Solapa anterior



Descargar 0,49 Mb.
Página1/8
Fecha de conversión24.09.2017
Tamaño0,49 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8
SOLAPA ANTERIOR
Entretextos, es una publica

ción semestral de los docentes de la Fa

cultad de Ciencias de la educa

ción de la Universidad de La

Guajira especialmente. Su ob

jetivo es presentar a la comuni

dad los resultados y avances de

los proyectos de investigación

que repercuten en la vida

académica de la región y del país.


Se autoriza la reproducción par

cial o total de su contenido, ci

tando la fuente.


Los conceptos expresados en



Entretextos son responsabili

dad de sus autores.



Esta revista fue publicada gracias al apoyo de la Asociación Ecopetrol - Chevron Petroleum Company

 

ENTRETEXTOS

Año 2., vol. 2., Riohacha, La Guajira, Colombia, enero de 2008

Comité editorial

Maitena Etxebarria Arostegui, Universidad del País Vasco, España



Jorge Pocaterra Aapüshana, Ministerio de educación, Venezuela

Ariel Romero, Universidad de Matanzas, Cuba

Diana Elvira Lago de Vergara, Universidad de Cartagena, Colombia

Remedios Nicolasa Fajardo Gómez, Universidad de La Guajira, Colombia

Cecilia Constanza Lemos Ruiz, Universidad de La Guajira, Colombia

Francisco Justo Pérez van-Leenden, Universidad de La Guajira, Colombia


Dirección general

Emilse Beatriz Sánchez Castellón


Revisión de textos

Francisco Justo Pérez van-Leenden

Emilse Beatriz Sánchez Castellón
Traducción

Carlos Mario Ortega, inglés

Orlando Cárcamo Berrío, inglês

Maria Margarita Pimienta Prieto, wayuunaiki


Diseño y diagramación

????????


Portada

Diseños digitales


Ilustraciones

Cecilia Constanza Lemos Ruiz


Impresión
Casa editorial

Contenido
Págs.
Presentación
Editorial
Pedagogía y didáctica
La relación aprendizaje y desarrollo en la educación”

Elda Cerchiaro Ceballos


¿Desde qué perspectiva educativa realizamos la practica docente?”

Eduardo Lázaro Arroyo

La armonización intercultural” (Algunas bases teóricas para el diseño del modelo pedagógico de la IENSI)

Francisco Justo Pérez van-Leenden, Emilce Beatríz Sánchez Castellón


Etnodidácticas: contexto fértil para la investigación etnoeducativa”

Gonzalo Solano Goenaga
Bilingüismo
Fluency development in ESL/EFL classroom: a perspective on error correction”

Carlos Mario Ortega


El bilingüismo en la formación del docente indígena”

Maria Margarita Pimienta Prieto


Expresión espiritual
La comunicación de los chamanes wayuu con el mundo esotérico”

Rudesindo Ramírez González


Los caseríos guajiros: historias extraordinarias” (Investigación en proceso)

Vicenta María Siosi Pino


Orientaciones para la publicación
Formato para la evaluación de artículos


Entretextos
Marca de agua de la foto de la portada, la marca fuerte en el centro y diluyéndose hacia las márgenes

De lo ajeno a lo propio”

(Presentación)
Entretextos es una publicación institucional de la Facultad de ciencias de la educación de la Universidad de La Guajira; pretende propiciar diálogos académicos intra e inter universitarios; se espera producir intercambio de experiencias pedagógicas, didácticas e investigativas que nos aproximen a la formación y consolidación de redes de investigadores para que la clase sea el espacio vital propicio para la creación.
Entretextos publica resúmenes de investigaciones en proceso y/o terminadas y hace énfasis en temáticas relacionadas con la educación, la pedagogía, la cultura, las lenguas. Los temas y ensayos seleccionados han sido evaluados por el Comité Editorial y, en algunos casos, enviados a pares nacionales e internacionales.
El presente volumen está conformado por ensayos clasificados en secciones -Pedagogía y didáctica, Bilingüismo y Expresión espiritual- que sintetizan los planteamientos del conjunto de autores.
En Pedagogía y didáctica aparece, desde la perspectiva cognitiva, una reflexión sobre la relación aprendizaje y desarrollo a propósito de los procesos que se ejecutan en los contextos escolares; a este planteamiento teórico le sigue uno práctico: la descripción de algunos elementos presentes en la práctica pedagógica que asumen los estudiantes de la Licenciatura en etnoeducación de la Uniguajira como parte de su formación académica; la interacción aplicación-reflexión también orienta los ensayos dedicados a la necesidad de apropiar la inter y la multiculturalidad propias de La Guajira y acercarse a modelos alternativos para la ciencia y la pedagogía.
Bilingüismo es una sección que muestra dos tipos de preocupaciones de la Facultad de ciencias de la educación y también de la institución en su conjunto: las exigencias de mirar en el conocimiento universal y conectarse a las redes nacionales e internacionales de éste y también la presión ética de llevar a la academia nutrientes que caracterizan lo nuestro.
La Expresión espiritual aloja a dos protagonistas importantes de nuestro sincretismo, los indígenas y los criollos; los primeros (wayuu), cuestionándose y cuestionando la existencia de habitantes de esferas de sensibilidad más allá de lo común; los segundos (criollos), participando de gestas, no por locales menos importantes, de empujes y motivaciones que llevan a la conformación de nuestra sociedad regional.
En síntesis, este volumen de Entretextos debe analizarse transversalmente: el conocimiento y manejo teóricos están impelidos por el imperativo de aplicación para resolver problemas específicos de la realidad local y regional. Los autores intentan, se acercan, a ambos campos: reflexión y aplicación.

