivacional y per-
mite establecer distinciones entre los variados sectores pertenecientes a la 
juventud, como son los estudiantes de nivel universitario, preuniversitario 
y técnico medio, trabajadores estatales o por cuenta propia, campesinos, 
etc. Entre estos sectores existen diferencias de carácter sociológico y econó-
mico que se reflejan de múltiples formas en la subjetividad de los jóvenes, 
por lo que en la juventud, en comparación con etapas anteriores, se torna 
más difícil el establecimiento de regularidades y tendencias generales del 
desarrollo psicológico. 
El joven debe decidir, en primer término, a qué actividad científi-
co profesional o laboral va a dedicarse; y en consonancia con esta decisión, 
organizar su comportamiento. Por esta razón, se presentan diferencias en-
tre los jóvenes que comienzan a trabajar y aquellos que continúan siendo 
estudiantes, o que estudian y trabajan a la vez, sin faltar los desvinculados 
de ambas actividades, cuestión que repercute en su sistema su comunica-
ción desde las expectativas y exigencias de la familia, los compañeros y la 
sociedad en su conjunto.
A continuación presentaremos un breve recorrido por los princi-
pales componentes de la “situación social del desarrollo” propia de la ju-
ventud como edad psicológica (DOMÍNGUEZ, 2007). Entendemos por 
“situación social del desarrollo” aquella:
“combinación especial de los procesos internos del desarrollo y de las 
condiciones externas que es típica en cada etapa y que condiciona tam-
bién la dinámica del desarrollo psíquico durante el correspondiente 
período evolutivo y las nuevas formaciones psicológicas peculiares, que 
surgen hacia el final de dicho período” (Vygotski, citado por Bozhovi-
ch, 1976, p. 99).
En
 este sentido, pasamos a analizar 

 en apretada síntesis 

 los 
sistemas de actividades y de comunicación propios de la juventud, así como 
el desarrollo de las nuevas formaciones psicológicas típicas de esta edad.

150  
MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
i.1 S
iStema
 
de
 
actividadeS
 
y
 
SiStema
 
de
 
comunicación
 
en
 
la
 
juventud
.
En la juventud la actividad de estudio o actividad formal adquiere 
un carácter científico-profesional, sobre todo en el caso de aquellos jóvenes 
que continúan desarrollando sus estudios en la Educación Superior. Ellos 
deberán asimilar contenidos pertenecientes a diversas disciplinas, los cuales 
presentan un elevado nivel de abstracción y generalización.
Un aspecto distintivo del proceso de conocimiento en la juven-
tud, tanto en su actividad de estudio como en otras esferas de interés, es 
que los jóvenes se distinguen no sólo por su capacidad e interés en resolver 
problemas, sino sobre todo por su tendencia a plantearse nuevos proble-
mas, lo que significa que su actividad cognoscitiva es más creativa.
En relación con la actividad informal o no institucionalizada, se-
gún Kon (1990), la lectura, el cine y la televisión se encuentran entre las 
actividades preferidas en este grupo evolutivo y, en ocasiones, su gran dis-
persión de intereses les ocasiona dificultades en la organización y distribu-
ción de su tiempo. Otra característica en esta esfera, propia de la juventud, 
es que su vida cultural y recreativa se encuentra orientada, en mayor medi-
da, hacia espacios externos al centro de estudios o laboral. 
En diferentes momentos de esta etapa, los jóvenes se van inte-
grando al desempeño de una determinada actividad laboral y el éxito en la 
misma dependerá, en importante grado, de su preparación profesional y 
motivación por las tareas a realizar.
Adentrándonos en el análisis del sistema de comunicación propio 
de la “situación social del desarrollo” en la juventud, abordaremos, pri-
meramente, las relaciones de comunicación con los adultos, especialmente 
con padres y maestros y, posteriormente, las relaciones que establecen los 
jóvenes con sus iguales
En la juventud las relaciones con los adultos se basan en la valo-
ración crítica de sus cualidades psicológicas y morales, pero esta valoración 
posee un mayor nivel de argumentación que en la adolescencia y es mucho 
más flexible.
En relación con los maestros, su aceptación por parte del joven 
depende de sus cualidades personales y de su estilo de comunicación, pri-

