Realidad del estudiante en Formación Docente vs. Profesionalidad



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Jornadas de Investigación en Educación Superior, Montevideo 25-27 deoctubre 2017


Realidad del estudiante en Formación Docente VS. Profesionalidad” 
PROFESIÓN ACADÉMICA Y DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

Susenna, Silvana1 Lobecio, Mónica2
1 IFD Carmelo/CODICEN/UPIDE, Uruguay, ssusenna@gmail.com

2 IFD Carmelo, Uruguay



RESUMEN




El perfil de ingreso entendido como  conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que debe reunir y demostrar un aspirante a estudios terciarios, es específico para cada carrera de grado. La Formación Docente no es ajena a esto.
Esta investigación de corte cualitativo, sistematiza y confirma las percepciones del colectivo docente en relación al perfil de ingreso a las carreras de Magisterio y Profesorado, en el Instituto de Formación Docente,  Carmelo, Uruguay. Así se evidencia lo acotado de la muestra.
Los aspectos cognitivos (competencia lingüística – matemática), vinculares y actitudinales de los estudiantes al iniciar la carrera docente difieren en relación a las habilidades mínimas requeridas para alcanzar éxitos académicos y en consecuencia, pedagógicos, siendo determinante para el profesional futuro.
El objetivo inicial fue aproximarse al sujeto real y a las necesidades formativas que requiere. Este conocimiento se configura fundamental para abordar estrategias pedagógicas de intervención, resultantes de miradas introspectivas institucionales. Los aspectos indagados son campos del saber esenciales para la adquisición de conocimientos de otras disciplinas.
Los  instrumentos usados (recogida de datos): pruebas estandarizadas (Lengua y Matemática), observación, cuestionarios y entrevistas a estudiantes de primer año (Magisterio y Profesorado).
Las conceptualizaciones cognitivas están  atravesadas por lo actitudinal; al no considerarlas, los cambios son relativos y no sustantivos, reactivos y no activos.
El actual Plan de Formación Docente 2008 plantea:
“La formación de sujetos autónomos capaces de deliberar, decidir y actuar. En esta perspectiva, el estudiante y el docente se reafirman no solo como sujetos de derechos inalienables sino como seres libres y por lo tanto responsables”.
Cabe analizar la reflexión anterior. Este Plan al decir “el estudiante y el docente” de alguna forma permite una doble lectura, una donde queda involucrado el “formador de formadores”, que es la que tomaremos. Otra, estaría relacionada al “estudiante” como futuro “docente”.
Nos cuestionamos la calidad de la propuesta de enseñanza actual. La  formación de “sujetos autónomos capaces de deliberar, decidir y actuar”, ¿es posible bajo las formas de enseñanza y evaluación en práctica?
¿Una Institución que se está proyectando como “Universidad de Educación”, puede llegar a serlo sin una fuerte autocrítica, sin capacidad de autoevaluarse o pensar sobre los procesos de enseñanza, es decir en qué y cómo se enseña? Este interrogante habilita la continuidad en la búsqueda de estrategias de autoevaluación y de intervención.
En este marco conceptual se evalúan competencias básicas en el ejercicio del rol docente. Se encuentran múltiples debilidades en los estudiantes  que ingresan a Formación Docente (de ahora en adelante F.D.): no tienen liderazgo en su mayoría por lo tanto no son  resolutivos, ni capaces de tomar decisiones, ni de gerenciar. Manifiestan no poseer autocontrol y empatía, competencias que son fundamentales en el vínculo docente.
En las competencias matemáticas presentan dificultades en la resolución de problemas utilizando estrategias aprendidas en su ciclo escolar primario, y no   procedimientos algebraicos.
En Lengua se evidencia escaso desempeño en lectura crítica, lectura inferencial, lectura literal, así como también en reflexión metalingüística (categorías de palabras, clasificación de palabras por su acentuación, puntuación).


Palabras clave: Transformación, Autoevaluación, Profesionalización
  1. INTRODUCCIÓN




La investigación-de corte cualitativo- realizada durante el año 2015 tuvo como fin sistematizar y ratificar o rectificar las percepciones del colectivo docente en relación al perfil de ingreso de las carreras de Magisterio y Profesorado, en el Instituto de Formación Docente de Carmelo, Uruguay.

