Segundo encuentro nacional la universidad como objeto de investigacion



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SEGUNDO ENCUENTRO NACIONAL

LA UNIVERSIDAD COMO OBJETO DE INVESTIGACION

26-28 de noviembre de 1997



Universidad de Buenos Aires

AREA: Gobierno, Organización universitaria


POLITICAS DE CONOCIMIENTO, NUEVOS PARADIGMAS Y UNIVERSIDAD

Dr. Augusto Pérez Lindo, Prof. Tit. de Filosofía, UBA



RESUMEN

El autor propone un nuevo enfoque para analizar la transformación de las universidades. Sostiene que la evolución histórica y los cambios de paradigmas han creado un nuevo modo de producción y de transmisión de los conocimientos. Por lo tanto, sugiere que el análisis de las estructuras debe dejar lugar al estudio de los procesos por los cuales se producen y transmiten los nuevos conocimientos. Las políticas del conocimiento y la gestión del saber deberían reemplazar a la gestión burocrática y política de las universidades. La evolución del pensamiento científico, las innovaciones tecnológicas y los cambios sociales nos permiten reconocer progresivamente que la sociedad se autoproduce a través del conocimiento. En ese contexto, las universidades se ven llevadas a revisar sus paradigmas y a establecer políticas fundadas en una visión lúcida de los impactos del conocimiento sobre la sociedad.

Augusto Pérez Lindo

Profesor Titular de Filosofía - CBC - UBA

Olazábal 1745 - 1º. A - (1428) Buenos Aires

Telefax: 788-1758

E-mail: rqperlin@mail.retina.ar
SEGUNDO ENCUENTRO NACIONAL

LA UNIVERSIDAD COMO OBJETO DE INVESTIGACION

26-28 de noviembre de 1997



Universidad de Buenos Aires

AREA: Gobierno, Organización universitaria


POLITICAS DE CONOCIMIENTO, NUEVOS PARADIGMAS Y UNIVERSIDAD

Dr. Augusto Pérez Lindo, Prof. Tit. de Filosofía, UBA



RESUMEN

I. El conocimiento al poder
En mayo de 1968, imbuídos del voluntarismo ideológico de la época, los estudiantes de Paris escribieron sobre las paredes de la Sorbona: “la imaginación al poder”. Ahora, que vivimos en la sociedad de la información , sometidos a una economía que apela intensivamente a la ciencia y a la tecnología sería lógico esperar que los estudiantes reclamaran : “el conocimiento al poder”.

Si esto no ocurre se debe en parte a que las sociedades contemporáneas se enfrentan no ya con la naturaleza sino contra un mundo creado por la voluntad humana en base al conocimiento científico y tecnológico. Es porque enfrentamos el fruto de nuestro poder cultural que necesitamos crear en un grado superior nuevos mecanismos para pensar y controlar la sociedad del conocimiento.

Las universidades tienen dificultades para asumir las nuevas realidades y los nuevos paradigmas. Quizás ello tiene que ver con dos tensiones fundamentales que la definen. Los modelos universitarios surgidos de la Edad Media europea se organizaron en escuelas, carreras y facultades que marcaron hasta hoy los hábitos y las mentalidades de los cuerpos académicos. (Petitat: 1982; Clark: 1983). Se puede , inclusive, entender la dinámica universitaria como una cultura de “identidades tribales” divididas por intereses corporativos y mentalidades inconmensurables (Becker: 1993).

Las identidades corporativas crean una visión particular del mundo que tiende a perpetuarse. El efecto de “reproducción”, que toda una escuela de sociología de la educación ha indicado como fenómeno dominante (Bourdieu: 1970) no sería tanto la voluntad de


transmitir la ideología dominante como la incapacidad para superar el peso de la inercia organizacional. En cualquier caso, sea como resultado de la inercia o de la dominación social, el efecto “reproducción” impide normalmente asumir los cambios.

Hay que tener en cuenta , sin embargo, que la educación es también un proceso social por el que una generación transmite a la siguiente una cultura. (Durkheim: 1980). Desde este punto de vista no sólo interesa valorizar la capacidad para el cambio sino también la voluntad para transmitir un legado cultural. Una gran parte de los saberes y valores universales (libertad, solidaridad, justicia, belleza, creatividad, etc.) que definen la identidad y la evolución humana, se transforman de manera distinta a los paradigmas científicos, tecnológicos o sociales.

Seguramente, no podremos escapar a las tensiones que nuestra propia vida histórica nos impone: vivimos en organizaciones que tienen su propia dinámica e intentamos transmitir a través de ellas una tradición cultural junto con las innovaciones adecuadas para afrontar las situaciones del presente. La epistemología contemporánea nos enseña a observar las relaciones entre las ideas y la sociedad de manera más compleja que como lo hacíamos en el pasado reciente donde se oponían concepciones monocausales, deterministas, reduccionistas . (Morin: 1986; 1992).