La clase y los oyentes”

(Editorial)
Responder a los desafíos que impone el momento actual a la educación es tarea fundamental de la investigación; de esta manera, la ‘clase’ se convierte en un ritual del cual participan todos -estudiantes, docentes y comunidad-. Los contenidos que maneja cada uno, circulan en doble vía y cumplen una función también de ida y vuelta: sirven de tema cotidiano en el aula y también de orientación para la construcción de información de retroalimentación como resultados de la investigación. En la clase se indagan los problemas identificados para luego convertirlos en objeto de conocimiento.
El estudiante pasa de oyente pasivo a oyente interactivo. El oyente pasivo es aquel que se conforma con sólo lo que escucha en el aula, mientras que el oyente interactivo, procesa, cuestiona y busca, de manera individual y/o colectiva, nuevos caminos hacia la verdad y el conocimiento, hacia lo que ocurre en la realidad.
Esta transformación del estudiante se produce cuando ejercita habilidades del pensamiento como el análisis y la contrastación y desarrolla hábitos de lectura y escritura cercanos a la crítica; este tipo de estudiante deseado, transforma la docencia.
Los procesos de escritura y lectura tienen que ser incesantes en el aula y la divulgación de la producción intelectual es un imperativo en la vida universitaria. A partir de la divulgación de ésta, se evidencia el estado de desarrollo de las habilidades del pensamiento en la institución y en la sociedad . Al respecto, hay que recordar que uno de los propósitos de la educación es que los ciudadanos seamos libres y autónomos y que el ejercicio de la escritura es perfectible siempre porque, como acción del hombre, poco tiene de definitivo. Sin embargo, hay que iniciarla y continuarla para pasar de oyente pasivo a oyente interactivo.
Entretextos en esta nueva etapa espera contar con lectores asiduos y también con escritores permanentes. La educación no se hace sola, ni sólo con palabras, es la interacción

personal en un contexto amplio, significativo, que conlleva un cambio de conducta.


Nos propusimos revivir este espacio académico -hace diez años editamos el primer número y, por múltiples dificultades, no habíamos podido continuar con este ejercicio- porque apoyar la concreción de intenciones acerca de la escritura y de la lectura, lo asumimos como un compromiso vital y todo educador podría verlas como ‘naturales’ dentro de su accionar.
Gracias a los docentes que creen en esfuerzos como el de sacar esta publicación a la comunidad y a la Asociación Ecopetrol Chevron Company por financiar este trabajo y por confiar en nuestras potencialidades y en nuestra responsabilidad.
Desde la rectoría….”

Quines nos desenvolvemos en el mundo universitario, sabemos que en él no solo se conjugan los elementos de “dictar y recibir clases”. La vida universitaria va mucho más allá, se caracteriza porque promueve el conocimiento y éste se difunde a partir de la producción de documentos y acciones concretas que lo legitiman y lo validan.


La Universidad de La Guajira se enfrenta hoy al reto de mantener y difundir Entretextos como la máxima expresión que muestra los procesos de investigación que se desarrollan, al interior de la Facultad de Ciencias de la Educación, es una tarea que requiere dedicación, cuidado y especial interés por la producción académica, uno de los factores determinantes para lograr la calidad en educación superior. Producir conocimiento implica emergerse en el complejo mundo de la investigación como imperativo para responder a los distintos problemas que padece nuestra sociedad, porque solo desde la investigación podemos dar respuestas acertadas y pertinentes.
Entretextos promueve la investigación dentro y fuera del aula. Es la oportunidad para que la comunidad académica de la Universidad de La Guajira muestre sus trabajos a otra comunidad y podamos establecer redes que nos fortalezcan.
Invitamos a los académicos, investigadores y personas interesadas en apoyar estos procesos, para que se vinculen a Entretextos y podamos seguir dando testimonios de nuestras experiencias como producto de un trabajo que refleja la necesidad de cambiar las prácticas pedagógicas y de hacer de la vida universitaria un espacio de reflexión conjunta que promueva la investigación.
Los artículos aquí publicados reflejan el carácter interdisciplinario y la rigurosidad académica de sus autores, el trabajo de los pares académicos –comité editorial- y del conjunto de profesionales que de manera decidida hicieron posible la segunda edición de la revista ponen en evidencia su compromiso con la educación.
Resaltamos de manera especial el empeño y dedicación de los docentes Francisco Justo Pérez van-Leenden y Emilse Beatriz Sánchez Castellón, quines a partir de su gestión, iniciativas y trabajo permanente lograron consolidar este producto de gran significado para la vida institucional, como también a la empresa ECOPETROL-Chevron, quien auspició de manera decidida este trabajo.

MARITZA DEL ROSARIO LEÓN VANEGAS

Rectora

Pedagogía y didáctica

Marca de agua de la foto de la portada
La relación aprendizaje y desarrollo en la educación”
Elda Luz Cerchiaro Ceballos1
Resumen
Desde la perspectiva cognitiva de la psicología se presenta una revisión teórica, algunas elaboraciones y reflexiones sobre la relación aprendizaje y desarrollo a propósito de los procesos de enseñanza que se orientan desde contextos escolares particulares. Ello hace pensar en la enseñanza como una actividad intencional, consciente y dirigida que sostiene una relación dialéctica. Se parte de cuestiones fundamentales como ¿qué se entiende por aprendizaje? y ¿por desarrollo?, ¿cual es la naturaleza de la relación aprendizaje–desarrollo?, ¿puede potenciarse el desarrollo a través de experiencias de aprendizaje?, ¿cuál es el papel de la escuela, en particular del maestro, en relación con estos procesos?
Palabras clave: aprendizaje, desarrollo, enseñanza, interacción social
Abstract

From the perspective cognitive of the psychology it is presented a theoretical revision, some elaborations and reflections on the relationship learning and development, concerning the teaching processes that are guided from particular school contexts. That makes think of the teaching like an intentional, conscious and directed activity that it sustains this dialectical relationship. It's leaves of fundamental questions: what does it understand for learning?, what does it understand  for development?, which the nature of the relationship learning-development is?, does it able to potency the development through learning experiences?, which is the paper of the school, in particular of the teacher, in connection with these processes?