Por otra parte, se reciben inquietudes de docentes egresados en relación a las dificultades que reconocen para abordar la diversidad, tanto a nivel de Educación Primaria como Secundaria.

De lo antedicho surgen cuestionamientos acerca de las competencias alcanzadas al egreso de la carrera docente y si estas están acordes a las demandas del rol docente en la actualidad.

En consecuencia, es pertinente definir qué se entiende por perfil de ingreso. Es el conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que debe reunir y demostrar un aspirante a cursar estudios terciarios, es específico para cada carrera de grado. F. D. no es ajena a esto. Se considera que los aspectos cognitivos (competencia lingüístico – matemática), vinculares y actitudinales de los estudiantes al iniciar la carrera docente difieren en relación a las habilidades mínimas requeridas para alcanzar éxitos pedagógicos y en consecuencia, académicos.

Las conceptualizaciones cognitivas están relacionadas con las competencias actitudinales; si no se tienen en cuenta estas últimas, los cambios son relativos y no sustantivos, reactivos y no activos. Otra variable que se considera es el perfil socio-educativo del estudiante, puesto que incide en su desempeño.

Corresponde ahora establecer el concepto de competencia que consideramos. Es el desempeño integrador / articulador de los cuatro saberes (saber ser, saber estar, saber convivir y el saber conocer1) en un contexto determinado para la resolución de tareas nuevas y concretas que impliquen un desafío y un compromiso ético. Las competencias son de orden progresivo, se adquieren a medida que aumenta el repertorio, se pueden profundizar, construyéndose a sí mismas.

Partiendo de este marco conceptual nos proponemos evaluar las competencias básicas en el ejercicio del rol docente.

Competencias en Lengua, procesos relacionados con:

-Construcción del significado (lectura crítica, lectura inferencial, lectura literal)

-Reflexión metalingüística (categorías de palabras, clasificación de palabras por su acentuación, puntuación).

-Producción escrita (coherencia, adecuación de registro, elementos cohesivos, ortografía, puntuación, legibilidad, argumentación)



Competencia matemática, se enfoca en la habilidad para utilizar números, sus operaciones básicas, y propiedades; las figuras y sus propiedades, los símbolos y las formas de expresión del razonamiento matemático para interpretar y producir información, para resolver problemas reales.

Esto implica procesos como:-pensar y razonar-argumentar, comunicar.

-modelar

-plantear y resolver problemas

-entender y utilizar diferentes clases de representaciones de objetos matemáticos, fenómenos y situaciones

-utilizar operaciones, propiedades y relaciones de los objetos matemáticos

-usar herramientas y recursos.

-traducir del lenguaje natural al lenguaje simbólico y formal y viceversa.

-entender la naturaleza y las reglas de los sistemas matemáticos formales.


Competencias actitudinales que desarrollan las personas para que su comportamiento sea satisfactorio en el desempeño de su rol.

El actual Plan Nacional Integrado de Formación Docente 2008 reflexiona: “La praxis docente implica: La formación de sujetos autónomos capaces de deliberar, decidir y actuar. En esta perspectiva, el estudiante y el docente se reafirman no solo como sujetos de derechos inalienables sino como seres libres y por lo tanto responsables”

Teniendo en cuenta esa propuesta, decidimos evaluar las siguientes competencias actitudinales que se analizan en acuerdo a dos dimensiones:

1) La importancia otorgada por el estudiante a las competencias actitudinales en el ejercicio del rol docente.

2) La auto-evaluación de las mismas.

Ellas son:

-Adaptabilidad y aceptación de la diversidad

-Autocontrol

-Empatía

-Iniciativa

-Liderazgo

-Negociación y mediación

-Orientación al logro

-Trabajo en equipo

Los resultados evidencian debilidades en las competencias indagadas, que conducen al cuestionamiento de la propuesta de enseñanza actual. Se observa que las formas de enseñanza y evaluación en práctica requieren ser re-pensadas.
La Institución proyectada como Universidad de Educación requiere de autocrítica, de capacidad de autoevaluarse o pensar-se sobre los procesos de enseñanza, en qué y cómo se enseña. Se habilita así la búsqueda de estrategias de autoevaluación y de intervención en el Centro de referencia.