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
151
vilegiándose aquel basado en el diálogo y el respeto mutuo y, también, de 
su competencia profesional. 
En cuanto a la familia, el joven logra una mayor independencia 
emocional de sus padres en comparación con el adolescente. Los padres 
constituyen modelos de conducta pero de manera más mediatizada que 
en etapas anteriores. Las dificultades que surgen en la comunicación del 
joven con sus padres están condicionadas por la complejidad de su mundo 
interno y porque los padres no siempre tienen una imagen real del joven, 
aún cuando en ocasiones piensan poseerla.
Gracias a la madurez alcanzada por el joven la comunicación con 
los adultos se basa en el respeto mutuo. La aceptación de estos pasa por 
una actitud crítica pero a la vez reflexiva, lo que favorece el intercambio 
comunicativo sobre nuevas bases.    
Después de analizar las regularidades que presenta la relación con 
los adultos  pasaremos a profundizar en la segunda dirección que adopta el 
sistema de comunicación, la cual también en esta edad resulta de gran im-
portancia para el desarrollo psicológico. Se trata en este caso de la comuni-
cación con los coetáneos o iguales, proceso que se establece en las relaciones 
grupales, en las relaciones de amistad y en las relaciones de pareja. 
El desarrollo de la capacidad de autodeterminación en la juven-
tud y la necesidad de independencia mejor estructurada y fundamentada 
que en la adolescencia, permiten al joven mostrarse como un ser relativa-
mente independiente de las opiniones de su grupo de iguales, siendo capaz 
de enfrentarse abiertamente a determinados criterios de estos, si considera 
inadecuadas ciertas posiciones, normas o exigencias grupales.
No obstante, de manera semejante a lo que sucede en la etapa de 
la adolescencia, el joven participa en grupos formales y espontáneos que 
le permiten establecer relaciones de comunicación con sus iguales. Estos 
grupos, se convierten en importantes espacios de reflexión, de expresión y 
conformación de sus puntos de vista  y, además, contribuyen a la organiza-
ción y empleo saludable de su tiempo libre.
En la juventud se produce una búsqueda intensa de la amistad, 
la cual es concebida como una relación afectiva, altamente individualiza-
da, estable y profunda. Al igual que en la adolescencia, las relaciones de 

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MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
amistad entre los jóvenes poseen carácter polifuncional y se rigen por im-
portantes valores morales, como son la honestidad y la lealtad. Pero en la 
juventud, a diferencia de lo que resulta típico en la adolescencia, la amistad 
presenta un carácter más selectivo,
 
diferenciándose los compañeros de los 
amigos, por lo que tiende a disminuir el número de estos últimos.
En cuanto a las relaciones de pareja, la búsqueda de una mayor 
estabilidad constituye una tendencia en esta etapa, aunque el logro de ella 
y la forma en que cada miembro de la pareja enfoque y proyecte la relación, 
dependerá, en gran medida, de la educación recibida principalmente en la 
familia respecto a esta esfera. También aparece el proyecto de creación de 
la familia propia, la preparación para el matrimonio y para la llegada del 
primer hijo, como regularidades de la edad.
i.2 d
eSarrollo
 
de
 
laS
 
nuevaS
 
formacioneS
 
PSicológicaS
 
ProPiaS
 
de
 
la
 
juventud
.
En la juventud los intereses cognoscitivos se encuentran un tanto 
supeditados a los intereses profesionales, aunque son variados y responden 
también a los intereses culturales del joven. Los jóvenes se orientan, en 
mayor grado, hacia el contenido de las asignaturas que hacia sus aspectos 
externos y prefieren aquellas que promueven su reflexión y los conducen 
a realizar generalizaciones, a partir de las cuales, pueden dar explicación 
a determinados hechos concretos. No obstante, esta variedad de intereses 
puede combinarse con la incapacidad para organizar su tiempo y su propia 
actividad cognoscitiva, la cual en ocasiones tiende a ser dispersa.
En este período se consolidan los intereses profesionales y pueden 
convertirse en intenciones. Las intenciones profesionales surgen, como for-
mación motivacional compleja y expresión de una tendencia orientadora 
de la personalidad hacia esta esfera (GONZÁLEZ, 1983), en el momento 
en que el sujeto es capaz de elaborar los contenidos de esta motivación en 
las perspectivas de su vida presente y futura y con un elevado compromiso 
de la autovaloración.
Pasando a realizar algunas consideraciones acerca del desarrollo 
del intelectual, podemos señalar que se consolida el pensamiento concep-
tual teórico propio de la adolescencia. Además, coincidimos con Bozhovich 