Words key: learning, development, teaching, social interaction
Hablar de aprendizaje y de desarrollo implica transitar por los terrenos de la psicología pues son constructos ampliamente estudiados como variables psicológicas que hacen posible la comprensión de lo humano. Sin embargo, en la actualidad son categorías que traspasan el espacio disciplinar de la psicología para convertirse en temáticas sobre las cuales se reflexiona e investiga en campos como la educación y la pedagogía, entre otros. Justamente su estudio se hace necesario porque lo que se pretende es contribuir a la formación de seres más humanos, en una perspectiva holística, a través del desarrollo de procesos de enseñanza.
1. Acerca del aprendizaje
Al igual que el desarrollo, el aprendizaje ha sido objeto de interés para la psicología como ciencia, pues se reconoce su importancia como medio de formación, adaptación y socialización del individuo. Desde diferentes posiciones teóricas se han planteado diversas conceptualizaciones sobre el aprendizaje, derivándose distintas formas y procedimientos para que éste se logre en forma precisa, rápida y permanente.
Cabe destacar los desarrollos alcanzados por los psicólogos conductuales, quienes al estudiar el aprendizaje se centraron en los aspectos ambientales y las respuestas que ante éstos se presentaban. Trabajaron tanto con animales como con personas y aplicaron los hallazgos acerca del aprendizaje animal a los problemas humanos. El aprendizaje desde un enfoque conductual se preocupa, en esencia, por la forma en que los organismos se adaptan a su entorno (Davidoff, 1995).
El aprendizaje es un cambio duradero en los mecanismos de la conducta que comprende estímulos y/o respuestas específicos y que resulta de la experiencia previa con estímulos y respuestas similares (Domjan, 1999, p. 13). De acuerdo con esta definición el aprendizaje se evidencia a través del surgimiento de un cambio en la conducta: la ejecución de una respuesta nueva o la supresión de una respuesta que ha ocurrido previamente.
Sin embargo, en el marco de esta definición cabe considerar que fenómenos como la fatiga, el hambre, la sed, las hormonas sexuales, las drogas psicoactivas, así como variaciones en las condiciones del estímulo, pueden producir cambios en la conducta tan efímeros que pueden considerarse fuera de los casos de aprendizaje. De igual forma, procesos como la maduración y la adaptación evolutiva, si bien producen modificaciones persistentes en la conducta, tampoco se ajustan a esta concepción de aprendizaje.
En síntesis, los psicólogos conductuales caracterizan el aprendizaje conductual como un cambio de cierta duración en la conducta y generado por la experiencia. Gracias a las cosas que les suceden, quienes aprenden adquieren nuevas asociaciones, información, habilidades, destrezas, hábitos, etc. y, en lo sucesivo, actúan de manera diferente (Davidoff, 1995).
Esta noción de aprendizaje, en la que no se reconoce la existencia de procesos mentales, se impuso, durante algo más de tres décadas, en la psicología y en la educación. Se reconoce la aplicación en muchas escuelas de la llamada enseñanza programada y sus conocidas máquinas de enseñar, cuyo propósito era fundamentalmente lograr que el estudiante aprendiera contenidos programados que luego debían ser evaluados y cuantificados en función de unos objetivos operativos previamente establecidos.
A partir de la llamada “revolución cognitiva”, dada desde la psicología a comienzos de los años 60, esta situación cambia y la mente humana es redescubierta. Tópicos como la memoria, el aprendizaje, el razonamiento, el pensamiento, el lenguaje, entre otros constructos, se redimensionan y se constituyen entonces en objetos fundamentales de estudio científico.
Como resultado de las dos tendencias o enfoques en psicología que se han ocupado del estudio del aprendizaje, existen dos tipos de literatura científica sobre la temática: una se centra en el aprendizaje conductual y la otra en el aprendizaje cognitivo. Sin embargo, se observa en ocasiones que los conceptos de las dos áreas logran integrarse aunque en lo fundamental permanecen delimitados, destacándose el hecho de que los resultados de investigación de ambos enfoques tienen aplicabilidad en los campos clínico y educativo de la psicología.
Desde la perspectiva cognitiva, los procesos de aprendizaje dependen de manera directa de operaciones mentales. Por ejemplo, se observa un objeto nuevo y se forma su imagen, se memoriza un poema, se soluciona un problema, se procesa información, etc. A este tipo de actividad es a lo que comúnmente se le denomina ‘aprender’ y es estudiado en especial por los psicólogos cognitivos (Davidoff, 1995). Para éstos, el aprendizaje es definido como un cambio cognitivo a largo plazo que depende de la habilidad del individuo para construir significado a partir de la experiencia. De esta manera, a diferencia del enfoque conductual, quien aprende es un participante activo del proceso de aprendizaje que controla tanto lo que es aprendido como la construcción del significado. Para lograrlo el individuo procesa de manera activa la información que recibe, es decir, la codifica, la almacena, la recupera y la utiliza cuando así lo requiera (Neisser, 1986).
Desde esta aproximación teórica, el aprendizaje se caracteriza como un proceso consciente de adquisición de saberes, hábitos, habilidades y conductas que originan modificaciones mentales duraderas en el individuo; de tal suerte que es siempre una reconstrucción interior y subjetiva.
Frente al tema del aprendizaje Piaget se constituye en una referencia obligada; aunque no formuló una teoría del aprendizaje, sus esfuerzos se centraron en la explicación de, no sólo cómo conocemos el mundo sino de cómo cambia nuestro conocimiento sobre éste (Pozo, 2003). Piaget reconoce este proceso como una permanente construcción y, por esta razón, prefiere hablar de invención o construcción de conocimientos y pone el acento en el lado activo y transformador del acto mental más que de descubrimientos o de aprendizajes simples (Martí, 1991).
Esta posición es una de las que más ha influido y dirigido la reflexión pedagógica de inspiración piagetiana y, según Coll y Martí (1990), citado en Martí (1991), ha provocado conclusiones ligeras cuando se ha pasado rápido desde los postulados de la teoría psicogenética a las aplicaciones pedagógicas, olvidando que la actividad estructurante constituye, sin lugar a dudas, una condición necesaria y no suficiente para el aprendizaje de contenidos escolares.
Distingue el aprendizaje en sentido estricto -adquisición de la información específica del medio- y el aprendizaje en sentido amplio -progreso de las estructuras cognitivas por procesos de equilibración- (Piaget, 1959; citado en Pozo, 2003). De tal manera que desde esta distinción, el primer tipo de aprendizaje está subordinado al segundo, es decir, que el aprendizaje de conocimientos específicos depende del desarrollo de estructuras cognitivas generales.
Para Piaget este progreso cognitivo no es consecuencia de la suma de pequeños aprendizajes puntuales (Pozo, 2003) sino que está regido por un proceso de equilibración. Dicho de otra manera, el progreso de las estructuras cognitivas se basa en una tendencia a un equilibrio creciente entre los procesos de asimilación y acomodación. La asimilación es el proceso por medio del cual el individuo interpreta la información que proviene del medio en función de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles. La acomodación, proceso complementario, supone una modificación de los esquemas previos a partir de la información asimilada y una reinterpretación de los datos o conocimientos anteriores en función de los nuevos esquemas construidos.
No hay asimilación sin acomodación; la acomodación tampoco existe sin una asimilación simultánea (Piaget, 1970; citado por Pozo, 2003, p. 181). Sólo de los desequilibrios entre los dos procesos surge el aprendizaje o el cambio cognitivo.