Se infieren, a partir de la investigación, las dificultades del equipo docente para “mirar-se”, lo resistencial aflora y quedan en evidencia sus propias debilidades. El encuadre del sistema de F.D. carece de una cultura evaluativa que considere mínimamente el análisis de propuestas de enseñanza y aprendizaje de los docentes, la observación de lo vincular, hasta la profesionalidad misma.

De hecho se empieza por la rúbrica pensando en evaluar al estudiante, posicionándose en un paradigma tradicional, quedando el docente en el conocido “lugar de poder”. Desde aquí el conocimiento “se imparte”, no se “comparte”; la profesión docente requiere de otras competencias en la formación que tienen que ver con lo actitudinal.

Con este fin se elaboran rúbricas, tanto en el área de Lengua como en Práctica docente, las que se comienzan a aplicar al inicio del presente año. El cambio radica en que su uso supone el conocimiento por parte del estudiante de las competencias y criterios empleados para ser evaluado, transformándose en un instrumento de autoevaluación para ellos. De esta forma se busca promover en el estudiante la metacognición que le ayude a identificar sus propias carencias y manejar los niveles para superarse.

La elaboración de las rúbricas implica partir de acuerdos entre los docentes. Esto conlleva acordar las competencias detectadas con debilidades y los criterios de aceptabilidad para evaluar.



  1. PROBLEMÁTICA PROPUESTA Y CONTEXTO



En el transcurso del año 2014, los docentes de IFD Carmelo comienzan reflexionar sobre el incremento significativo de estudiantes con dificultades en lectura y escritura. Por otra parte, coincide con manifestaciones de los docentes de otros subsistemas en relación a las dificultades que encuentran al abordar la diversidad en sus aulas.

Por lo dicho, la mirada debe focalizarse en F. D., pues estas problemáticas conducen a pensarlas “asociadas” debido a que las dificultades de los alumnos, al decir de Alicia Fernández, podrían ser “problema de aprendizaje-síntoma” o lo que ella plantea como “problema de aprendizaje-reactivo a la institución”2 En otras palabras, el fracaso es “también del que enseña”.

La muestra corresponde a estudiantes de primer año de Magisterio y Profesorado, del I.F.D. de Carmelo, Uruguay. En acuerdo a los datos recopilados la población referida posee trayectorias educativas diversas. Para el 38% son primera opción en tanto el restante ha tenido recorridos previos. Esto se correlaciona con las edades de ingreso, encontrándose que un 57% se ubica en una franja etaria que abarca de los 18 a los 20 años.

Son primeras generaciones de estudiantes terciarios en la familia y en su gran mayoría tiene un nivel socio-familiar medio.Otro dato interesante es que 62% de las madres posee un nivel de educación por debajo de Bachillerato.




  1. OBJETIVO GENERAL


El objetivo principal de la investigación es aproximarse al sujeto real y a las necesidades formativas que este requiere, generando instrumentos de autoevaluación institucional para transformar las estrategias de enseñanza y aprendizaje.




  1. METODOLOGÍA


Se sitúa en un paradigma interpretativo (McMillan-Schumacher, 20053), por ello se respetan los contextos naturales como unidades de análisis e investigación.

Se opta por el diseño de una investigación descriptivo - observacional en la que interesa aproximarse al estudiantado en relación a las competencias específicas establecidas como perfil profesional.

Respecto a los roles existentes en la investigación se indica que, como profesores de las asignaturas, se asume un doble rol, sea como docente de la especialidad o como investigador, es decir observadores y participantes.

Concretamente las etapas de la investigación se centran en el diseño, en la elaboración de los instrumentos de recogida de información, en el análisis de los datos, en la negociación de las conclusiones, en la redacción del informe, en la difusión de los resultados y en la realización de intervenciones puntuales (entre ellas la sensibilización y concientización de los docentes en relación al tema).


Para ello se utilizan como instrumentos de recolección de datos pruebas estandarizadas de Lengua y Matemáticas, observación, cuestionarios, y entrevistas de estudiantes de Primer año de la opción Magisterio y Profesorado, elaboración de rúbricas y nuevas estrategias a partir de ellas.


  1. RESULTADOS




A partir del análisis de los datos, confirmamos las percepciones que dieron inicio a la investigación.

