Segunda parte: el proyecto educativo Tema 7- dinamismo para un proyecto educativo



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Segunda parte: el proyecto educativo
Tema 7- Dinamismo para un proyecto educativo

Celas, Arlep, España





¿Qué objetivo nos proponemos?


  • Conocer el dinamismo que pone en marcha un proyecto; identificar las relaciones entre sus cuatro elementos.




  • Capacitarse para poder reconocerlo en el proyecto educativo lasallista.




  • Facilitar el análisis del proyecto educativo en el propio centro escolar y promover en él el dinamismo capaz de revitalizarlo.


Esquema general

Introducción


1- Dinamismo para un proyecto
2- Cuando falla el dinamismo
2.1- Desviación por activismo

2.2- Desviación por parálisis

2.3- Desviación por rutina o inercia

2.4- Desviación por afán de supervivencia


3- Así surgió el proyecto lasallista
3.1- Las personas

3.2- Las necesidades

3.3- Las finalidades

3.4- Las estructuras


4- Rehacer el dinamismo, hoy

4.1- ¿Quiénes son, hoy, los agentes del proyecto?

4.2- ¿A qué necesidades hemos de responder?

4.3- ¿Qué finalidades queremos lograr?

4.4- ¿Qué estructuras hemos de inventar, cambiar, renovar, promover...?
Para la reflexión y el diálogo
Lecturas complementarias



Introducción:
A lo largo de los temas anteriores hemos recorrido los pasos fundamentales del itinerario en que un educador ha de situarse si quiere vivir vocacionalmente su identidad; itinerario que se funde, al fin, en un proceso integrador para dar lugar a la comunidad educadora.
Tanto en el itinerario del educador como en el proceso integrador por el que se asocia a otros educadores, está siempre presente, como preocupación constante, el deseo de dar la mejor respuesta posible a las necesidades educativas de sus alumnos.
Llegamos así a la segunda parte de nuestro programa: teniendo de fondo una identidad educadora como la que hemos descrito, nos preguntamos ahora cómo ha de ser el proyecto educativo en el que aquélla pueda plasmarse para ser eficaz.
Y empezaremos analizando el dinamismo que pone en marcha un proyecto y facilita su regeneración permanente.



  1. Dinamismo para un proyecto

Un proyecto está dinamizado por cuatro elementos relacionados entre sí. La ausencia de cualquiera de ellos hace que el proyecto sea ineficaz.




  • El primer elemento es siempre la persona que actúa de impulsor; o mejor, las personas, actores del proyecto. Para que un proyecto comience a existir, y también para que pueda regenerarse, es necesario que haya unas personas que se sientan responsables, que puedan y se decidan a ser protagonistas. Si están al margen de lo que pueda ser el objetivo del proyecto, si no quieren o no están sensibilizada para sentirse aludidas, no podrán ser impulsaras de proyecto; y, por tanto, por lo que a ellas se refiere, n habrá dinamismo.




  • Entran en juego las necesidades. Los actores de proyecto descubren unas situaciones de necesidad, una carencias, se sienten urgidos por ellas y deciden ponerle remedio. Advirtamos que esas necesidades, probablemente existían ya anteriormente, pero sólo participan en la dinamización del proyecto cuando entran en el campo de atención de los actores y éstos se sienten responsables de ellas.

La única manera de que un proyecto se mantenga vivo e que los protagonistas no pierdan contacto con los destinatarios del mismo, averigüen sus nuevas necesidades, comprueben si han cambiado las anteriores...




  • Conocidas las necesidades, hay que plantear las finalidades u objetivos del proyecto. ¿A dónde se quiere llegar?, ¿qué nueva situación se quiere producir gracias proyecto? Viene a ser la utopía que nos servirá de norte. Pero esa utopía corre el riesgo de permanecer lejana inoperante si no se traduce en metas parciales y concretas referidas a determinadas necesidades o a etapas que hay que recorrer para resolver la situación global.




  • Finalmente, se han de precisar las estructuras que nos ayudarán a lograr esas metas parciales y, a la larga, la finalidad del proyecto. Las estructuras hacen tangible el proyecto y lo sitúan en las circunstancias reales, con las posibilidades que se tienen. Buscan la eficacia, los mejores resultados con el menor coste posible...

Pero no todas las estructuras son del mismo orden. Normalmente, las estructuras personales, las que establecen relaciones entre las personas, tienen mayor importancia; de ellas depende el buen funcionamiento de las restantes.


Las estructuras deben remitir siempre, de una u otra forma, a las necesidades de las que surgió el proyecto. De este modo, cuando se compruebe que no las satisfacen o resuelven, deberán ser reemplazadas o modificadas.