Los historiadores , sociólogos y administradores de la universidad pueden quedar atrapados en el discurso institucional. La sustancia de las cosas suele encontrarse en el juego de los actores corporativos, en los modelos organizacionales, en las estructuras académicas, en los contextos sociales o en el curriculum . Cada uno de estos aspectos tiene su importancia pero ninguno de ellos puede definir per se la evolución de la universidad.

Si en lugar de quedarnos en los factores o en las estructuras analizamos la universidad como parte de un proceso por cual las sociedades han encontrado una manera de producir conocimientos para asegurar su propia reproducción podemos observar las cosas de otro modo. Las diferentes culturas crearon en su evolución diversas instituciones para transmitir los saberes. La universidad medieval y la escuela moderna fueron algunas de ellas. Mientras estas instituciones fueron los centros principales de producción y difusión de los conocimientos se identificó a la escuela con la educación, a la universidad con la formación profesional. Estas amalgamas ya no pueden sostenerse de manera absoluta porque han surgido múltiples canales de investigación, enseñanza, aprendizaje, educación, formación profesional. Lo que puede


intepretarse también como un cambio en los productores y formadores de verdades (Pérez Lindo: 1992). Si bien podemos relativizar la importancia de la televisión, de las computadoras, de los centros de investigación independientes, de los nuevos movimientos sociales o de las empresas como agentes de producción y transmisión de conocimientos, es evidente que la centralidad de las instituciones educativas tradicionales ha quedado afectada.

Junto con la nueva trama de interacciones entre productores y difusores de conocimientos también se ha venido produciendo otro fenómeno trascendente: la construcción de una autoconciencia cada vez más compleja de los factores que intervienen en la formación del pensamiento científico y del saber en general. Cuando Emanuel Kant editó la Crítica de la razón pura (1781) se propuso analizar por primera vez las “condiciones de posibilidad”de todo conocimiento verdadero. Al mismo tiempo abrió el camino a la epistemología moderna y contemporánea mostrando la importancia de reflexionar sobre la manera cómo se producen y legitiman las ideas. Con Kant se explicita la voluntad moderna del saber para poder, o sea, la conciencia de que el entendimiento humano puede trascender el determinismo y la aleatoriedad de la naturaleza para construir el mundo conforme a sus propias leyes.

Siguiendo la brecha de Kant, Hegel expuso en la Fenomenología del Espíritu (1807), de manera oscura y magistral, algunas ideas que todavía repercuten en nuestra época: la verdad como un sistema de ideas y nó como un conjunto de teorías aisladas, la historicidad del conocimiento, la representación de la humanidad como sujeto del progreso intelectual, la necesidad de reconocer los procesos dialécticos por los que se constituyen los saberes. Entre todas sus tesis cabe destacar aquella donde ambiciosamente propone que la humanidad devenga autoconciente de su experiencia histórica y de su propio saber.

Desde una óptica distinta Augusto Comte (1798-1857) propuso una filosofía positivista para analizar el progreso humano ligado al desarrollo tecnológico y social. Este desplazamiento de la visión idealista hacia la visión social se acentúa en Karl Marx (1818-1883) de tal manera que el conocimiento queda subordinado al desarrollo de las contradicciones entre la evolución de las fuerzas productivas (economía) y las relaciones sociales de producción (luchas de clases).
Las teorías idealistas, positivistas y materialistas creadas en el siglo XIX se disputaron

hasta no hace mucho tiempo el predominio en la interpretación de los procesos del conocimiento. Pero la expansión industrial, las innovaciones tecnológicas, el desarrollo de los sistemas educativos , el progreso científico, los medios de comunicación social o las transformaciones económicas crearon nuevos contextos para comprender las interacciones entre el conocimiento y la sociedad.

Hacia 1922 , inspirado por la Revolución Soviética el economista ruso Strumilin propuso por primera vez el análisis de los impactos económico-sociales de la educación (Vaizey: 1968). Pero fue sobre todo en el mundo capitalista occidental donde en las décadas siguientes la economía de la educación, de la ciencia y la tecnología cobraron una amplitud significativa (Lê Thành Khôi: 1967).

El trabajo de Emile Durkheim Educación y sociología publicado en 1922 fue reeditado cuarenta años después y en los años 70 la sociología de la educación reapareció con un gran impulso de mano de la escuela reproduccionista francesa (Bourdieu: 1970; Snyders: 1976). La sociología de la educación superior se desarrolla al final de esta década.

En el campo epistemológico la Escuela de Viena reunía en los años 30 a científicos y filósofos para encontrar definiciones consistentes y axiomáticas sobre la ciencia. El proyecto neo-positivista del grupo fundador era la creación de una enciclopedia universal sobre la ciencia entrevista como el nuevo sistema de verdades. Surgido de ese movimiento Karl Popper preparó el ensayo sobre La lógica de la investigación científica (1934) donde contrariamente a lo esperado el autor sostiene la tesis de la refutabilidad (o falsabilidad) de las teorías científicas como criterio de legitimación. En lugar de “cerrar”axiomáticamente el saber científico Popper abrió una brecha hacia el progreso indefinido, hacia la indeterminación y hacia una visión hipotética de la ciencia.