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
153
(1976), quien expresara que en la juventud este proceso cognoscitivo por 
excelencia, adquiere un carácter emocional personal. El joven se interesa por 
la solución de problemas cognoscitivos generales, y por todo lo relacionado 
con los valores morales e ideológicos, dada su necesidad de autodetermina-
ción y su aspiración a elaborar una concepción del mundo propia. 
En la juventud, la identidad personal, también denominada au-
tovaloración (autoconocimiento y autoevaluación del sujeto de sus cuali-
dades físicas, psicológicas y morales) debe alcanzar un importante grado 
de estructuración y estabilidad  y conducir al joven a proponerse tareas de 
su autoeducación, ya que el principal propósito que debe acometer es el 
de determinar su futuro lugar en la sociedad. Así, la elección de la futura 
profesión o actividad laboral y su desempeño, se apoyan en la valoración 
que hace el sujeto de sus capacidades, cualidades e intereses, y forma parte 
esencial de la elaboración de un proyecto de vida, que le permita encaminar 
su conducta presente en pos de objetivos situados, temporalmente, a largo 
plazo.
La identidad personal del joven resulta más flexible y estructura-
da que la del adolescente, lo que indica que esta formación ha ganado en 
estabilidad y objetividad, confiriendo mayor importancia a aquellas cua-
lidades vinculadas con el dominio de sí mismo y su proyección futura. 
La función reguladora de la identidad personal se transforme en función 
autoeducativa, orientando el comportamiento del joven hacia su autoper-
feccionamiento. Esta función autoeducativa permite al sujeto mantener 
una relativa coherencia y estabilidad entre sus contenidos autovalorativos 
y la conducta externa y, además, le brinda la posibilidad de proponerse las 
estrategias correspondientes orientadas al logro de este propósito.
En cuanto al desarrollo moral, en la juventud se observa que los 
conceptos morales se hacen más conscientes y estructurados y el joven lo-
gra formularlos correctamente a través del lenguaje. En esta etapa la moral 
opera desde lo interno. El sujeto asume la responsabilidad personal de sus 
acciones basándose en principios morales generales y, a la vez, logra una 
mayor flexibilidad y argumentación de sus valoraciones morales. Así, la 
tendencia a la autoafirmación del adolescente, se sustituye, en opinión de 
Kon (1990), por un auto-análisis más realista y crítico y por la autoeduca-
ción de la personalidad. 

154  
MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
Los ideales, al igual que la identidad personal, se convierten en 
patrón de evaluación del comportamiento del joven, propio y ajeno. En la 
juventud se produce una búsqueda consciente del ideal, el cual se asume te-
niendo como base una valoración moral y crítica de sus características. De 
esta forma, encontramos como ideales típicos de este período los llamados 
ideales generalizados (GONZÁLEZ, 1983), ya que generalmente el joven 
no elige un modelo concreto o representado por una persona particular, 
sino que el contenido del ideal coincide con su proyección futura. Incluso, 
cuando prevalece un ideal cuya estructura está asociada a un modelo con-
creto, el mismo se asume críticamente y con un alto nivel de elaboración, 
ya que se abstraen y fundamentan aquellas cualidades del modelo que res-
ponden al sistema de necesidades, motivos y exigencias morales, asumidas 
por el joven. Este tipo de ideal fue denominado por Grichanova (citada 
por GONZÁLEZ, 1983) como “ideal concretizado”.
Por otra parte, el proyecto de vida como sistema que integra los 
proyectos futuros, se sustenta en la elaboración por parte del joven de obje-
tivos mediatos, aspiraciones y expectativas vinculadas a las principales esfe-
ras de realización, entre las que pueden encontrarse la familia, la profesión, 
su autorrealización, etc. Estos proyectos tienen como importante sostén el 
conjunto de valores que se estructuran como contenidos de su concepción 
del mundo y que también forman parte de su identidad personal.
Resulta imposible que el joven elabore un proyecto de vida sólido 
y realizable que comprometa todas las potencialidades reguladoras de 
su personalidad si no se apoya en lo que es y en lo que quiere ser, en la 
contradicción entre su yo real y su yo ideal, todo lo cual se encuentra 
matizado por su concepción del mundo y sus valores.
En este proceso de construcción del proyecto de vida intervienen, 
desde el punto de vista de su contenido y también dinámico, no solo la 
identidad personal del joven, sino también su concepción del mundo y, por 
tanto, sus valores.
La regulación moral en la juventud resulta más estable, en com-
paración con la alcanzada etapa de la adolescencia, y esto se debe, en buena 
medida, al surgimiento de la concepción del mundo, considerada por los 
autores marxistas como neoformación que distingue a esta edad.  