  1. Cuando falla el dinamismo

El dinamismo puede romperse por cualquiera de los cuatro elementos que lo producen. Más exacto: el dinamismo desaparece cuando uno o más de esos cuatro elementos pierden la relación con los restantes, con lo que el proyecto tiende a ponerse en función del elemento en cuestión.


Veamos las principales desviaciones, y preguntémonos al mismo tiempo si afecta alguna de ellas a nuestro proyecto actual.
2.1- Desviación por activismo
La atención de los actores del proyecto está acaparada por las necesidades: son tantas las carencias detectadas, tantas las urgencias... que uno se siente impulsado a deshacerse en mil actividades para dar solución a aquéllas. No queda tiempo para analizar la situación, para formarse, para plantear los objetivos, para programar los medios y estructuras adecuadas, y menos aún las que necesitan una relación interpersonal...
Esta angustia de necesidades afecta con más facilidad a las personas más sensibles y comprometidas. Pero el activismo termina quemando a sus protagonistas, haciéndolos superficiales, y desposeyendo de sentido al proyecto. A la larga, las necesidades más profundas quedan sin resolver.
2.2- Desviación por parálisis
La atención está centrada en las finalidades del proyecto, en los objetivos: se estudian con detenimiento los principios teóricos y se precisan los criterios sobre los que debe apoyarse la acción...; se afina el vocabulario... Pero luego, la filosofía no se proyecta sobre las estructuras, no se sabe cómo concretar los objetivos tan bien pensados...; o los protagonistas están al margen de la realidad, encerrados en sus laboratorios o despachos, sin contacto con los destinatarios del proyecto...
Es el riesgo de los teóricos, de aquellos que se dejan fascinar por la utopía y no la introducen como motor de la realidad.
2.3- Desviación por rutina o inercia
La atención (habría que decir, más bien, los reflejos) está acaparada por las estructuras: se continúa por inercia haciendo lo de siempre, sin poner en cuestión su validez o su posibilidad de mejora; y si por casualidad surge un atisbo de duda, la respuesta lo disipa enseguida: si antes valió, ¿por qué no ahora?. Instrumentos como el autoanálisis o el control permanente de calidad, están ausentes.
Tal vez haya pocos ámbitos de la sociedad donde se esté tan propenso a caer en esta desviación como en el de la educación (en la escuela). Los programas académicos, los métodos educativos, el escalafón, la repetición de contenidos de un año para otro, la rítmica sucesión del calendario escolar, incluso determinadas macroestructuras colegiales,... parece que todo se alía para hacer perder a los educadores el horizonte de las finalidades y de las necesidades en función de las cuales deben estar las estructuras. Éstas, en el desarrollo de un proyecto, tienden a hipnotizar a los protagonistas del mismo: de tal forma que, a la postre, resulta un proyecto constituido por unas personas que sirven al mantenimiento de unas estructuras.
2.4- Desviación por afán de superviviencia
La atención de los actores se centra en ellos mismos. Lo de menos es el proyecto: desaparecen del horizonte los destinatarios y sus necesidades, no se piensa en los objetivos, ni tampoco importan demasiado las estructuras. Lo único que preocupa es cómo mantenerse uno mismo, cómo sobrevivir; se ha perdido el espíritu, la responsabilidad, la capacidad de utopía e incluso la creatividad; es decir, todo aquello que tenía razón de ser cuando los actores estaban en función del proyecto, cuando encontraban su propia justificación en dar respuesta a las necesidades...; pero ya los destinatarios han pasado a ser simples clientes que nos permiten subsistir...

3- Así surgió el proyecto lasallista
El dinamismo que hemos descrito es el mismo que dio origen al proyecto educativo lasallista, hace 300 años. La chispa que puso en marcha el dinamismo podemos identificarla con el encuentro casual entre La Salle, por entonces canónigo de Reims, y Adrián Nyel, un hombre emprendedor cuya ilusión era establecer escuelas para niños pobres. A partir de ahí vemos desarrollarse una interrelación de:


  • Personas

  • Necesidades

  • Finalidades

  • Estructuras

de la siguiente forma:


3.1- Las personas
La comunidad original de La Salle no tiene nada que ver con un ente compacto que funciona y se mueve al unísono, y menos aún con un grupo bien disciplinado que sigue fielmente los dictados de un jefe carismático. Por el contrario, a poco que se asome uno al itinerario de esta comunidad, advierte enseguida que es un entrelazado, el resultado de un proceso de itinerarios individuales que convergen en un grupo y que se interpelan mutuamente:


  • Nyel: el hombre apostólico, conmovido por las necesidades acuciantes de la infancia abandonada. Le falta encontrar una estructura apropiada que asegure el logro de la finalidad: le falta la comunidad.