En síntesis, según Piaget, los procesos de equilibración -resultado de experiencias discordantes entre ideas, predicciones y resultados, vivenciados por el niño bajo la guía de un maestro o bien de manera espontánea y ocasional en la vida real, constituyen factores importantes en la adquisición del conocimiento: son, por tanto, las bases de un aprendizaje verdadero. Vistas así las cosas, la enseñanza requiere entonces algo más que ‘explicarle’ a los niños sobre un determinado tema, se requiere más bien generar un contexto de experimentación y actividad que desencadene desequilibrios cognitivos en la mente del niño, que son los que hacen posible el aprendizaje.
Otra postura frente al aprendizaje resulta muy actual, sitúa los procesos de aprendizaje en estrecha relación con la instrucción: el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso constructivo, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que le rodean (Vygotsky, 2000, p. 136); de esta manera, establece una diferencia con el llamado aprendizaje animal.
Para este autor, aprendizaje y desarrollo están relacionados desde los primeros días de vida del niño; sostiene que el desarrollo cognitivo está influido por la cultura en la que vive el individuo, de manera que no se puede separar de las formas de aprendizaje que una determinada sociedad propone y favorece. El aprendizaje posibilita el desarrollo, es decir, los procesos de aprendizaje inician los procesos de desarrollo (Martí, 1991).
Desde esta perspectiva el concepto de zona de desarrollo próximo se constituye en una nueva aproximación que permite comprender la relación que existe entre el aprendizaje y el desarrollo. Es la distancia entre el nivel real de desarrollo (determinado por la capacidad de resolver de manera independiente un problema) y el nivel de desarrollo potencial (determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz) (Vygotsky, 2000).
Dicho de otra manera, distingue dos niveles en el desarrollo: uno, real o efectivo, indica lo alcanzado por una persona de manera individual y otro potencial, muestra lo que el individuo puede hacer con la ayuda de otras personas. La zona que se configura entre estos dos niveles se denomina zona de desarrollo próximo y delimita el margen de incidencia de la acción educativa. El profesor debe intervenir precisamente en aquellas actividades que un estudiante todavía no es capaz de hacer por si solo aunque puede llegar a realizar si recibe ayuda pedagógica suficiente. La instrucción crea la zona de desarrollo próximo (Vygotsky, 1981).
Instrucción hace referencia a una interacción en la que enseñanza y aprendizaje se encuentran implicados y corresponde, de manera más precisa, a lo que algunos autores han denominado proceso enseñanza-aprendizaje. Considera que la instrucción despierta y pone en marcha en el niño una serie de funciones psicológicas que aún se encuentran en proceso de maduración. Esto sólo es posible a partir de la interacción del niño con las personas que le rodean y en la colaboración con sus compañeros. De este planteamiento de se desprende entonces que las personas aprenden de forma más eficaz cuando lo hacen en un contexto de colaboración e intercambio con sus compañeros (Vygotsky, 1981).
2. A propósito del desarrollo
Una revisión del concepto desarrollo muestra dos direcciones. Se habla de desarrollo humano en sentido amplio, global, y se asocia con bienestar social, calidad de vida, satisfacción de necesidades básicas, vida digna y desarrollo integral y armónico. De su estudio se ocupan la filosofía, la psicología y las disciplinas políticas, económicas y sociales en general. Se parte de la consideración del ser humano en proceso permanente de desarrollo, es decir, inacabado. Vale la afirmación de que “nacemos humanos pero eso no basta: tenemos también que llegar a serlo” (Savater: 1997, p.20). Puede decirse que a cada ser humano le corresponde hacerse humano por medio de su esfuerzo y de la relación con otros humanos; esta es una tarea permanente que le lleva a descubrirse a sí mismo desde la singularidad. El desarrollo humano es, entonces, el despliegue de humanidad, es la realización de la naturaleza humana entendida como cultura; es el proceso del devenir humano referido al sentido que el ser humano le da a su mundo y que se da a sí mismo como individuo y como sociedad (Campo y Restrepo, 1999).
El desarrollo humano se entiende como el proceso a través del cual el ser biológico trasciende hacia el ser social y cultural (Amar, 2001). Es el proceso que hace posible la realización del potencial biológico, psicológico, social y cultural como una construcción permanente en interacción con otras personas. Desde esta conceptualización más cualitativa del desarrollo humano, el individuo es el centro de su propio desarrollo, sin olvidar que este autodesarrollo sólo es posible a partir de la interacción con otros (Cerchiaro, et al., 2004).
Este desarrollo humano tiene que darse en el marco de las condiciones materiales, sociales, políticas y culturales creadas por la humanidad a lo largo de la historia. Para que exista, la sociedad debe crear las condiciones en las cuales la persona, individual y colectiva, logre el abastecimiento de los elementos materiales vitales y de los bienes culturales dignos que garanticen la realización de su potencial en un orden político y social que asegure equidad de oportunidades (Amar, 2001).
En la literatura científica también se habla de desarrollo, desde una perspectiva psicológica, para referirse a los cambios psicológicos, de naturaleza cualitativa, que en relación con la edad se dan en las personas desde su concepción hasta su muerte (Palacios, Marchesi y Coll, 2003); es objeto de estudio de la psicología del desarrollo o psicología evolutiva; es desarrollo referido a la ontogénesis, a la evolución psicológica del individuo durante su ciclo vital.
Este desarrollo es integral, involucra componentes o elementos que se encuentran interrelacionados y que por razones metodológicas su estudio ha sido delimitado en áreas, es por esto que se describe y explica un desarrollo físico, psicomotor, cognitivo, afectivo y social. El desarrollo está asociado a variables como la edad, la maduración, los rasgos y características individuales, a la cultura, el momento histórico y los grupos sociales a los cuales se pertenece. El desarrollo recibe influencias de factores internos, propios del individuo y de factores externos que derivan del contexto en el cual se desarrolla.
En la psicología el concepto desarrollo tradicionalmente ha girado alrededor de dicotomías que pretenden establecer una relación antagónica y excluyente entre factores que, sin duda, intervienen en el desarrollo. Es el caso de la oposición endógeno / exógeno y sus versiones bien conocidas de naturaleza / cultura, herencia / ambiente, maduración / aprendizaje. Puede afirmarse que estas dicotomías no existen como tales, que dada la complejidad del proceso mismo de desarrollo, allí participan decisivamente cada uno de estos factores como codeterminantes, en una relación dinámica y continua.
Para los psicólogos el desarrollo es el despliegue de las capacidades psicológicas humanas. Estas poseen un sustrato biológico y se expanden en una matriz social-relacional. El llamado desarrollo psicológico resulta entonces de una mutua interpenetración de lo biológico y lo social (Perinat, 2007). En esta misma lógica resulta interesante considerar el desarrollo como un proceso individual que depende, en cada caso, de predisposiciones biológicas únicas y de experiencias específicas, de manera que sólo explorando la historia particular de cada momento de desarrollo se llega a comprenderlo (Davidoff, 1995).
En el siglo XX se han producido en la psicología, desde diferentes perspectivas teóricas, avances en la comprensión de las variables, las características y la naturaleza del desarrollo. Estas teorías contienen supuestos implícitos o explícitos acerca de cómo se produce el desarrollo, cual es su naturaleza, su génesis, qué factores lo favorecen o lo dificultan, cuál es la importancia relativa de los factores biológicos y ambientales, cuáles son los aspectos del desarrollo que tienen relevancia para estudiarlos y con qué métodos. Si bien todos estos aspectos son fundamentales para entender el desarrollo, es claro que no todas estas posiciones teóricas comparten las mismas ideas sobre ellos (Delval, 2004).