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
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La concepción del mundo es la representación generalizada y sis-
tematizada de la realidad en su conjunto, de las leyes que rigen su devenir 
y de las exigencias que plantea el medio social a la actuación del joven; es 
también la representación del lugar que ocupa el hombre en este contexto, 
y por ende, la propia personalidad.
La
  concepción del mundo 

 
formación motivacional de elevada 
complejidad 
‒ 
surge en la juventud y es la adquisición más importante 
del desarrollo psicológico en esta etapa aunque se sigue desarrollando en 
edades posteriores.
En este sentido la concepción del mundo no es meramente una re-
presentación intelectual sobre la realidad (componente cognitivo), sino que 
de ella se deriva una determinada actitud ante la misma, muy influida por 
los valores de la persona (componente axiológico).
Los valores constituyen formaciones psicológicas cuyos conteni-
dos se corresponden con significados socialmente valiosos (responsabili-
dad, honestidad, solidaridad, altruismo, dignidad, justicia, etc.) que per-
miten al joven la valoración moral de lo que acontece en su entorno social, 
de su propia persona y de las otras personas con las que establece relaciones 
dentro de los sistemas de actividad y comunicación en los que participa.
Los valores forman parte de la subjetividad humana y en ellos se 
manifiesta la unidad de lo cognitivo y afectivo, ya que poseen un compo-
nente cognitivo que es el conocimiento que tiene el sujeto del contenido 
del valor, o dicho de otra forma, la conciencia de qué significa ser honesto, 
responsable, digno, justo, etc.; y por otra parte, requieren del compromiso 
emocional del sujeto con dicho contenido. Esta unidad de lo cognitivo y 
lo afectivo es la que posibilita que el valor se convierta en un regulador 
efectivo del comportamiento. Si el contenido del valor no es construido 
de manera activa por la persona, si no adquiere para ella además de un 
significado un sentido personal, no puede convertirse en un elemento que 
movilice y oriente su conducta.
La aparición de los valores y de la concepción del mundo que los 
integra y sistematiza, unida al surgimiento de una identidad personal defi-
nida y del proyecto de vida, no es un producto automático del desarrollo ni 
se produce de manera espontánea en la juventud, sino que es ante todo un 

156  
MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
resultado mediato de las condiciones de educación en las que ha transcur-
rido nuestra vida y de la construcción subjetiva que hemos hecho a través 
de nuestra historia personal.
La concepción del mundo sirve de sostén a la elaboración del sen-
tido de la vida, en tanto sentido de la propia existencia y camino o estra-
tegia a seguir para encontrar el lugar al que se aspira dentro del cuadro 
del mundo. El problema del sentido de la vida, aunque constituye una 
reflexión sobre sí mismo, sólo se realiza y expresa en la propia actividad 
de la persona y en su sistema de interrelaciones con quienes le rodean, no 
estableciéndose de manera invariable, por cuanto se va reestructurando 
y construyendo durante toda la vida. El surgimiento de la concepción del 
mundo y la elaboración del sentido de la vida como elemento distintivo de 
la regulación del comportamiento contribuyen al proceso de autodetermi-
nación del comportamiento.   
La identidad personal, los valores como componentes de la con-
cepción del mundo y el proyecto de vida son formaciones psicológicas cuyo 
desarrollo tiene su cimiente desde edades tempranas y se extiende a lo largo 
de la vida. Estas formaciones adquieren en la juventud un alto grado de 
estructuración y un elevado poder regulador, cuestión que se ve favorecida 
por las exigencias que impone al comportamiento del joven su entorno 
social, y todo ello, unido a su necesidad de autodeterminación en los dife-
rentes esferas que adquieren para él sentido personal.
Es en etapa de la juventud donde la “situación social del desar-
rollo” que le es típica  propicia que la elección profesional se realice basada 
en la motivación profesional del sujeto y que dicha elección se produzca 
como acto de autodeterminación, ya que el joven está en condiciones de 
realizar una valoración de sus intereses, capacidades y posibilidades, par-
tiendo de sus aspiraciones, y en correspondencia con esta evaluación, to-
mar una decisión más fundamentada.
En la juventud un criterio esencial en la selección profesional es 
la motivación hacia el contenido de la profesión, aunque esta elección pue-
de efectuarse también por mecanismos psicológicos totalmente diferentes, 
como son la búsqueda de prestigio social, de aprobación familiar, de bie-
nestar económico, la necesidad de ser útil a la sociedad, etc.