Lo importante, una vez más, es reconocer el proceso por encima de las distintas teorías. La reflexión sobre la ciencia, la educación, el conocimiento, la tecnología, cobra un impulso extraordinario entre mediados del siglo XIX y la segunda mitad del siglo XX. ( En lo que se refiere a la tecnología, ver: Ciapuscio: 1994). Podemos reconocer entre la diversidad y la cantidad de trabajos realizados que van de Piaget a Robert Merton, de Spengler a Toffler, de Heisenberg a Feyerabend , de Bertrand Russell a Edgar Morin, el surgimiento de un nuevo ámbito de reflexión: el saber sobre el saber, la ciencia de la ciencia.

El trabajo de Tthomas Kuhn La estructura de las revoluciones científicas (1960) marcó un hito en este proceso porque interpretó los cambios de las teorías científicas en términos de cambios de paradigmas. Este concepto arrastra, desde el autor mismo, significados diversos , pero ha sido popularizado como el pasaje de un modelo de pensamiento o de acción hacia otro. En su versión restringida el paradigma estaría constituído por los ejemplares, que serían “soluciones concretas a problemas concretos que la comunidad científica acepta como modelos” (Gaeta, 1996: 36). La fuerza del paradigma reposa entonces sobre la eficacia de las teorías y sobre el

consenso de la comunidad científica.

Edgar Morin interpreta que la nueva situación en la que la sociedad aparece como producto de la ciencia, la técnica y la cultura nos obliga a elaborar una antropología del conocimiento (Morin: 1986). En el mundo académico los problemas del conocimiento suelen tratarse en las cátedras de epistemología, filosofía de la ciencia o de política científica. En realidad se ha constituído un campo interdisciplinario novedoso donde es necesario combinar enfoques epistemológicos, históricos, sociológicos, económicos, políticos, psicológicos y culturales.

?Por qué se impone la reflexión sobre el significado de la ciencia, de la tecnología, de la educación, del conocimiento en general? . En primer lugar, porque formamos parte de una civilización que se ha autoconstituído a través de la ciencia y la tecnología. En segundo lugar, porque también formamos parte de una reflexión sobre el conocimiento que comenzó en la modernidad. En tercer lugar, porque la expansión combinada de las informaciones y de las innovaciones tecnológicas tiende a desestructurar las organizaciones vigentes. (Toffler: 1991; Drucker: 1994). Podemos reconocer fenómenos de desestructuración tanto en lo social como en lo psicológico, tanto en la filosofía como en las empresas. Asistimos a un cambio en el principio de realidad donde las mismas nociones de espacio y de tiempo tienden a ser revisadas (Virilio: 1996).

Curiosamente, mientras las organizaciones empresariales tienden a “desmaterializarse”, a convertirse en entidades transterritoriales (el telemarketing o Internet constituyen síntomas

de este proceso), las instituciones universitarias siguen fuertemente aferradas a estructuras curriculares, procedimientos, cátedras y departamentos compartimentados, carreras docentes por antiguedad, etc. El paradigma dominante en la Universidad sigue siendo sustancialista, logocéntrico, esencialista, territorial, atomista , mecanicista, en una era donde la globalización, la informatización y la explosión de conocimientos obligan a asumir un paradigma complejo, flexible, global, interactivo, inteligente.



II. POLITICAS DE CONOCIMIENTO, NUEVOS PARADIGMAS Y UNIVERSIDAD
Partiendo de los escenarios antes enunciados un grupo de investigadores de Filosofía del Ciclo Básico Común de la UBA se ha propuesto estudiar la forma en que los cambios de paradigmas influyen tanto en los cambios curriculares de distintas carreras universitarias como en las políticas de conocimiento adoptadas por las instituciones. (1) Por un lado, intentaremos reunir información bibliográfica sobre antecedentes nacionales e internacionales.. Por otro lado, intentaremos analizar las experiencias de distintas carreras de la Universidad de Buenos Aires entre 1987 y 1997. Asimismo, entrevistaremos a responsables académicos para analizar los mecanismos por los cuales se definen las estrategias institucionales y las políticas deconocimiento.

Desde el punto de vista epistemológico interesa conocer cómo se construyen las “políticas de conocimiento” que orientan la construcción del curriculum y las estrategias académicas. Desde el punto de vista institucional nos interesa encontrar elementos de juicio para mejorar el sistema de enseñanza universitario.