Resultan significativos los aportes brindados por teóricos como Freud, Gesell, Werner, Wallon, Piaget y Vygotsky, entre otros, quienes se dedicaron a estudiar y describir el desarrollo del niño; aportes de los cuales se derivan importantes implicaciones pedagógicas. Hoy se reconoce que planteamientos, como los de Piaget y Vygotsky, han tenido aplicabilidad en el ámbito educativo, enriquecido la pedagogía y, de alguna manera, producido una renovación en los métodos y contenidos de enseñanza.
Si bien los dos autores coinciden en su estudio del desarrollo en una perspectiva genética, desde su origen y evolución, se pueden encontrar diferencias en sus posturas teóricas alrededor de las concepciones de aprendizaje y, como veremos, de desarrollo.
Piaget, por ejemplo, se interesó en la explicación de la manera cómo el niño se representa el mundo y el cambio que estas representaciones tienen hasta llegar a la adolescencia, lo que corresponde en exclusiva al desarrollo cognitivo. Al respecto, considera que la génesis del desarrollo cognitivo puede explicarse además por efecto de la maduración y el aprendizaje, este último generado a partir de la experiencia que el individuo llega a tener con objetos físicos de su medio. Reconoce la existencia de otros factores del desarrollo cognitivo: la interacción social y la equilibración, entendida como autorregulación, involucra interacción continua mente del niño-realidad (Labinowicz, 1992)
Vygotsky concibe el desarrollo como la síntesis de dos órdenes genéticos: la maduración orgánica que corresponde a la evolución de la especie reflejada en el desarrollo madurativo y la historia cultural. Ambos inciden en el desarrollo psicológico del niño (Martí, 1991). Sin embargo, Vygotsky se interesa por los determinantes sociales del desarrollo, sostiene que el desarrollo del individuo es inseparable de la sociedad en la que vive, la cual le transmite formas de conducta y de organización del conocimiento que el sujeto tiene que interiorizar (Delval, 2004).
Una consecuencia de las ideas de Vygotsky es que la participación en una vida colectiva más compleja aumenta o contribuye al desarrollo mental de los individuos. Se establece un paralelismo entre el desarrollo del niño, posible por el apoyo o el andamiaje que le suministran sus padres, los adultos y compañeros más expertos, y una vida colectiva más rica y compleja que ayudaría a alcanzar niveles de pensamiento más altos (Brunner, 1984, citado en Delval, 2004).
3. A propósito de la relación aprendizaje-desarrollo
¿Cual es la naturaleza de la relación aprendizaje-desarrollo?, ¿puede potenciarse el desarrollo a través de experiencias de aprendizaje?, ¿cuál es el papel de la escuela, en particular del maestro, en relación con estos procesos?
Se sostiene que “el hombre llega a serlo a través del aprendizaje” (Savater: 1998, 29) para indicar que el proceso particular a través del cual una persona llega a ser lo que es -despliegue de capacidades y potencialidades-, se logra precisamente a partir de su interacción, en ambientes determinados, con otros seres humanos de quienes logra aprender algo de esa ‘humanidad’. Esta es la premisa de la cual se parte: el aprendizaje posibilita el desarrollo humano.
Como se ha señalado, para Piaget el desarrollo y el aprendizaje son procesos que pueden diferenciarse temporal y espacialmente. El aprendizaje sigue siempre al desarrollo. El desarrollo es un requisito para el aprendizaje, no un resultado del mismo; resulta inútil pretender acelerar el desarrollo mediante experiencias de aprendizaje; si las operaciones intelectuales del niño no han madurado lo suficiente para aprender un tema, la instrucción es vana. La escuela, más bien, debe partir del nivel de desarrollo de sus estudiantes y adecuar los programas educativos a sus capacidades.
Se reduce el aprendizaje al desarrollo y se le resta importancia a los procesos de enseñanza. Al respecto se sostiene que “cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo que hubiera podido descubrir solo, se le impide inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente” (Piaget, 1970, citado en Pozo, 2003, p. 191). Esta afirmación podría ser cierta para el caso de aquellos aprendizajes naturales en los que el niño aprende por descubrimiento, sin embargo, no se ajusta a la realidad en el aprendizaje de conceptos que difícilmente pueden ser inventados o descubiertos por el propio niño y más bien requieren de la instrucción.
Por el contrario, el aprendizaje y el desarrollo son interdependientes (Vygotsky). Por otro lado, no hay desarrollo sin aprendizaje ni aprendizaje sin desarrollo previo; de acuerdo con la ley de la doble formación, el proceso de aprendizaje consiste en la internalización progresiva de instrumentos mediadores (Pozo, 2003). Por ello concede importancia a los procesos de instrucción o facilitación externa de mediadores para su internalización. La instrucción solamente es positiva cuando va más allá del desarrollo (Vygotsky, 1981).
La díada desarrollo-aprendizaje es una relación dialéctica que hace posible el proceso de construcción del ser persona en el marco del contexto social y cultural en el cual los individuos interactúan. Dialéctica, porque el aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo alcanzado por un individuo (Piaget) y, además, que el aprendizaje puede posibilitar el desarrollo cognitivo; las experiencias de aprendizaje que implican la realización de tareas cognitivas por encima del nivel de desarrollo real de los individuos, permiten el despliegue de su desarrollo potencial.
Si los contenidos académicos que se presentan a los estudiantes desde la escuela, en cualquier nivel, se plantearan como ejercicios cognitivos, bien pueden contribuir al logro de niveles de pensamiento mas avanzados. De hecho, algunos elementos del pensamiento lógico, concreto o formal, como la clasificación, la conservación, el control de variables, el razonamiento combinatorio, el proporcional y el probabilístico, entre otros, se manejan en la escuela como contenidos curriculares. Cabría mirar allí la forma en que esos contenidos son presentados a los estudiantes, de tal manera que posibiliten el desarrollo de los procesos de pensamiento; en otras palabras, que permitan el despliegue de sus capacidades y jalonen de esta manera su desarrollo (Cerchiaro, et al, 2006).
Compartimos la tesis de que la enseñanza es la forma indispensable y general del desarrollo mental de los escolares (Vygotsky, 2000). El papel de la escuela tendrá que ser el de desarrollar las capacidades de los individuos. Importante tarea ésta en medio de las actuales circunstancias (psicológicas, sociales, políticas, económicas) por las que atraviesa Colombia, cuando lo que la sociedad requiere y demanda son seres humanos, críticos, flexibles, creativos, reflexivos, conscientes de la diversidad y, por tanto, respetuosos de las diferencias. Labor compleja que no puede dejarse sólo en manos de las instituciones educativas, el desarrollo humano es producto de la interacción del organismo humano en desarrollo con su ambiente, desde allí entran a participar las personas con las cuales un niño se relaciona en su proceso evolutivo (Bronfenbrenner, 1987).
Investigaciones cognitivas recientes han demostrado que es posible fomentar el desarrollo de habilidades cognitivas en los individuos a través de la educación. Para ello es necesario que en los escenarios educativos, se desarrollen ambientes de aprendizaje que promuevan hábitos de procesamiento cognitivo activo, lo cual involucra factores de autosistema (relacionados con las creencias que la persona tiene sobre su propio desempeño como estudiante), de habilidades (estrategias de aprendizaje), motivacionales (o de inclinación a aprender), de autorregulación (cognitiva y motivacional) además de los relacionados con el contexto (Castañeda, 2004).
En virtud de los avances desde la perspectiva cognitiva, se precisan transformaciones y cambios estructurales que pueden hacerse en el proceso de enseñanza para efectos de descubrir y potenciar las capacidades tanto del docente como de los estudiantes. Para ello es clave la reeducación del docente en el sentido de convertirse en un estratega que oriente el proceso de construcción del conocimiento con sus complejidades particulares, por ejemplo, las particularidades del contexto, los estudiantes y sus creencias.
4. Bibliografía
Amar, J. (2001). El desarrollo humano desde la perspectiva de la psicología comprensiva. Barranquilla: Universidad del norte, Especialización en procesos pedagógicos