Los resultados en el área de Lengua coinciden con los realizados -en 2005- en el estudio “El estudiante universitario: una aproximación al perfil de ingreso” (Udelar)4

Igualmente se comparte otra realidad que es la vinculada al ingreso a los estudios terciarios de una población que, aproximadamente dos décadas atrás no accedía.


    1. Resultados en Lengua




Son evidentes las dificultades encontradas para la comprensión y la producción escrita. Así sobre el total de la población (38) el 50% no supera en la prueba de comprensión el 50% de la misma; puntualmente el 58% de los estudiantes de Magisterio se ubica en el rango insuficiente.

Los alumnos de Profesorado ingresan con niveles más altos de competencia lectora, en tanto no se visualizan alumnos en el nivel muy bueno o excelente en Magisterio.

En relación a la producción escrita, solo el 8% del total de estudiantes se desempeña con acierto, dentro de los cuatro niveles planteados (con serias dificultades, con limitaciones, parcialmente logrado, logrado con acierto).


    1. Resultados en Matemáticas


Los resultados obtenidos indican que en general interpretan la letra de los problemas, elaboran estrategias, pero no siempre arriban a un resultado acertado.

Las mayores dificultades se presentan a lo hora de utilizar el lenguaje matemático, sea para comunicar ideas, argumentar conclusiones o al resolver problemas geométricos.

En cuanto a las situaciones en que era posible resolver mediante un procedimiento algebraico (que debería ser parte de sus conocimientos previos), estas no fueron resueltas con el procedimiento antes citado, sino que usaron estrategias aprendidas en el ciclo escolar primario. Concretamente, el problema que requería aplicar propiedades en las operaciones y buscar una generalización para sumar naturales, no fue resuelto en su totalidad por ninguno de los estudiantes.




    1. Resultados socio-educativos



En relación a los datos del aspecto socio-educativo se desprende que es una población mayoritariamente joven (57% tiene entre 18 y 20 años); en tanto es de señalar que si bien no es un porcentaje altamente significativo, la franja de más de 30 años es la segunda en peso relativo (17%).

Provienen mayoritariamente de Bachillerato humanístico o biológico, llamando la atención el hecho de que solo el 38% lo ha terminado en el año inmediatamente anterior al ingreso a la carrera (2015), contra un 55% que -por lo menos- hace dos años que lo ha terminado (téngase en cuenta en este aspecto que casi un cuarto de la población terminó el Bachillerato antes del 2011). Entre el año de terminación del Bachillerato y el ingreso a F. D., algunos realizaron otros estudios. Un 38% de ellos lo terminaron con anterioridad al 2013, lo que supone que estuvieron desvinculados del estudio.

En cuanto al perfil socio familiar se observa una población que en su gran mayoría tiene un nivel adecuado en tanto cumple con la cobertura de salud y vivienda.

Al considerar el nivel educativo de la madre como un predictor para las trayectorias educativas, encontramos completa: Primaria (19%), Bachillerato (19%) y sólo un 19% tiene estudios terciarios.




    1. Resultados competencias actitudinales




Por último, los resultados relativos a las competencias actitudinales muestran en relación a “la capacidad de adaptabilidad y aceptación de la diversidad” que un alto porcentaje (80%) la considera una competencia absolutamente importante o muy importante para el desempeño del rol docente, encontrándose que un 93% manifiesta que la posee.

En relación a la “empatía “también un porcentaje alto (85%) de estudiantes entiende que es muy importante para su desempeño como docente y que la posee como competencia (86%). No obstante, aunque menor, hay un 14% de los estudiantes que considera que no la posee.

En cuanto a la capacidad de “Iniciativa” el 100 % de los estudiantes la considera importante (aunque en distintos grados) pero solo un 71% considera poseerla.

La “orientación al logro”, competencia complementaria a la anterior, muestra en las dos dimensiones estudiadas, porcentajes similares.

En la competencia “liderazgo” si bien la casi totalidad de los estudiantes la considera importante (97%), solo un 65% admite tenerla en distintos grados.

Frente a la capacidad de “negociación y mediación” hay un 22% que considera no tenerla, a pesar de considerarla importante.