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
157
En nuestra tesis de doctorado (DOMÍNGUEZ, 1992), relativa a 
la caracterización de los niveles de desarrollo de la motivación profesional 
en estudiantes cubanos, pertenecientes a la Enseñanza Media Superior y 
a la Educación Superior, partimos de considerar la motivación profesio-
nal como una formación de la personalidad, que integra un conjunto de 
componentes psicológicos. El diagnóstico de estos componentes permite, 
en nuestra opinión, la determinación de los niveles de desarrollo de esta 
formación.
Estos componentes están referidos al conocimiento que posee 
el sujeto acerca del contenido de su futura profesión, al vínculo afectivo 
que  siente hacia ella, y además, a los aspectos de la autovaloración y de la 
proyección futura de la personalidad, vinculados a la regulación motiva-
cional en esta esfera.
La caracterización de los componentes cognitivo, afectivo, auto-
valorativo y de proyección futura, a partir de un conjunto de indicadores 
elaborados para su diagnóstico, y desde el punto de vista metodológico, 
mediante la utilización de técnicas de expresión abierta (composiciones, 
cuestionarios, entrevistas, etc.), nos permitió establecer diferentes niveles 
de desarrollo de la motivación profesional en jóvenes que cursan diferentes 
carreras en nuestro país (DOMÍNGUEZ, 2003).
Los niveles encontrados dependen de las diversas formas en que 
se manifiestan e integran los componentes anteriormente definidos y po-
seen, a mi juicio, un valor para la práctica educativa, especialmente para 
la aplicación del principio de individualización de la enseñanza. El nivel 
más representativo constatado por nosotros en los estudiantes universita-
rios presenta como características un desarrollo parcial del componente 
cognitivo, un desarrollo del componente afectivo en términos positivos y 
la ausencia de desarrollo de los componentes más complejos; es decir, del 
autovalorativo y el de proyección futura (DOMÍNGUEZ, 2003).
Los principales logros del desarrollo psicológico en esta etapa 
constituyen una manifestación de la principal dirección que sigue todo el 
desarrollo de la subjetividad humana saludable: la hermosa y a la vez difícil 
tarea de crecer.

158  
MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
Este crecimiento, entendido como posibilidad de alcanzar una 
personalidad madura requiere de la conquista de la autodeterminación, 
como capacidad del sujeto de actuar con relativa independencia de las in-
fluencias externas, de orientar su comportamiento en las principales esferas 
de significación para la personalidad y de conducirse de forma consciente
intencional y estable, en consonancia con los auténticos valores de su en-
torno social.
Es importante destacar que las regularidades aquí analizadas, ba-
sándonos en la categoría en cuestión, se presentan como tendencias del 
desarrollo psicológico y permiten establecer los límites de estas edades, sin 
desconocer que las mismas se expresan en el sujeto individual de manera 
particular e irrepetible, en tanto dependen de las condiciones de educación 
en las que transcurre su vida, de las principales adquisiciones psicológicas 
logradas en las etapas anteriores y, muy especialmente, de la forma en que 
él se apropia de las influencia externas y construye activamente su propia 
subjetividad.
El análisis de estas regularidades debe aún profundizarse desde 
una visión dialéctica de la relación existente entre los diferentes factores 
determinantes del desarrollo psicológico, que nos permita una compren-
sión más amplia y profunda del carácter histórico y social de los diferentes 
períodos del ciclo vital de desarrollo humano, desde una perspectiva psico-
lógica. Esta tarea constituye una premisa esencial para lograr hacer realidad 
en la práctica pedagógica y en el proceso
 
de educación de la personalidad 
de nuestros niños, adolescentes y jóvenes, la tesis básica del Enfoque His-
tórico Cultural, relativa a que la enseñanza precede el desarrollo y lo dirige, 
teniendo en cuenta sus regularidades.
La situación “social del desarrollo” en esta etapa conduce al proce-
so de autodeterminación de la personalidad, en consonancia con las tareas 
y exigencias que el joven debe cumplimentar. La posibilidad de alcanzar 
este nivel de regulación dependerá de las condiciones de vida y educación 
en las que haya transcurrido el desarrollo de la personalidad, y de si dichas 
condiciones han preparado al sujeto para actuar en base a propósitos cons-
cientemente adoptados, que mediaticen las contingencias situacionales 
que puedan surgir (DOMÍNGUEZ, 2014a; 2014b).

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
159
ii P
royectoS
 
futuroS
 
en
 
jóveneS
 
cubanoS
.
Desde 1998 hasta la fecha, en trabajos investigativos de diploma 
y maestría, realizados bajo mi tutoría en torno al desarrollo de los proyectos 
futuros en jóvenes cubanos, se han obtenido interesantes resultados sobre 
el tema (Del Toro, 1998; Sánchez, 1999; A. S. Llanes, 1999; E. Hernán-
dez, 2000; López, 2000; Boza y Quiñones, 2001; Rodríguez  y Alfonso, 
2002; Garbizo , 2004; Águila, 2005; Y. Hernández, 2006; D. Martínez, 
2007; Estévez, 2008; T. Martínez, 2009; Mendoza, 2009; Balseiro 2011; 
Y. Llanes, 2011 y 2015; Márquez, 2011; Tamayo, 2011; Contreras, 2013; 
Cancio-Bello, 2014; Reyes, 2014; Pantoja, 2014; Brito, Fleitas, 2016, Za-
netti, 2016
)
 