Best, J. (2001). Psicología cognitiva. Madrid: Thomson

Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Barcelona: Paidós

Campo, R. y Restrepo, M. (1999). Formación integral. Modalidad posibilitadora de lo humano. Santafé de Bogotá: Universidad javeriana, Facultad de educación

Castañeda, S. (2004). Educación, aprendizaje y cognición. Teoría en la práctica. México: El manual moderno

Cerchiaro, E., Paba, C. y Serrano, M. (2004). Cognición y desarrollo humano: una propuesta de investigación en el programa de psicología. Duazary, 1(2), 141-147

Cerchiaro, E., Paba, C., Tapia, E. y Sánchez, L. (2006). Nivel de pensamiento, rasgos de personalidad y promedios académicos en estudiantes universitarios. Duazary, 3(1), 81-89

Davidoff, L. (1995). Introducción a la psicología. México: McGraw-Hill

Delval, J. (2004). El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI

Domjan, M. (1999). Principios de aprendizaje y conducta. México: Thomson

Labinowicz, E. (1992). Introducción a Piaget. Pensamiento, aprendizaje, denseñanza. México: Fondo educativo interamericano

Leahey, T. y Jackson, R. (2001). Aprendizaje y cognición. Madrid: Prentice Hall

Martí, E. (1991). Psicología evolutiva. Teoría y ámbitos de investigación. Barcelona: Antropos

Neisser, U. (1986). Psicología cognoscitiva. Madrid: Fontanella

Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C. (2003). Desarrollo psicológico y educación. Tomo I: Psicología evolutiva. Madrid: Alianza

Perinat, A. (2007). Psicología del desarrollo. Un enfoque sistémico. Barcelona: UOC

Pozo, J. I. (2003). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata

Savater, F. (1998). El valor de educar. Barcelona: Ariel

Vygotsky, L. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica

__________. (1981). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La pléyade

Wertsch, J. (1988). Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidós.

¿Desde qué perspectiva educativa realizamos



la práctica pedagógica?”