Por último, se analiza la capacidad de “trabajo en equipo” encontrando que en ambas dimensiones los porcentajes son similares, constituyéndose en una fortaleza.



  1. CONCLUSIONES Y CONTRIBUCIONES


Un aspecto interesante, en relación a estudios terciarios dentro de la familia es que los estudiantes son primera generación, lo que permite realizar una doble lectura: por un lado nos habla del empuje que tiene la educación en nuestro país, en tanto por otro da cuenta de la carencia de sostén cultural familiar que habilite la continuidad, permanencia y culminación exitosa de esos estudiantes.

La Formación Docente, en ellos, no se configura como primera opción, puesto que la mayoría llega con trayectos o recorridos educativos previos y algunos desvinculados de los sistemas formales durante años.

Por otra parte, en relación a las competencias cognitivas entendemos que tanto Lengua como Matemática, se constituyen dos formas de lenguaje imprescindibles para acceder, producir y comunicar conocimiento.

Las fuertes debilidades detectadas en las habilidades macro lingüísticas y matemáticas (predominante en la población más joven) nos conducen a recordar que todo docente requiere de un manejo experto del lenguaje -por ser un instrumento para enseñar, evaluar y hacer público el conocimiento-, así como de las capacidades que involucran las diferentes formas de razonamiento, de análisis, de abstracción, de generalización y sistematización, puesto que condicionan las habilidades metacognitivas. Por lo dicho, desde nuestro lugar se visualiza la importancia de reflexionar sobre las propias prácticas docentes asumiendo la responsabilidad ética, con el fin de optimizar los logros académicos de los estudiantes.

Por último, desde las competencias relacionadas a lo actitudinal, se visualizan personas que no tiene liderazgo en su mayoría, por lo tanto no son resolutivas, ni capaces de tomar decisiones, ni de gerenciar. Esto supone que no participa activamente en su propio proceso de enseñanza y aprendizaje; en su mayoría consideran que no poseen autocontrol y empatía, competencias fundamentales en todo vínculo, y más en el vínculo docente.

Se concluye así, la necesidad de intervenir en la autoevaluación de los docentes, de sus prácticas, así como la auto y coevaluación estudiantil, generando insumos para la transformación de la praxis y la optimización de los logros académicos.

La  formación de “sujetos autónomos capaces de deliberar, decidir y actuar” solo es posible si las formas de enseñanza y evaluación se reformulan.


La urgencia de generar una conciencia autocrítica, que dé muestras de la capacidad de autoevaluarse o pensar sobre los procesos de enseñanza, en qué y cómo se enseña, forman parte de los objetivos del Instituto referido, en el presente año.


AGRADECIMIENTOS


Expresamos nuestro agradecimiento a nuestros colegas del I.F.D. Carmelo en especial a la Directora Mag. Mara Elgue y a los compañeros de UPIDE.




BIBLIOGRAFÍA


Bertoni, Elba (2005). El estudiante universitario: una aproximación al perfil de ingreso. Disponible en: http://www.cse.edu.uy/sites/www.cse.edu.uy/files/documentos/EL%20ESTUDIANTE%20UNIVERSITARIO.pdf

de la Cruz, M. a África (2005). Taller sobre el proceso de aprendizaje-enseñanza de competencia. Zaragoza: Litocián, S.L. Zaragoza

Delors, Jacques y colaboradores (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid, España: Santillana. Ediciones Unesco

Fernandez, Alicia (2008). La inteligencia atrapada. Buenos Aires: Ed. Nueva visión

McMillan, James ySchumacher, Sally (2005). Investigación educativa. Madrid: Pearson Educación



Vasilachis de Gialdino, Irene (2006). Barcelona, España: Editorial Gedisa S.A.


1Delors, Jacques y colaboradores (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid, España: Santillana. Ediciones Unesco

2Fernandez, Alicia (2008). La inteligencia atrapada. Buenos Aires: Ed. Nueva visión.

3McMillan, James y Schumacher, Sally (2005) Investigación educativa. Madrid: Pearson Educación

4Bertoni, Elba (2005). El estudiante universitario: una aproximación al perfil de ingreso. Disponible en: http://www.cse.edu.uy/sites/www.cse.edu.uy/files/documentos/EL%20ESTUDIANTE%20UNIVERSITARIO.pdf









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