  • Juan Bautista De La Salle: el hombre abierto a Dios, consciente de esa gran finalidad que es la salvación que Dios proporciona a los hombres; está en búsqueda y se pregunta cuál es su papel, como instrumento de Dios, en la obra de la salvación. Aún no se ha sentido tocado y urgido por la necesidad de la infancia abandonada y sin cultura.




  • Los maestros y primeros hermanos: hombres prácticos, piden estructuras concretas que les den seguridad; ellos mismos viven en la necesidad.


El proyecto lasallista comienza en la confluencia de estos itinerarios individuales.
3.2- Las necesidades
El proyecto de educación cristiana de La Salle no surge de un razonamiento teórico, ni es la consecuencia de una filosofía. Tampoco su desarrollo tiene nada que ver con la puesta en práctica paulatina de una serie de ideas o plan previamente elaborado. Y desde luego, en sus comienzos no se advierte de manera alguna la pretensión de una organización global que quiera solucionar el problema general de la educación cristiana.
Lo que sí se constata en los protagonistas de este proyecto es la apertura, la sensibilidad para detectar necesidades concretas que reclaman soluciones concretas. Es cierto que muchas de estas soluciones adoptadas se revelan como válidas ante otras necesidades, con lo cual se institucionalizan. Sin embargo, la Comunidad permanece atenta para detectar nuevas necesidades que le obligan a buscar nuevas, soluciones o a adaptar las que ya tenía.
Pero hay un cierto orden en el descubrimiento y valoración de las necesidades, que va a determinar también la jerarquización de las finalidades que la Comunidad se propondrá:


  • Las primeras necesidades detectadas son las que tienen que ver con los destinatarios –“niños ignorantes y alejados de la salvación”, según se describen en el lenguaje de la época–: la solución de esas necesidades reclama escuelas gratuitas que atraigan a los niños, que funcionen bien y tengan continuidad...




  • La puesta en marcha de las escuelas pone de manifiesto las necesidades de los maestros: requieren preparación, disciplina, dedicación a su empleo, valoración de su propio ministerio...




  • Al atender a los maestros, De La Salle descubre la necesidad de una comunidad que sea educadora del maestro, que facilite la organización de la escuela y garantice su continuidad, y que no esté a merced de una autoridad desconectada del ministerio escolar.

La valoración y la atención que exige cada una de estas necesidades variará a lo largo del itinerario, pero lo que quedará fuera de duda será el sentido y ordenamiento de las mismas: la sensibilidad ante las necesidades de los destinatarios de la misión será quien provoque y justifique la valoración de otras necesidades.


3.3- Las finalidades
La respuesta a una determinada necesidad se puede plantear en muy diversos grados, y es aquí donde se fragua la originalidad del proyecto lasallista, en la radicalidad de la respuesta, en el nivel en que se sitúan las finalidades:


  • Para facilitar la salvación –la plena liberación- a esta juventud pobre y abandonada, no se contenta con enseñar el catecismo, sino que la finalidad es dar una educación cristiana integral;




  • No basta que los maestros estén bien preparados: han de estar dedicados por entero a la educación;




  • No basta con organizar escuelas que medio funcionen: han de ser escuelas signo, que se constituyan como modelo;




  • No basta con que los maestros eduquen: han de hacerlo fraternalmente (hermanos), estando al lado de los alumnos “desde la mañana hasta la noche”;




  • No basta con ofrecer a los niños y jóvenes la oportunidad de educarse: hay que atraerlos, rompiendo toda barrera económica, haciéndoles lo más agradable posible el hecho educativo;




  • No basta con formar comunidades educativas: han de ser comunidades cristianas, auténticas fraternidades;




  • No basta con dignificar la profesión de maestro: hay que convertirlo en verdadero ministerio eclesial, por el que el maestro se sienta elegido por Dios y enviado por la Iglesia;




  • Y no basta con una dedicación mediana, mientras no cueste demasiado: se exige un compromiso de vida, que los primeros hermanos y De La Salle expresarán con su consagración, aunque sea necesario “vivir de solo pan”.

Nos encontramos, pues, con un proyecto que quiere responder a la realidad desde la utopía; un proyecto en el que la finalidad última –“dar educación humana y cristiana a la juventud abandonada”- queda posibilitada, y al mismo tiempo condicionada, por las finalidades mediadoras:




  • una escuela signo,

  • una comunidad fraternidad,

  • un educador “ministro de Cristo y de la Iglesia”.