Eduardo Rafael Lázaro Arroyo2



“Es difícil cambiar las prácticas si no se analizan
las concepciones que están implícitas en ellas
y la naturaleza de los problemas concretos
que habitualmente nos plantean”. Bromone.
Resumen
El presente artículo es un resumen de una investigación efectuada a partir de las prácticas pedagógicas que, en las escuelas donde laboran, realizan los estudiantes-maestros de la Licenciatura en etnoeducación en la Universidad de La Guajira.
En las clases de práctica pedagógica, los estudiantes-maestros expresan por escrito, cómo desarrollan sus actividades en el aula desde su rol de maestros; a partir de estos escritos se han develado cuatro categorías de análisis, las cuales se desarrollan en el presente ensayo, desde una perspectiva crítica.
Palabras clave: Práctica pedagógica, epistemología, pedagogía, didáctica y evaluación
Abstract
This paper is the result of the observations effected from the pedagogic practices that the students realize in their respective schools where they work, then across an exercise in class they express by writing the development of their activities and from this one show four categories of analysis, which I develop along the text from a critical perspective.
Key words: pedagogic practice, epistemology, pedagogy, didactics and evaluation
En el marco de la cátedra Práctica pedagógica en la Licenciatura en etnoeducación en la Universidad de La Guajira, con énfasis en Ciencias naturales, se solicitó a los estudiantes de X semestre (en su mayoría maestros en ejercicio, con experiencia de veinte o más años, ubicados en diferentes sitios de La Guajira), una descripción de la práctica pedagógica desarrollada cotidianamente. El material producido se analizó desde una mirada epistemológica, pedagógica, didáctica y evaluativa; la reflexión sobre estas categorías invitó a la búsqueda de alternativas educativas innovadoras.
1. En la epistemológica
Se observan maestros que consideran el conocimiento como algo elaborado, terminado, que se descubre; cuando dicen (palabras textuales) “les pido a los estudiantes que consignen en su cuaderno lo que les voy a dictar, pregunto, en relación con el tema, con el fin de que los niños tengan idea o descubran el tema”.
En estas frases se deja de lado la tesis de que el conocimiento es una construcción, una operación mental del ser humano y, por consiguiente, no es un fluido material que puede pasarse del quien lo tiene al quien no lo posee; de la misma manera, tampoco es un alimento que pueda ser digerido por una mente, “lo que los sujetos intercambian es información, a la que le confieren significado desde sí y no desde quien lo produce; para el que posee también un significado, que pueda ser distinto o no coincidir exactamente con la interpretación que quien lo recibe le dé” (Gallego: 1996: 210); en esta dinámica podríamos pensar en lograr estudiantes autónomos, reflexivos, críticos, llamados a transformar positivamente las relaciones culturales, sociales, políticas y económicas de sus contextos, con lo cual se produce una “ruptura epistemológica”.
2. En la pedagógica
Se observan discursos que muestran a la pedagogía como metodología, como implementación, como búsqueda de elementos más adecuados para trasmitir e informar (cfr. Perafán: 1996), que permiten garantizar la influencia de la cultura dominante; a pesar de estar en una zona sui géneris, no se alcanzan a vislumbrar actitudes distintas para asumir el acto pedagógico. Dentro de este esquema, encontramos los siguientes enunciados:
- “Se escribe el tema en el tablero para que los niños lo consignen en su cuaderno”

- “Expongo mi tema en quince minutos”

- “Se hace el proceso de retroalimentación del tema desarrollado, para complementar y verificar el aprendizaje”

- “Les propongo el tema a seguir, se hacen preguntas, escucho sus opiniones, doy las mías y después de compartir conocimiento, les pido que consignen en el cuaderno lo que les voy a dictar”
Distinto sería que el quehacer pedagógico permitiera recrear y transformar la cultura, la política, …, y así pensar en una pedagogía alternativa que desarrolle el pensamiento, para que “en lugar de enseñar datos y conocimientos particulares”, la tarea del profesor consista en ayudar a desarrollar los procesos intelectuales y valorativos (tarea del pedagogo); poner en funcionamiento el pensamiento y las operaciones intelectuales (tarea del estudiante) (De Zubiría, 1997: 46); con este esquema se anhela formar sujetos autónomos, éticos, capaces de decidir, de evaluar, de optar posiciones, ante conflictos valorativos; también se busca la cooperación entre los estudiantes y los maestros para potenciar los procesos intelectuales, es decir, acercarnos a un aprendizaje de doble vía para que el error no sea castigado sino que de éste se aprendaÑ de esta manera se asume que nadie sabe definitivamente.
En esta dirección, Scheler plantea que el objeto de la pedagogía es “la transformación intelectual del hombre, de su estructura de conocimiento o de saberes” (1969: 30), hecho que difícilmente se genera con el esquema de trabajo que se desarrolla en las comunidades estudiantiles objeto de este estudio.


  1. En la didáctica

Éste tiene una correspondencia ineludible con la manera de abordar las categorías anteriores. Se siente la presencia de una fuerte tradición didáctica basada en un flujo de información desde el profesor a sus estudiantes; uno de los objetivos fundamentales de esta tradición, es inhibir cualquier perturbación de ese flujo y “se encuentra necesariamente asociado a un modelo de aula que busca la uniformidad” (Gallego, 1996: 21), situación que está presente en los siguientes discursos: “Se hace el proceso de retroalimentación del tema desarrollado, para complementar y verificar el aprendizaje”, “Explico el contenido de la clase”.


Por otra parte, se observó la organización de la clase; la mayoría respondió al esquema siguiente: hay UN INICIO, que incluye pasos como: saludo, verificación de asistencia, motivación -contar un chiste, un cuento, una poesía, entre otros-, UN DESARROLLO DE LA CLASE que incluye introducción, explicación de contenidos, ejercicios relacionados con el tema, reforzamiento, mecanización e intercambio de ideas y UN CIERRE con dos aspectos importantes: la tarea para la casa y la evaluación que se hace al final de la clase o al día siguiente.
Este esquema responde a un proceso normativo cuyos resultados están garantizados y dan cuenta de un mecanismo único de abordar lo didáctico, como si las situaciones de aula fueran únicas en cada institución educativa. Como alternativa, puede pensarse en una didáctica que, después de un proceso pedagógico, transforme las estructuras mentales de los sujetos, de “lo contrario se estarían produciendo individuos con un saber empírico y nocional reforzado” (Gallego 1996: 29), ampliamente discutido en las comunidades académicas del país.
En esta línea de investigación se ubica la propuesta de Stenhouse: “se comparte con los estudiantes el proceso de nuestro aprendizaje del saber que no poseemos” (1996: 159); la enseñanza, basada en la investigación, es más exigente que la que ofrece instrucción a través de una retórica de conclusiones; se necesita de una actitud de búsqueda, tanto de los maestros como de los estudiantes que permita la indagación y la enseñanza a través del debate. La idea no es renunciar a la instrucción sino usarla de tal forma que se ‘vea’ de manera escéptica, provisional y especulativa, que genere con los educandos una actitud de sospecha e incertidumbre para que la información no se confunda con el conocimiento.
4. En la evaluativa
Toma importancia el desarrollo curricular, porque la atraviesa con el objeto de orientarla, reorientarla y dinamizarla, buscando la comprensión de lo que se hace; tal fin parece que se incumple en las realizadas por los actores de este estudio: en los textos revisados se encontró que la evaluación buscaba:
- “Ver qué se logró”