La Unesco, y el Centro Regional para la Educación Superior de América Latina y el Caribe (CRESALC) han venido realizando encuentros y estudios que reflejan la preocupación por los nuevos contextos, los cambios de paradigmas y la transformación del curriculum universitario (Unesco, 1991, 1996, 1997). La Universidad Nacional de Entre Rios organizó en 1992 un Simposio Internacional sobre “Perspectivas del Curriculum Universitario ante el Siglo XXI”(UNER, 1994)
En la Universidad de Buenos Aires el debate sobre la reforma académica y la reforma curricular se ha venido planteando en los últimos años. A partir del acuerdo de Colón (Entre Ríos) se propuso un cambio en la estructura académica y la oferta curricular (documentos de marzo y abril 1996). El debate, además de sus aspectos políticos y funcionales, encierra el desafío de asumir los cambios de contextos y de paradigmas que afectan a la Educación Superior en el mundo entero.

La enseñanza universitaria se halla tensionada por diversos factores, entre ellos, los cambios de paradigmas que afectan a las distintas disciplinas y los cambios en las políticas de conocimiento que adoptan las instituciones. (García Guadilla, 1996 ; Escotet , 1996 , Tunnermann, 1996).

Los diferentes estudios que hemos realizado sobre la evolución de las universidades (Pérez Lindo, 1968, 1981, 1985, 1989; UNT, 1996) nos muestran que mientras por un lado el flujo de conocimientos soporta una extraordinaria aceleración por otro lado las instituciones tardan en acomodarse a estos cambios. La inadecuación o “desfase” entre las demandas sociales y las estructuras institucionales ha sido señalada a nivel internacional como uno de los problemas centrales de los sistemas educativos . (Coombs, 1985).

El nacimiento de una sociedad del conocimiento y de la información ( Drucker, 1989; Toffler, 1992; Portnoff, 1988; Sakaiya, 1994) contribuye a desestructurar los mecanismos tradicionales de producción y transmisión de conocimientos. Las experiencias de enseñanza multimedial, universidades abiertas, educación a distancia, enseñanza inteligementemente asistida por computadora o los programas educativos por Internet, muestran el surgimiento del “aula virtual” y de nuevas modalidades de enseñanza. Según algunos autores marchamos hacia una “cybercultura” que condiciona todos los intercambios de conocimiento (Piscitelli, 1995; Nora, 1997).

En todas las disciplinas podemos encontrar nociones básicas que están siendo redefinidas. La globalización impone revisar el alcance de los espacios jurídicos (del derecho positivo nacional al derecho positivo transnacional). Los avances de las biotecnologías obligan a repensar la idea de la vida , las interacciones entre la medicina y la ingeniería, los impactos sobre la agricultura, etc. Las nociones de espacios e interacciones virtuales plantean problemas de orden psicológico, antropológico y físico. Las transformaciones en las identidades individuales y colectivas ofrecen nuevas perspectivas a la psicología y a la sociología. El multiculturalismo global obliga a revisar las concepciones filosóficas etnocéntricas y a buscar una interpretación pluralista de las visiones del mundo. La emancipación femenina pone en evidencia las discriminaciones establecidas por el predominio de la cultura patriarcal en el curriculum universitario y en la sociedad.

Los cambios de paradigmas constituyen en parte un correlato de los cambios de mundo (Pérez Lindo, 1995) y en parte son el resultado de la evolución misma de los sistemas de ideas y creencias (Morin, 1992; Pérez Lindo, 1996 a , 1996 b). En ambos casos las transformaciones son tan rápidas que las lógicas institucionales no alcanzan a procesarlas. Este descontrol permite decir a Paul Virilio que vivimos un “golpe de Estado informacional”(Virilio, 1996).

En la Fenomenología del Espíritu el filósofo Hegel intentó por primera vez resumir la evolución del pensamiento de la humanidad y aconsejaba en la Introducción analizar las ideas nó como sustancias sino como sujeto, como Espíritu. Análogamente, ahora se podría decir que es necesario analizar los productores de conocimiento (escuela, universidad, centros de investigación) nó como estructuras sino como la interacción compleja de recursos, actores, procesos y estructuras en un contexto cambiante. La verdad del proceso es el todo, pero el todo es incierto.

Para llegar a ser sujetos, las universidades necesitan conocer los escenarios del cambio del mundo, los avances científicos, las innovaciones tecnológicas, las demandas sociales. A partir de allí se pueden proponer luego estrategias de articulación entre la producción de conocimientos y la sociedad. Denominamos “políticas de conocimiento” a esta voluntad del saber autoconciente que pretende orientar la formación de recursos humanos, la investigación científica y la innovación tecnológica hacia la construcción de una sociedad justa. Porque no se ignora que las fuerzas dominantes tienden a apoderarse del saber para lograr sus objetivos está inscrito en las leyes vigentes que la educación pública debe garantizar la igualdad de oportunidades y la democratización de los conocimientos. También en este caso necesitamos políticas con clara conciencia de los impactos de la educación, la ciencia y la tecnología.