3.4- Las estructuras
Un proyecto no es eficaz mientras no se materializa en estructuras concretas. Las estructuras representan, en cierta forma, la fidelidad al presente: no se identifican con las finalidades del proyecto, pero pretenden ser, al mismo tiempo, camino para alcanzarlas y su concreción en el presente.
La comunidad lasallista, animada por su Fundador, busca desde el primer momento estructuras que le permitan ir haciendo frente a las necesidades que va detectando.
Contra lo que pudiera pensarse, no es que se ponga en acción porque tiene un proyecto, sino que llega a tener un proyecto porque desde el principio se pone en acción: tiene voluntad de dar respuesta a las necesidades que va descubriendo. En cierta forma Ia creación de estructuras precede al planteamiento de las finalidades; con una condición: que aquéllas estén animadas por el espíritu profético de éstas.
Así es como, buscando solución a los problemas que detectan en el día a día con los jóvenes, compartiendo y discerniendo los hallazgos, logran un estilo, una manera de hacer, un tipo de escuela que, finalmente, expresan en la Guía de las Escuelas. Será objeto de nuestra reflexión en el próximo tema.


4- Rehacer el dinamismo, hoy

Si miramos a la historia es para aprender de ella. Si buscamos luz es para proyectarla sobre el hoy que queremos vivificar. Y éste es el momento de iluminar nuestra realidad educativa para intentar rehacer su dinamismo:


4.1- ¿Quiénes son, hoy, los agentes del proyecto?
Es evidente que, desde hace años, ya no son sólo los hermanos quienes intervienen en el proyecto educativo lasallista. Pero, en la práctica esto no siempre resulta manifiesto, salvo que se esté confundiendo ser actor con un ser un simple ejecutor. Aquí tenemos el primer elemento que es necesario recuperar: el protagonismo de quienes intervienen en el proyecto educativo. Ser protagonista, ser actor, significa tener una contribución específica en el dinamismo que recrea el proyecto; es decir: estar en disposición de detectar las nuevas necesidades que requieren nuestra atención de educadores, sentirse responsable ante ellas, ser capaz de replantear y aproximar las grandes finalidades educativas hasta hacerlas transformadoras, desplegar la creatividad necesaria para renovar e inventar estructuras eficaces...
Pero a esto no se puede obligar a nadie. Tal vez haya quien prefiera seguir siendo simple ejecutor. Pero a quien quiera intervenir responsablemente como actor, deberá facilitársele los medios, y que cada uno pueda actuar según su propia identidad. El ideal nos lo propone el Hno. Superior General John Johnston:
“Durante bastantes años se ha descrito este modelo de escuela de los Hermanos como un modelo triangular, con los hermanos en el vértice y sus colegas seglares en la base. Este modelo está definitivamente terminado o por terminar. Viene siendo gradualmente substituido por un nuevo modo de comprender la educación lasallista. Este modelo puede diseñarse como circular. Imagínense un círculo paralelo al suelo. En los puntos de la circunferencia del círculo están los hermanos, los maestros seglares, los sacerdotes, miembros de otros institutos religiosos, los padres, los exalumnos, miembros de la dirección, bienhechores y los mismos alumnos. Este modelo es el modelo actual de una escuela lasallista, es decir, de una escuela animada –no primeramente por los hermanos con otros en posición secundaria– sino animada por la comunidad educativa, en la cual los hermanos ofrecen su contribución específica”.

Discurso en la clausura del Congreso Lasallista, León, Guanajuato, noviembre 20 de 1987.


4.2- ¿A qué necesidades hemos de responder?
La respuesta a esta pregunta tiene que fluir en círculos concéntricos. La atención se va desplegando desde los círculos más próximos hacia los más lejanos. Empiezo conociendo a fondo las necesidades de aquellos con quienes me relaciono a diarios los que ya son mis alumnos; y entre ellos, los más desfavorecidos, los retrasados, marginados, los que necesitan encontrar en la escuela tantas cosas que no encuentran hoy en sus familias, y la primera de ellas, cariño, comprensión, atención personal, ...
Pero este conocimiento va acompañado de un análisis critico que intenta llegar a las causas de las situaciones, a fin de encontrar las soluciones más apropiadas.
La lectura y el análisis se desplazan luego (y también simultáneamente) hacia horizontes más amplios; la comunidad educativa, la comunidad de escuelas lasallistas... han de pensar en otros muchachos que, aun fuera de nuestras escuelas, tal vez nos necesitan.
Iremos descubriendo así, según nuestra sensibilidad, problemas de tipo intelectual, fracaso escolar, pero también otros problemas derivados de la manipulación procedente de los medios de comunicación de masas, o la superficialidad y el consumismo, o la ausencia de valores humanos tan básicos como la solidaridad, la justicia, el respeto a los semejantes...
Desde un punto de vista cristiano, detectaremos otro tipo de necesidades que se manifiestan en la pérdida del sentido trascendente del mundo y de la vida, el alejamiento de la fe, el desconocimiento de Cristo y del Evangelio...
4.3- ¿Qué finalidades queremos lograr?
El planteamiento de las finalidades nos obliga, ante todo, a superar el simple cumplimiento de los programas académicos, y hacer consciente el porqué de nuestra misión; habremos de dar “razones para vivir y para esperar” (GS 31). Para ellos, nuestro proyecto debe:


  • Mirar al futuro, más que al pasado;




  • Un proyecto que eduque los valores, para hacer personas, y no almacenes de conocimientos;




  • Que eduque en la esperanza, una esperanza activa y creativa, para que esas personas sean capaces de transformar y renovar la sociedad, y no se integren pasivamente en ella;




  • Que eduque en la búsqueda, para hacer personas amantes de la verdad.

La finalidad última, que para nosotros se define como “procurar la educación humana y cristiana”, hemos de especificarla, acercarla a nuestro hoy, nuestra cultura, nuestras circunstancias históricas y sociales... Aquí es donde tendremos que afinar la respuesta a la pregunta que encabeza este tercer apartado del dinamismo. Porque es en las finalidades concretas, parciales, donde el dinamismo corre el riesgo de desaparecer por parálisis, al quedar absorbidas por lo masivo, lo rutinario, lo cómodo, la premura de los programas, las conveniencias sociales, la dificultad de encontrar estructuras adecuadas...


Por eso un proyecto no se valora tanto por la finalidad última, cuanto por las finalidades intermedias, las que procuran su encarnación en la historia real...
Así, por ejemplo, ¿qué finalidades tendríamos que perseguir de manera especial, en nuestro aquí y ahora?:


  • ¿Promover la educación para la justicia y el compromiso por la paz...?




  • ¿Proporcionar los instrumentos intelectuales apropiados, a los muchachos con especiales dificultades...?




  • ¿Alcanzar en el proceso educativo los grados más altos de la evangelización propios de la Iniciación Cristiana?




  • ¿Establecer unas relaciones fraternales entre el profesorado, entre éste y el alumnado...?


4.4- ¿Qué estructuras hemos de inventar, cambiar, renovar, promover...?
Si antes afirmábamos que un proyecto se valora por sus finalidades intermedias, ahora añadimos que una comunidad educativa “debería ser juzgada no por los objetivos que se propone, sino por los medios que está dispuesta a emplear para alcanzar estos objetivos” (D. Knight). Porque en esos medios es donde entran en juego las prioridades, las opciones en el ámbito personal y comunitario... Y toda opción lleva consigo alguna renuncia, algo que cuesta.
En la renovación de estructuras deben congeniarse fidelidad y creatividad:


  • Fidelidad para que no se nos pierdan de vista las finalidades últimas;




  • Creatividad, para encontrar las estructuras más eficaces en orden a dar solución a las necesidades encontradas.

Tenemos un auténtico reto planteado: “Nuestra primera obligación sigue siendo inventar una nueva escuela para un número creciente de jóvenes abandonados” (41º. Cap. Gral.):




  • Una nueva escuela dentro de las escuelas que ya tenemos, donde se multiplique la atención a los que más lo necesitan.




  • Pero también, una nueva escuela más allá de las estructuras tradicionales, que llegue a los jóvenes que, cada vez en mayor número, se encuentran marginados por la sociedad normal.

La puesta en marcha de estas opciones se hace siguiendo el paso a paso, “de compromiso en compromiso”, que define el itinerario lasallista. Es decir, no se espera a conocer todo el proyecto para avanzar; cada paso nos permitirá tener mayor luz para el paso siguiente.





Para la reflexión y el diálogo


  1. Nuestro dinamismo educativo, ¿está afectado por alguna(s) de las cuatro desviaciones que se describen en el apartado 2?

¿qué causas inciden?


  1. En el dinamismo que va dando forma al proyecto lasallista de los orígenes, ¿qué elementos nos parecen más interpelantes para nuestra situación actual?




  1. ¿Qué finalidades concretas o intermedias tenemos más presentes en el proyecto de nuestro colegio?

¿se traducen en estructuras eficaces?


  1. ¿Qué prioridades señalaríamos a la hora de pensar seriamente en inventar una nueva escuela, en el mismo centro que ahora tenemos?