- “Saber el grado de logro obtenido”

- “Conocer las habilidades obtenidas”
En estas condiciones se evalúa para saber lo acumulado por el estudiante, se pretende comparar los objetivos o logros propuestos con los resultados esperados por el profesor; se trata de pedir cuenta del ‘conocimiento’ entregado al estudiante en el desarrollo de la clase. Este esquema responde a un enfoque técnico de la educación, no permite el desborde del intelecto sino el desarrollo del pensamiento crítico, deliberativo, creador e independiente; tampoco mira el proceso educativo holística e integralmente, se detiene en lo cognitivo, deja de lado lo axiológico y lo afectivo, aspectos importantes del ser humano.
5. Conclusiones
La práctica pedagógica está mediada por concepciones epistemológicas, pedagógicas, didácticas y evaluativas que instituyen los maestros, responde al desarrollo de las dimensiones del ser humano, si éstas se asumen desde una perspectiva constructivista, de lo contrario, es poco lo que puede avanzarse hacia una mejor valoración y proyección de los educandos. La clave está en profundizar el debate acerca de las categorías mencionadas para posibilitar un abordaje crítico de la práctica pedagógica comprometida con el mejoramiento del nivel y la calidad educativa que requiere La Guajira.
6. Bibliografía
De Zubiría, Miguel (1999). Tratado de pedagogía conceptual 1. Pensamiento y aprendizaje: Los instrumentos del conocimiento. Santafé de Bogotá. Fondo de publicaciones “Bernardo Herrera”.

Gallego, Rómulo (1995). Saber pedagógico: una visión alternativa. Santafé de Bogotá. Magisterio

--------------------- (1996). Discurso constructivista sobre las ciencias experimentales: una concepción actual del conocimiento científico. Santafé de Bogotá. D´Vinni.

Lázaro, Eduardo (1998). Por dónde andamos en evaluación en Riohacha. En: Contextos educativos No. 1. Santafé de Bogotá. Net educativa. Pág. 19-24

Perafán, Andrés (1995). Explicitaciones de concepciones de conocimiento y reorganización del sujeto epistemológico. Santafé de Bogotá. UPN

Porlán, Rafael (1993). Constructivismo y escuela: Hacia un modelo de enseñanza aprendizaje basado en la investigación. Sevilla. Díada

Scheler, Max (1969). Conocimiento y trabajo. Buenos Aires. Tercer milenio

Stenhouse, Lawrence (1996). La investigación como base de la enseñanza. Madrid. Morata

La armonización intercultural”
(Algunas bases teóricas para el diseño del modelo pedagógico de la IENSI)

Francisco Justo PÉREZ van-LEENDEN3 y

Emilse Beatriz SÁNCHEZ CASTELLÓN4



Resumen
“La armonización intercultural” como base teórica para el diseño del modelo pedagógico intenta ubicar teórica y académicamente a la IENSI en su realidad cultural, social y lingüística. Presenta inicialmente un cuerpo conceptual encaminado a establecer la distinción entre modelo, sistema y modelo pedagógico, luego perfila la discusión central relacionada con la multi- y la inter- culturalidad desde la cual arranca el leit motiv de la sustancia del modelo pedagógico de la IENSI. De los ámbitos, las metas y las estrategias de la educación de acuerdo con la realidad cultural se llega a los valores que son como una especie de red o trama de la interculturalidad. Finalmente, se establece la relación IENSI y diversidad en La Guajira que permite ver a la institución educativa con optimismo.
Esta propuesta, enmarcada en la asesoría que la Universidad de La Guajira prestó a la Institución educativa normal superior indígena -IENSI- de Uribia, forma parte del documento institucional que coadyuvó en el proceso de Acreditación de calidad y desarrollo de la misma. Los autores actuaron como docentes de apoyo.
Palabras-clave: modelo, interculturalidad, multiculturalidad, sistema, diversidad

Abstract

The cultural coordination” taking as a pedagogic pattern it is an attempt to find one’s way about theoretical and academically to the Educational institution indigenous higher teacher training college -EIIHTTC- by its cultural and linguistics and social reality. Begins by saying that the body of teaching stablishes the differences between model and system and pedagogic pattern, and then it gives character to the central discussion about the multi- and the inter- culture. From there is based the leit motiv of the EIIHTTC essence. From fields, the goals, and the strategies of the education in according cultural reality even values which are an interculture network. Lastly, it stablishes the relationship between EIIHTTC and La Guajira’ variety. This matter allows to watch to the educational institution educativa optimismly.


Key words: model, interculturality, multiculturality, system, diversity


  1. Acerca de la noción de modelo pedagógico


1.1 Modelo y sistema
El modelo pedagógico ha de verse como un sistema en el cual existen una estructura, unos elementos y unas funciones. La estructura, conformada por lo básico o general -cultura, multiculturalismo, interculturalidad, …- y por lo específico -núcleos de formación, principios, …-. Los elementos o actores, personas que interpretan e imprimen la dinámica institucional; son las alumnas y alumnos, docentes, personal administrativo, padres de familia y comunidad. Las funciones, dadas por la normatividad que orienta a la institución; lo funcional, determinado por la interrelación de los actores.
Pero, … se está ensillando sin haber comprado el caballo. Hay que responder dos preguntas iniciales: qué es un modelo? y qué es un modelo pedagógico?
1.2 Modelo
  1   2   3   4   5   6   7   8


La base de datos está protegida por derechos de autor ©absta.info 2016
enviar mensaje

    Página principal