Sostenemos que la autonomía universitaria, o sea, la capacidad para conservar una cierta independencia frente a los distintos poderes de este mundo depende no tanto del control institucional cuanto del dominio del conocimiento y de sus impactos. Desde este punto de vista, a su vez, se destaca la importancia de convertir a las universidades en organizaciones inteligentes regidas por principios de gestión del saber.

El mapa del conocimiento se encuentra en plena transformación. Es en la universidad donde este proceso debiera expresarse con mayor evidencia. En ella, sin embargo, nos encontramos con una doble tensión: por un lado, la tendencia a reproducir las formas del saber tradicional ; por el otro lado, la tendencia a la simple adaptación frente a los nuevos contextos e ideas. Ambas opciones invocan diferentes razones para justificarse pero resultan insuficientes tanto para formar los graduados del nuevo mundo como para conservar la avanzada en el dominio de los conocimientos. Por eso algunos autores insisten en la necesidad del “pensamiento anticipatario” , o sea, la capacidad para situarse respecto al futuro (Toffler: 1992; Sakaiya: 1994 ; UNESCO, 1997).

En la medida en que la sociedad actual depende de las innovaciones científicas y tecnológicas y del dominio de la información parece lógico pensar que las universidades, como centro de producción, de transmisión y de fundamentación de los conocimientos, están destinadas a cumplir una función histórica central: la de formular políticas que puedan orientar el uso de la ciencia y la tecnología en función de un nuevo modelo mundial de desarrollo humano . Lamentablemente, la mayoría de los talentos universitarios trabajan en proyectos fragmentados o ajenos a los grandes dilemas de la humanidad.

El reacomodamiento de la enseñanza universitaria frente a los cambios se ha vuelto complejo debido a los factores que intervienen: crisis de financiamiento, desactualización de los planes de estudio, rigidez y crisis de las estructuras organizativas, cambios en el cuerpo docente, etc. Todo lo cual lleva a opacar el problema de las políticas del conocimiento. Las respuestas tienden entonces a mejorar lo existente o a la adaptación frente a las nuevas circunstancias.

Las posibilidades de recuperar el protagonismo de la sociedad , el triunfo de la intencionalidad humana sobre la inercia de los procesos , depende en gran medida de la

autoconciencia del cambio y del control de sus mecanismos determinantes. Si no pensamos el



cambio estaremos condenados a padecerlo. La universidad, productora y transmisora de saberes, parece calificada para repensar el mundo desde los nuevos paradigmas y para formular políticas de conocimiento apuntando a un modelo de desarrollo, mundial, inteligente y solidario. ?Es posible que la universidad asuma tal protagonismo o estamos apelando a un sujeto equivocado ?.
III. ESCENARIOS, HIPOTESIS, ALTERNATIVAS
Nuestro trabajo se articula en torno a tres hipótesis. La primera supone que el mundo actual está siendo redefinido por “políticas de conocimiento”, implícitas y explícitas. La segunda : que el correlato de las mutaciones que ocurren en el sistema mundial es el cambio de los paradigmas disciplinarios, ideológicos y culturales. La tercera: que como consecuencia de lo anterior se produce un cambio en el modo de producción y de transmisión de los conocimientos.

Respecto a las “políticas del conocimiento” tanto los epistemólogos como los especialistas en políticas científicas han venido señalando en las últimas décadas el carácter decisivo del control de los procesos de innovación científica y tecnológica en la evolución de la sociedad. (Ladriere, 1978; Morin, 1982; Ciapuscio: 1994) . A partir de los años 90 se enfatizan sobre todo el carácter planetario de los impactos tecnológicos y la necesidad de racionalizar los procesos de producción y distribución de los conocimientos.

Desde principios de siglo la gnoseología filosófica tradicional fue paulatinamente desplazada por la epistemología. A su vez, ésta se ha visto obligada a revisar sus conclusiones a partir de los estudios sobre historia de las ciencias, sociología del conocimiento y economía del saber. El conocimiento sobre el conocimiento se ha amplificado enormemente. De tal manera se ha venido constituyendo campo de reflexión más amplio o más abstracto que algunos denominan “antropología del conocimiento” y otros “ciencia de la ciencia”, según privilegiemos al sujeto o al objeto del proceso mismo.

Peter Drucker (1978, 1993) y Alvin Toffler (1991) , entre otros, han destacado que tanto la importancia del conocimiento y la información, como la necesidad de aprender a

gerenciar el saber, se han ido imponiendo en el mundo económico. Por ende, todas las organizaciones empresariales se ven sometidas a interrogantes parecidos a los que afrontan las universidades.: globalización, informatización, innovaciones aceleradas, necesidad de controlar el flujo y reflujo de los conocimientos, etc. El gerente de información (CIO) se ha vuelto tanto o más importante que el gerente de producción. La gestión del saber aparece como una función ineludible. Empleados o directivos se encuentran ahora en situación de aprendizaje permanente.