  1. El paso de escuela de los hermanos a escuela lasallista, ¿cómo se está favoreciendo en el centro educativo?

Lecturas complementarias




1.43 El “servicio de los pobres” como una característica principal en la misión del Instituto

El tema de la “opción preferencial por los pobres”, tratado por el Concilio Vaticano II y por los sucesivos documentos de la Iglesia, ha marcado al al Instituto en su atención renovada hacia la misión educativa como la del “servicio de los pobres por la educación”. La fuerte coherencia entre la Declaración y la Regla es de lo más evidente en este aspecto, aunque la clásica tensión entre las obras establecidadas y las nuevas necesidades siempre está presente:


El Instituto se dirige de preferencia a los pobres, por más que sus actividades apostólicas y culturales se extienden a todos los jóvenes a quienes puedan ser útiles” (RC 1967).
Se desprende también de esas notas el anhelo de mayor facilidad para incorporarse a instituciones que se caracterizan por su efectiva decisión de remediar de modo realista las necesidades más imperiosas de la educación. Especialmente se percibe la insistencia generalizada en que el servicio desinteresado de los pobres vuelva a ser una de las características de nuestro Instituto.” (D 9,3)
La Declaración dedica todo el Capítulo sexto a una larga consideración sobre el servicio de los pobres a través de la educación, examinando cuestiones como ¿Quiénes son los pobres?.- Lucha contra la pobreza material.- La educación de los pobres.- En otros ambientes.- Hacia los “más pobres”, y termina considerando la Preparación y Orientaciones prácticas para esta tarea. El Capítulo sexto concluye con las siguientes palabras que muestran el desafío que nos afecta a todos:
Todos los órganos de gobierno, tanto ejecutivos como consultivos del Instituto, han de perseguir de consuno esta conversión a los pobres; de modo que las decisiones tomadas y las estructuras que han de crearse, reflejen efectivamente la verdad de nuestro ‘retorno a los pobres’.” (D 34,4).
Hermanos de las escuelas cristianas

La misión lasallista, educación humana y cristiana. Una misión compartida

Roma. Italia. 1997

La comunidad educativa trabaja tanto más eficazmente cuanto más se refuerza en el ambiente la voluntad de participación. El proyecto educativo debe interesar igualmente a educadores, jóvenes y familias, de modo que cada uno pueda cumplir su parte, siempre con espíritu evangélico de caridad y libertad. Las vías de comunicación deben estar, por lo tanto, abiertas en todas las direcciones entre quienes están interesados en la vida de la escuela. Un ambiente positivo favorece los encuentros. Y a su vez, un análisis fraterno de los problemas comunes lo enriquece.
Frente a los problemas diarios de la vida, agravados quizás por incomprensiones y tensiones, la voluntad de participar en el programa educativo puede allanar dificultades, conciliar puntos de vista diferentes, facilitar la toma de decisiones en armonía con el proyecto educativo y, respetando la autoridad, hacer también posible la evaluación crítica de la marcha de la escuela con la participación de educadores, alumnos y familias en el común intento de procurar el bien común.
Dimensión Religiosa de la Educación en la Escuela Católica
Nº. 39

Los profesores

Los profesores se encuentran por su contrato, su mandato y su misión en el corazón mismo de la comunidad educativa. Reconocerles este lugar de elección, es también invitarles a tomar la justa y exigente dimensión de su compromiso en la Escuela católica.




  • No sólo son responsables de su enseñanza sino a través de ella, como a través de toda la vivencia escolar, son responsables de la puesta en marcha del proyecto educativo. En cada disciplina enseñada surgirán aspectos del acontecimiento fundador del hombre para su acceso al respeto de su dignidad: el hombre promovido, el hombre llamado, el hombre que busca, el espíritu, el devenir, la salvación: estas realidades estarán constantemente presentes en los diferentes dominios de la enseñanza. Evocarlos, hacerlos aparecer, mostrar su envite es una misión del profesor católico, es por tanto una dimensión de la deontología profesional del docente respetuoso del carácter propio.




  • Esta perspectiva será interrogadora para el vivir personal del docente. No podrá comprometerse en este proyecto sin interrogarse sobre su manera de vivir. Es un aspecto importante de la coherencia de toda profesión que enlaza de cerca o de lejos con el desarrollo del hombre. Es la dimensión ética de una profesión.


La honestidad del proyecto con su compromiso pedagógico

Porque la escuela no es un molde que prepara un producto acabado, la Escuela católica no es la escuela de la buena respuesta a todas las preguntas. Al contrario, en cuanto se relaciona con la promoción del hombre, no es la escuela de las respuestas, sino la escuela de las preguntas. Quiere ayudar a los jóvenes a exponer claramente, generosamente, las preguntas del hombre con lucidez y valor.