Por proyección futura entendemos 
“la estructuración e integración de un conjunto de motivos, elaborados 
en una perspectiva temporal futura, a mediano o largo plazo, que poseen 
una elevada significación emocional o sentido personal para el sujeto y de 
las estrategias correspondientes para el logro de los objetivos propues-
tos.” (DOMÍNGUEZ, IBARRA, 2003, p. 446).
Para la caracterización de los proyectos futuros de los jóvenes in-
vestigados hemos utilizado técnicas abiertas y semi abiertas (Cuestiona-
rios, entrevistas, 10 deseos, Completamiento de frases) y hemos partido de 
cuatro dimensiones de análisis que fueron siendo construidas en el propio 
proceso investigativo, cada una de las cuales es evaluada por distintos indi-
cadores. Dichas dimensiones son:
Contenido del proyecto: Esfera de los sistemas de actividad o de 
comunicación al que se orienta. También puede estar referido a la propia 
persona.
-  Estrategias: Vías o acciones a partir de las cuales el sujeto piensa 
alcanzar los proyectos a los que aspira. Pueden presentarse como estructu-
radasparcialmente estructuradas no estructuradas.
- Temporalidad: Momento en el tiempo en que se ubica la conse-
cución del proyecto; es decir, si a corto plazo (hasta un año), mediano plazo 
(más de un año y hasta cinco años), largo plazo (más de cinco años) o plazo 
indefinido.

160  
MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
-  Obstáculos:  Previsión de contingencias que puedan afectar la 
consecución de los proyectos; ya sean de carácter interno (dependen de 
la intencionalidad del sujeto), externo (son independientes de la voluntad 
del sujeto) o mixtos (cuando se mencionan a la vez obstáculos internos y 
externos).
Los principales resultados derivados de estas investigaciones, en 
síntesis, no han permitido arribar a las siguientes conclusiones:
1. Los principales contenidos de proyectos futuros de los jóvenes 
investigados, en sentido general, se asocian a las esferas del estudio, la pro-
fesión-trabajo, la familia, la realización de sí mismo, el empleo del libre y la 
búsqueda de caminos que les permitan satisfacer sus necesidades materiales
Lo anterior indica que la posición interna del joven, como resultado de 
todo su desarrollo anterior y de las características de su “situación social 
del desarrollo”, condicionan el contenido de los proyectos futuros hacia las 
esferas esenciales de su vida.
2. Se encontró una relación de igualdad-diversidad en los proyectos 
de los jóvenes. La igualdad se expresa en la semejanza de las aspiraciones 
y objetivos de estos, en cuanto a esferas más significativas hacia las que se 
orientan los proyectos. La diversidad está referida a la manifestación concreta 
de los mismos, en cuanto al nivel de estructuración de las estrategias para su 
consecuciónsu temporalidad y la previsión de los obstáculos. En este sentido, 
en los jóvenes desvinculados del estudio y/o trabajo, los que consumen 
sustancias tóxicas y los que han cometido delitos (reclusos), es pobre el 
espectro de motivos orientados el futuro, así como su nivel de estructu-
ración. Otra diferencia interesante es que, en los jóvenes evangélicos, su 
cosmovisión religiosa se integra al contenido de sus proyectos orientados a 
diferentes esferas.
3. Existen diferencias en cuanto al nivel de elaboración de las 
estrategias encaminadas a la consecución de los proyectos, ya que mientras 
unos las fundamentan y se proponen un conjunto de acciones encamina-
das a potenciar el logro de sus objetivos, otros sólo mencionan algunas de 
forma aislada, sin una elaboración personal en torno a ellas. En sentido 
general, las estrategias tienden a presentarse como parcialmente estructu-
radas.

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
161
4. La temporalidad es diversa y abarca tanto el corto como el me-
diano y largo plazo, en dependencia del contenido del proyecto. En este 
sentido, se destaca una subordinación del proyecto de constitución de la 
familia propia al proyecto profesional. Así, mientras los proyectos profe-
sionales y el estudio aparecen con elevada frecuencia y con una temporali-
dad a corto y mediano plazo, siendo fuente de realización personal para el 
sujeto, otros proyectos como los de formar una familia propia se ubican a 
mediano o largo plazo, ya que el logro de los primeros, en opinión de los 
jóvenes, sirve de sostén a los segundos. En las investigaciones más recientes 
se destaca el indicador del plazo no definido.
5. La previsión de obstáculos puede tener una orientación también 
diversa; interna cuando se hace depender de las propias características per-
sonales del joven; externa cuando los obstáculos se asocian a contingencias 
de carácter social, presentes en sus sistemas de actividad y comunicación 
mixta cuando se brindan argumentos en ambos sentidos. No obstante, 
aunque tiende a primar la referencia a obstáculos externos, lo que puede 
estar indicando limitaciones en la capacidad de autodeterminación.
6. El nivel cultural y la vinculación social de los jóvenes parecen 
ser factores influyentes en las características que adopta la proyección tem-
poral de su motivación orientada al futuro.
c
onSideracioneS
 