Obviamente, las universidades no pueden responder de la misma manera que las empresas frente a los desafíos del entorno. Su modo de articulación, su “respectividad” social, es diferente. Entre otras cosas porque guarda una cierta independencia frente al mercado y frente al peso de la cultura dominante. Esta independencia, que se traduce en el concepto de autonomía, resulta absolutamente necesaria porque la Universidad al mismo tiempo que transmite las innovaciones es portadora de saberes universales, porque al mismo tiempo que forma para el mercado profesional vigente tiene que pensar en la sociedad futura destino de sus graduados. La vida universitaria transcurre en tres dimensiones: la conservación de los valores universales del pasado, la adaptación de los nuevos conocimientos y la trascendencia hacia un proyecto futuro. En este sentido se justifica el carácter “inactual” y “trascendente” de la universidad frente a la cultura dominante.

Por el momento no abrimos hipótesis sobre la naturaleza determinante del conocimiento o sobre los condicionantes del mismo, discusión clásica que implicó durante los últimos 100 años tanto a los positivistas como a los culturalistas, tanto a los marxistas como a los espiritualistas, tanto a los estructuralistas como a los voluntaristas. Tendemos más bien a pensar como Egar Morin que el mundo de las ideas forma parte de un sistema complejo donde las causas y los efectos retroactúan permanentemente (Morin, 1986, 1991).

Respecto a los nuevos paradigmas hemos intentado en trabajos previos relevar el surgimiento de los mismos en relación con los cambios de mundo (Pérez Lindo, 1995, 1996, 1997). No constituye una novedad afirmar que junto al cambio del mundo se produce un cambio en la conciencia de la realidad. Desde el comienzo de las culturas humanas el mundo y la conciencia constituyen correlatos, aunque en la historia de las ideas se hayan defendido posiciones antinómicas: realistas-idealistas, materialistas-espiritualistas, empiristas-


racionalistas. Entre los nuevos paradigmas se encuentra hoy una visión multicausal e interaccionista de las interacciones entre el objeto y el sujeto.

Paradojalmente, en la actualidad resulta más problemático que en el pasado sintetizar la suma de los conocimientos porque se editan más de un millón de títulos de libros y artículos de revistas académicas por año, porque las innovaciones se suceden vertiginosamente. Las fronteras del conocimiento se expanden permanentemente. Por lo tanto, los “modelos de conocimiento” y los paradigmas disciplinarios se encuentran también sometidos a los cambios rápidos. Es por ello que se habla de una “era de incertidumbres”.

Una de las respuestas posibles a esta situación es el concepto de “políticas de conocimiento”. Los administradores o gerentes de sistemas de información se han vuelto cruciales en los organismos públicos públicas y en las empresas. ? Por qué?. Porque ahora se necesita controlar la información para situarse adecuadamente en el medio. Más que eso: se necesitan políticas de información para definir estrategias adecuadas.

En una organización como la Universidad, dedicada a la investigación y la enseñanza, parece mucho más lógico que en otras disponer de “políticas de conocimiento”para situarse frente a los cambios del mundo, para diseñar escenarios sobre la evolución de la ciencia y la tecnología, para identificar los cambios de paradigmas, los impactos previsibles de las innovaciones sobre las exigencias profesionales o sobre la misma sociedad.

Ha ocurrido un cambio en el modo de producción y de transmisión de conocimientos. Resulta paradojal que las universidades registren a veces menos que otras instituciones esta situación. En la mayoría de las carreras se sigue enseñando de manera tradicional. Aunque ya nos encontramos con aulas y “hospitales virtuales”, con universidades abiertas y a distancia, con programas de formación acelerada asistida por videos o computadoras. Se ha comprobado en muchas experiencias que los rendimientos de los alumnos pueden ser más altos en programas a distancia que en cursos presenciales. El ejercicio de tutorías virtuales por computadora, puede resultar más próximo, incluso más intrusivo que la supervisión del alumno en clase. Ciertos entrenamientos profesionales (de laboratorio, de manejo de aviones o de operaciones quirúrgicas) pueden realizarse mejor, en menor tiempo y con menor costo por simuladores y expertos que en situaciones reales.