Al hacer esto, quiere promover una pedagogía de atención y de apertura, de reflexión y de discernimiento. No es la escuela del todo hecho o del todo cocido. Quiere enseñar al joven a mirar y a descubrir, a evaluar y a juzgar, a plantear bien las preguntas antes de estudiar las respuestas. Al hacer esto, da valor a la dignidad de la persona humana sabiendo que este es el designio de Dios y que hay en ello algo previo necesario a toda decisión de Fe.
Por eso, la Escuela católica encuentra al hombre en profundidad como en la universalidad de su existencia: es verdaderamente no ideológica sino existencial. Al hacer esto, lleva al joven a descubrirse:


  • Promovido a una dignidad: su reconocimiento del espíritu.

  • Llamado a una superación: su deber de progresar.

  • Buscador de salvación: su búsqueda de un salvador.

Esta es la identidad de su proyecto educativo.



La comunidad educativa debe vivir

La comunidad encuentra y crea su modo de funcionamiento; si no se la puede definir abstracta y teóricamente, se puede, sin embargo, indicar algunas pistas.




  • Reflexionar y compartir a partir de un aspecto del proyecto educativo o de un criterio de la comunidad: se da en ello un momento importante de búsqueda gratuita que permite una expresión del proyecto en el intercambio y verificación de la puesta en marcha del proyecto en las vidas de ustedes.




  • Celebrar y orar, sea a partir de textos que fecundan la meditación, sea en el marco de una liturgia eucarística en la que se aprovisiona... en la Fuente.




  • Afirmar y progresar en la puesta en marcha pedagógica en la escuela del aspecto elegido para la reflexión y el compartir.

Así el proyecto estará siempre en curso de elaboración y la pedagogía en permanente creación: es la condición del que vive siempre en movimiento.


Fr. Coudreau.

El Proyecto Educativo de la Enseñanza católica.

FERE, enero de 1990. Nº. 331 (separata).


El valor de la utopía en la educación


La utopía nace de la crítica de la realidad, postula una actitud no conformista, que no pacta con el mal, con la injusticia o la miseria. La persona utópica nunca suscribirá, desde su fe, un proyecto absurdo, como es el que actualmente estamos padeciendo. Dirán que su visión de un mundo justo es absurda, pero para ella lo que es absurdo e intolerable es la realidad misma de explotación, vacío y miseria de la sociedad dual.
Es, por lo tanto, la situación real la que nos exige ir más allá. Este ir más allá es una de las características de la crítica utópica frente a la crítica que se limita a constatar unos hechos lamentables, a tomar nota de ellos y a aceptar que no existe remedio. La crítica utópica, en cambio, realiza la función de motor de transformación y de cambio. Sabe que existen posibilidades no ejercitadas, capacidades y fuerzas escondidas o dormidas que pueden ponerse en marcha si reciben el impulso profundo de una crítica real.
Es evidente que el talante crítico utópico está enraizado en la fe no necesariamente intelectualizada, de que las cosas, la realidad, es transformable y que ha habido transformaciones en la historia de la humanidad. No partimos de la nada. Somos continuadores de un progreso realizado por hombres, y que a través de grandes errores, de idas y venidas, poco a poco y paso a paso, va abriendo un camino de justicia y libertad. El éxito, sin embargo, no es seguro, ya que las capacidades destructivas actuales puedan acabar con todo. El hombre utópico tiene, por lo tanto, una confianza histórica fundamentada en la libertad.
El talante utópico posee una gran capacidad de acción para abandonar las inercias que nos impone el sistema, para irse desmarcando de los mecanismos de la sociedad dual, para hacer una crítica a la modernidad ilustrada y a los frutos reales del socialismo histórico, y para iniciar un proceso hacia un futuro no predeterminado por la opresión y deshumanización del sistema.
Esta fuerza proyectada hacia el futuro necesita encontrar símbolos que condensen en forma de proyectos concretos, la capacidad progresista de lucha que posee. Estos proyectos simbólicos son muy relativos y nunca llegarán a hacerse presentes de la manera como fueron concebidos y sentidos. Pero habrán servido para romper la opresión del sistema actual, para discernir en la acción los caminos de una forma nueva de vivir y de hacer sociedad, y alimentar la lucha y los sacrificios de todo tipo que ella comporta, y para comenzar a construir un orden social más justo.


  1. Planteamiento

Nuestra sociedad y el futuro de la humanidad no son ni serán el resultado de predeterminismos, sino que son modificables; lo son también la escuela y el sistema educativo. Ahora bien, estos cambios tendrán su origen en personas convencidas de que el progreso está movido por una visión y una fuerza transformadoras, que arraigadas en la realidad, se proyectan hacia unas visiones diferentes y mejores, que pueden irse haciendo posibles. A estas visiones de futuro, motores de cambio, las llamamos utopías. Hay que recuperar el sentido utópico en el mundo educativo.