finaleS
1. La caracterización de las principales regularidades del desar-
rollo psicológico en etapa de la juventud puede llevarse a cabo atendiendo 
a los principios del Enfoque Histórico Cultural y, en particular, a la catego-
ría “situación social del desarrollo”, que nos propone valorar la interacción 
presente en cada edad psicológica, entre las condiciones internas y externas 
del desarrollo, la cual da lugar al surgimiento de las nuevas formaciones 
psicológicas típicas del período en cuestión.
2. Los proyectos futuros en la juventud no constituyen un re-
sultado lineal del desarrollo psicológico y de la personalidad, ya que su 
aparición y nivel de estructuración no depende de la maduración biológica 
ni de la influencia directa de lo social, sino de la apropiación activa que 
hace el joven de las influencias educativas que se promueven en su entorno 

162  
MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
y del desarrollo subjetivo que ha alcanzado, en función de toda su historia 
de vida. 
r
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A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
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167
S
obre
 
oS
 a
utoreS
g
uillermo
  a
riaS
  b
eatón
  doutorou-se pelo Instituto de Ciências Pedagógicas 
do Centro de Pesquisa do Ministério da Educação e da Academia de Ciências 
de Cuba em 1984. É professor catedrático da Faculdade de Psicologia da Uni-
versidade de Havana e Professor Adjunto do Instituto Pedagógico Enrique José 
Varona. Tem ministrado cursos e conferências em diversas universidades e centros 
de pós-graduação (México, Chile, Brasil, Espanha, Noruega, Estados Unidos, 
Porto Rico e Colômbia) e foi professor visitante nas Universidades de Porto Rico, 
México, Espanha e Brasil.
i
dania
 b. P
eña
 g
raSS
 é Doutora em Ciências Psicológicas pela Dragunova Uni-
versity/Kiev (1984 – 1989). Trabalha como psicóloga na Clínica Centro de De-
senvolvimento da Personalidade - Rio Claro/São Paulo/Brasil desde fevereiro de 
2004, atendendo pessoas de todas as idades e realizando atenção individual, em 
grupos, familiar e institucional. A Clínica fundamenta-se na Teoria Histórico-
-Cultural de L.S. Vigotsky e atende áreas da saúde mental tais como avaliação 
neuropsicológica, diagnóstico, avaliação e orientação psicológica, psicoterapia, 
dentre outras. 
m
aria
 e
liza
 m
attoSinho
 b
ernardeS
 é 
Doutora em Metodologia do Ensino pela 
Faculdade de Educação da USP (2006). Trabalha na Universidade de São Paulo 
e integra o Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Atividade Pedagógica (GEPAPe/
USP) e o Grupo de Estudo sobre a Psicologia Histórico-Cultural no LIEPPE 
(IP/USP). Lidera o Grupo de Estudo e Pesquisa Educação, Sociedade e Políticas 
Públicas - GEPESPP (EACH USP/ CNPq) e o Laboratório de Educação e De-
senvolvimento Psicológico – LEDEP )EACH USP/CNPq). 
m
arta
 S
ueli
 
de
 f
aria
 S
forni
 possui graduação em Pedagogia pela Universidade 
Estadual de Maringá (1986), mestrado em Educação pela Universidade Estadual 
de Maringá (1996), doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo 
- USP (2003) e pós-doutorado pela Universidade Estadual de Campinas - Uni-
camp (2014). Atualmente é professora associada da Universidade Estadual de 
Maringá e membro do corpo docente do Mestrado e Doutorado do Programa de 
Pós-Graduação em Educação. Tem experiência na área de Educação, com ênfase 
em Métodos e Técnicas de Ensino.

168  
MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
a
na
 c
arolina
 g
alvão
 m
arSiglia
 é Graduada em Pedagogia pela Unesp (Bauru) 
(2005) e Doutora em Educação Escolar pela Unesp (Araraquara) (2011). Reali-
zou estudos de Pós-doutorado na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) 
sob supervisão de Dermeval Saviani (2015-2016). É professora do Centro de 
Educação da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) e do Programa de 
Pós-Graduação em Educação da mesma Universidade, na linha de pesquisa Do-
cência, currículo e processos culturais. É membro do Núcleo de Educação Infan-
til (NEDI-UFES),  do Grupo de Pesquisa Estudos Marxistas em Educação, do 
Fórum Capixaba de Lutas Sociais, além de   líder do grupo de pesquisa Pedagogia 
histórico-crítica e educação escolar (UFES).
h
adaSSa
 
da
  c
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  S
antiago
  b
remenkamP
  é Licenciada em Pedagogia pela 
Universidade Federal do Espírito Santo. É especializada em Educação, Pobreza e 
Desigualdade Social pela Ufes. Membro do Laboratório de Gestão da Educação 
Básica do Espírito Santo (LAGEBES/UFES). Integrante do Grupo de Pesquisa 
Pedagogia Histórico-Crítica e Educação Escolar. Tem interesse na área da Educa-
ção com ênfase na prática pedagógica.
e
lieuza
 a
Parecida
 