Por supuesto, los alumnos bien formados de las escuelas tradicionales siguen siendo tan destacados y tan eficientes como lo eran antes. Y vice-versa: los que no aprenden a leer y escribir, a pensar científicamente o a adquirir una disciplina de aprendizaje como se hacía en otras épocas tienden inevitablemente a fracasar en sus intentos académicos. Por eso, el Comité de Planeamiento Estratégico de la Universidad de Princenton recomendaba en 1994 respecto a los objetivos del primer ciclo universitario poner el acento en :

- la capacidad para pensar, hablar y escribir correctamente;

- la capacidad para razonar critica y sistemáticamente;

- la habilidad para conceptualizar y resolver problemas;

- la capaciad para pensar con independencia;

- la capacidad para trabajar cooperativamente con otros;

- la capacidad para ver conecciones entre distintas disciplinas, ideas y culturas;

- la capacidad para seguir aprendiendo a lo largo de la vida;

- la familiaridad con distintas formas de pensamiento;

- la profundización del conocimiento en un campo determinado de conocimiento;

... (Princeton University: 1994)

El último informe de la Comisión Internacional de la UNESCO sobre la Educación para el Siglo XXI (Unesco, 1997) destaca ,por su parte, que frente a la explosión de los conocimientos, a las nuevas tecnologías y a la globalización, se ha vuelto necesario reforzar las competencias básicas para aprender a aprender, a seleccionar información, a convivir, a aplicar los conocimientos. La posibilidad de adqurir rápidamente información o destrezas a través de la televisión o las computadoras acelera el ritmo del aprendizaje de los individuos. Por lo tanto se han puesto en cuestión las nociones tradicionales de “edad escolar” y “edad mental”. Los estudiantes de cualquier edad al mismo tiempo que pueden hoy recurrir a nuevas tecnologías de aprendizaje necesitan reforzar competencias básicas tan clásicas como el aprender a pensar, a trabajar en equipo , a dominar la lectura y la escritura. Todo lo cual nos sugiere que la contradicción no se sitúa entre las nuevas tecnologías y las relaciones humanas, o entre las nuevas posibilidades de aprendizaje y la función docente, sino entre el modelo enciclopédico y compartimentado actual frente a las nuevas posibilidades de aprendizaje y comunicación social.
Desde el punto de vista institucional combinar, articular y ponderar todas estas exigencias junto con los nuevos paradigmas y los nuevos escenarios de la globalización puede

resultar una misión imposible. De hecho, la mayoría de las universidades del mundo proceden por acomodaciones sucesivas o por acumulación de innovaciones incongruentes en el peor de los casos. De todo ello resulta la necesidad de disponer de “políticas de conocimiento”que puedan orientar las estrategias institucionales, las políticas de información y los abordajes pedagógicos.

El hecho de que cada año se renueve una parte significativa de los conocimientos científicos y tecnológicos plantea dilemas aparentemente insuperables. Para sortearlos la Ley de Educación Superior de España prevé la incoporación anual de un 10% de materias optativas y un 10% de materias electivas que el mismo alumno puede seleccionar. Pensar en el curriculum definitivo, cerrado, resulta contraproducente porque entre el tiempo que se elabora y se aprueba el mismo, y el tiempo en que se gradúan los estudiantes no podemos asegurar la vigencia de la mayoría de las informaciones enciclopédicas que normalmente se brindan.

Como un síntoma evidente de este “desfase”permanente nos encontramos con el hecho de que los mismos profesores universitarios se encuentran hoy , en todo el mundo, en proceso de reaprendizaje realizando posgrados y post-doctorados. Se estima, por otra parte, que será normal para un graduado de esta época pensar que en el curso de su vida tendrá que seguir dos o tres posgrados para actualizarse. En algunas carreras, como Medicina, ya se han dispuesto mecanismos de reacreditación profesional cada cinco años. Es lo que ha propuesto la Asociación de Facultades de Medicina de Argentina.

La forma en que se producen los saberes ha desplazado en muchos casos a la escuela. Ya no es ella la fuente principal de transmisión de los nuevos conocimientos. La ecología, la informática, la medicina, las biotecnologías, la farmacología, constituyen ejemplos. Las empresas, las organizaciones no gubernamentales (como en el caso de los ecologistas o los psicoanalistas), la televisión, las computadoras o Internet han creado circuitos paralelos a las escuelas y universidades para transmitir conocimientos. Con ello se ha planteado también la necesidad de encontrar mecanismos evaluables para acreditar la adquisición de conocimientos por medios no convencionales. En 32 distritos de los Estados Unidos se han formado asociaciones de padres para lograr que los niños y jóvenes que siguen cursos por Internet tengan reconocimiento escolar oficial.
Todo esto obliga a repensar la función de la enseñanza universitaria. La misma ya no podrá pretender la formación completa de graduados que van a utilizar durante años los conocimientos adquiridos en la universidad. Más bien, parece que deberá poner el acento en los conocimientos y competencias básicas para que el individuo pueda seguir aprendiendo desde el inicio mismo de su primer desempeño profesional. El graduado, como producto final, deberá aceptar su incompletud. Algo distinto de lo que se espera del “producto final cero defecto”en las teorías empresariales de gestión de calidad total.