La utopía es realista porque responde a una forma real del ser humano. La capacidad de soñar, de imaginar una escuela diferente, nace cada día frente a las dificultades y la dureza de la tarea educativa. No podemos detener o ridiculizar la utopía sin negar algo muy esencial a la persona humana. Quizás es el mejor espacio de nosotros mismos, el que no se deja sumergir en la vulgaridad y el conformismo dominantes.
Partimos de márgenes reales, de los no determinismos, que están ahí, porque consideramos que hay muchas cosas modificables y mejorables en el sistema educativo. Seguramente nos resulta mucho más importante fijarnos en e/ camino a seguir que en las finalidades últimas. El progreso se hace en el cómo de todos los días, en el talante personal y colectivo, en nuestra relación con los niños y adolescentes.


  1. Interrogantes

No podemos negar que el valor de la utopía, tan esencial para la vida de la escuela y para el progreso de todo el sistema educativo, plantea muchos interrogantes.




  1. ¿Cómo hacer inteligible la esperanza de un cambio real y posible en unos ámbitos educativos en los que muchos de los niños vienen marcados por la miseria, la marginación o el vacío generalizado?




  1. ¿Cómo encontrar entre los maestros, en estos momentos históricos, personas capaces de recuperar la dimensión transformadora y utópica, cuando después de una larga lucha tienen la impresión de estar peor que antes?, ¿cómo detectar a estas personas?, ¿cómo compartir las inquietudes?




  1. ¿Los educadores, experimentan de alguna manera en su propia vida las dimensiones utópicas que quieren transmitir, o permanece todo a otro nivel, al margen de su mundo personal, como un añadido sin fundamentos interiores?




  1. Es necesario pasar por el desencanto en el trabajo por la utopía, o la visión misma de progreso y de humanidad nueva es capaz de dinamizar a la persona sin necesidad de pasar por una etapa de desesperanza?




  1. ¿Cómo podemos educar, teniendo en cuenta la utopía, sin ir, al mismo tiempo, contracorriente de todo aquello que el niño o el joven ve y palpa en su casa y en los ambientes en los que se mueve?




  1. ¿Qué consideramos como más prioritario y urgente: formación (supone talante utópico) o información (responde a la demanda social)?, ¿cómo equilibrar los dos aspectos?




  1. Propuestas

Estos interrogantes y otros que podríamos añadir muestran las grandes dificultades que puede plantear, hoy en día, una educación que tenga la utopía, tal como la hemos definido, como punto de partida, y que conduzca hacia un progreso. Es, por lo tanto, necesario añadir, a estas cuestiones una serie de propuestas concretas:




  1. Encontrar el sentido de la tarea diaria

No hay utopía posible si no nace de la realidad del ahora y aquí, de la tarea escolar diaria. Es por lo tanto fundamental que el educador y el equipo de educadores recuperen la ilusión de su trabajo normal, de la preparación de las clases, de la marcha diaria de la escuela, de la revisión periódica, etc. Recuperar todo esto es fundamentar la utopía sobre una base sólida.




  1. Aceptar el riesgo de la novedad

La utopía se va realizando a través de caminos que no están prefijados, que se escapan en gran parte de todo lo que es habitual y, por lo tanto, el educador utópico tiene que aceptar el riesgo que comporta cada paso. Seguramente se equivocará. Será necesario reconocer el fallo y rehacer el camino. No cerrarse definitivamente. El seguir haciendo lo de siempre sería evidentemente un error fundamental y definitivo.




  1. Una innovación continua

Los cambios no pueden ser sensacionales y estridentes. Estas actitudes no acostumbran a ser duraderas y provocan una reacción innecesaria. La renovación ha de ser continua, sin paradas y sin grandes velocidades.




  1. Capacidad de proyectar

Una escuela no puede limitarse a dar respuesta únicamente a lo inmediato, como si quisiera salir al paso a medida que se le van presentando los problemas. No hay que cansarse de hacer proyectos. Vale la pena sentarse, escuchar, hablar, imaginar y valorar, aunque de momento parezca que todo esto no sirve para nada. Nuestros proyectos han de ser, además, consensuados y evaluados por parte de todos.



  1. Descubrir la capacidad utópica de cada persona

La capacidad de vibración por una determinada dimensión de la vida, un valor, una realidad, etc., revela al educador la posibilidad de desarrollo del alumno. Es necesario detectar, por pequeña que sea, esta semilla utópica. Es necesario descubrir qué es lo que la ahoga. Si esto se logra, el progreso ya es posible.



Renau, J.

lrrenunciables utópicos en la educación

Editorial Cristianisme i justicia. Barcelona, Esp. 1989. Págs. 9-15
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