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 graduou-se em Pedagogia (1996) e obteve os títulos 
de Mestre em Educação (2001) e Doutora em Educação (2005) pela Universida-
de Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - Campus de Marília. É docente do 
curso de Pedagogia e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade 
de Filosofia e Ciências (FFC) da Universidade Estadual Paulista - Campus de 
Marília (SP). É líder do Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Especificidades da 
Docência na Educação Infantil - GEPEDEI e membro do Grupo de Pesquisa 
Implicações Pedagógicas da Teoria Histórico-Cultural (Unesp/Marília).
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 possui graduação em Psicologia (2003) e Licenciatura e 
Bacharelado em Psicologia (2003) pela Universidade Paulista. Tem Mestrado em 
Educação (2008) e Doutorado em Educação (2011) pela Universidade Estadual 
Paulista Júlio de Mesquita Filho - Marília SP. É Professor Adjunto na Universida-
de Federal de Mato Grosso do Sul (Pedagogia e Licenciaturas). É líder do Grupo 
de Pesquisa A Teoria Histórico-Cultural para o ensino e aprendizagem da UFMS 
Três Lagoas e membro do Grupo de Pesquisa Implicações Pedagógicas da Teoria 
Histórico-Cultural (Unesp /Marília).
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 é licenciada em Psicologia e Doutora em Ciências Psi-
cológicas. É Professora Titular e Chefe do Departamento de Formação Básica na 
Faculdade de Psicologia da Universidade de Havana, Cuba. É membro dos conse-
lhos e do centro de estudos sobre a juventude e membro da Sociedade de Psicólogos 
de Cuba, onde tem ocupado diversas responsabilidades. Trabalha há trinta anos 
como professora da Universidade de Havana com resultados destacados na do-
cência, na investigação e no trabalho educativo. 

A Questão do Método e a Teoria Histórico-Cultural
 
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 tem graduação em Ciências Sociais pela 
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (1983), mestrado em 
Educação pela Universidade Federal de São Carlos (1990) e doutorado em Edu-
cação pela Universidade de São Paulo (1998). É docente do Departamento de 
Didática e membro do Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais da Fa-
culdade de Filosofia e Ciências – Unesp/Marília. É líder do Grupo de Pesquisa 
Implicações pedagógicas da teoria histórico-cultural, Vice-coordenadora do Núcleo 
de Ensino (Unesp/Marília) e Coordenadora Institucional do Pibid/Unesp.
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enitente
 possui graduação em Pedagogia (1995), 
Mestrado em Educação (2001) e Doutorado em Educação (2005) pela Univer-
sidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho e Pós-doutorado pela Fundação 
Carlos Chagas (2013). É docente da Faculdade de Filosofia e Ciências - Unesp/
Marília, atuando no curso de Pedagogia e no Programa de Pós-Graduação em 
Educação. É líder do Grupo de Pesquisa Filosofia Contemporânea: Habermas. É 
membro do Grupo de Pesquisa do Programa de Estudos Pós-Graduandos em 
Educação: Psicologia e Educação da PUC/SP.
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possui doutorado em Ensino na Educação Brasileira pela Faculda-
de de Filosofia e Ciências - Unesp - Campus de Marília (1998). É docente aposen-
tada do Departamento de Didática da Faculdade de Filosofia e Ciências da Unesp 
– Campus de Marília (SP) e professora voluntária do programa de Pós-Graduação 
em Educação na mesma Instituição. Tem experiência na área de Educação, com 
ênfase em Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa (Fundamental I).

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MENDONÇA, S. G. L.; PENITENTE, L. A. A.; MILLER, S. (Org.)
Catalogação
Telma Jaqueline Dias Silveira  
Normalização e Revisão
Karenina Machado
Assessoria Técnica
Maria Rosangela de Oliveira
Capa e Diagramação
Gláucio Rogério de Morais 
Produção gráfica
Giancarlo Malheiro Silva
Gláucio Rogério de Morais
2017
Impressão e acabamento
Gráfica Shinohara
Marília - SP
Formato
16X23cm
Tipologia
Adobe Garamond Pro 
Papel
Polén soft 88g/m2 (miolo)
Cartão Supremo 250g/m2 (capa)
Acabamento
Grampeado e colado
Tiragem
300
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livro

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  • A Questão do Método  e a Teoria Histórico- Cultural - e-book
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    • Página 1


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