Nos encontramos así ante varios desafíos simultáneos. Las disciplinas deben hacerse cargo de los cambios de paradigmas en un mundo cambiante. Las universidades deben revisar la organización curricular para adaptarlas a los nuevos requerimientos. Los métodos de enseñanza tienen que tener en cuenta la variedad de nuevos recursos multimediales que junto a los recursos tradicionales de enseñanza servirán para formar a los alumnos.


IV. DE LA UNIVERSIDAD CORPORATIVA A LA UNIVERSIDAD INTELIGENTE
A través de diversas publicaciones y experiencias me he interesado por las estructuras, por la historia, por las políticas universitarias. En esos trabajos he destacado en particular la tesis de que el éxito de las universidades depende del modo de articulación de los productores de conocimientos con la sociedad. Lo cual ha sido considerado por algunos como una inclinación desarrollista y por otros como una tendencia subversiva. En la actualidad nadie, o casi nadie, discute la importancia de las vinculaciones de la universidad con el medio. En Argentina los proyectos de transferencia y de servicios han crecido exponencialmente en los últimos cinco años. Algunas consultoras y empresas tecnológicas universitarias compiten exitosamente en el plano internacional.

También he destacado la importancia de la investigación científica desde los años 60 en que los desarrollistas y modernizantes ponían el acento en los recursos humanos o en las estructuras académicas. He venido sosteniendo que el problema argentino no reside en la falta de recursos humanos calificados sino en el desaprovechamiento de los mismos. No reside tampoco en la falta de estructuras (legales o burocráticas) sino en el exceso de las mismas.


No podemos menos que alegrarnos con el crecimiento de la actividad científica, de los posgrados y de los proyectos de transferencia a través de mecanismos que casi siempre han debido sortear las trabas burocráticas vigentes. En efecto, cuando analizamos de cerca la forma en que los nuevos proyectos de investigación, de posgrado, de transferencia, de cooperación internacional, han crecido en los últimos años nos damos cuenta que la mayoría de ellos han sido fruto de nuevas estrategias y nuevos mecanismos institucionales. El Programa de Incentivos para la investigación es un ejemplo. Pero también lo son las fundaciones, unidades de vinculación, consultorías, empresas tecnológicas o cooperadoras que fueron creadas para vehiculizar los nuevos programas.

Han surgido de este modo nuevos espacios en los que los proyectos han tendido a imponerse sobre las estructuras vigentes. Sin ello no hubiera sido posible trabajar en tiempo real. Los procesos se impusieron por sobre los rituales burocráticos. Si las universidades públicas actuales tuvieran que retrotraerse a las reglas vigentes una década atrás quedarían virtualmente paralizadas las actividades más creativas y socialmente más significativas de las mismas. Esto muestra que caminamos hacia nuevos paradigmas institucionales. Lo cual, se puede mostrar, es independiente de los efectos de la Ley de Educación Superior. Se trata de procesos y estrategias formulados antes del establecimiento de esa norma.

Es posible que todas estas adaptaciones e innovaciones produzcan espontáneamente un modelo. Para los neo-liberales tal eventualidad confirmaría que el libre juego de los actores y del mercado produce un equilibrio aceptable. Pero, cualquiera puede darse cuenta que el sistema universitario, como el país, se encuentra poblado de desequilibrios e incongruencias. En el plano universitario, como en otros, la congruencia sólo se puede lograr si los actores responsables adoptan políticas de conocimiento y estrategias adecuadas. El rol del Estado y de las universidades públicas sigue siendo crucial en este sentido.

Valorizar el conocimiento significa para la Universidad repensar sus estructuras asumiendo los nuevos contextos del cambio de mundo que estamos viviendo. Significa subordinar la gestión política y administrativa a los imperativos pedagógicos, epistemológicos, culturales y sociales que todos proclamamos como inherentes a la Universidad. El concepto de “política de conocimiento” que proponemos podría servir para conciliar la construcción de visiones del mundo racionales con la necesidad de aplicar la educación, la ciencia y las tecnologías en la resolución de los problemas de nuestra sociedad.



NOTAS
(1) El proyecto se denomina “Políticas de conocimiento, nuevos paradigmas y enseñanza universitaria”. El equipo, dirigido por Augusto Pérez Lindo, se compone de los siguientes investigadores: Adrián Bertorello, Lisabeth Ruiz Moreno, Beatriz Gercman, Roberto Fragomeno, Angel Pardo Fidalgo, María José Rossi y Alejandra González.

(2) El equipo de investigación ha estado trabajando hasta el presente en un proyecto sobre “Las ideas filosóficas emergentes y la revisión de la enseñanza de la filosofía”( UBACYT - CB003). De ese trabajo han surgido varios estudios sobre los nuevos paradigmas que fueron publicados en tres volúmenes bajo el título “Nuevos Paradigmas y Filosofía” (Pérez Lindo, 1996 a.; 1996 b.; 1997) . De esta investigación surgió también un artículo publicado por la Revista Educación Superior y Sociedad de la Unesco (Pérez Lindo, 1996)



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