¿QUÉ nos dicen hoy las investigaciones internacionales sobre la escritura en la universidad?



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¿Qué nos dicen hoy las investigaciones internacionales sobre la escritura en la universidad? Paula Carlino




¿QUÉ NOS DICEN HOY LAS INVESTIGACIONES INTERNACIONALES

SOBRE LA ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD?
Paula Carlino

CONICET - Argentina


Conferencia invitada en el I Encuentro Nacional de Discusión sobre Políticas Institucionales para el Desarrollo de la Lectura y la Escritura en la Educación Superior. ASCUN y Red Nacional de Discusión sobre Lectura y Escritura en Educación Superior. Universidad Sergio Arboleda, Bogotá, 26 y 27 de abril de 2007.


RESUMEN

La conferencia ofrece un panorama de investigaciones sobre escritura en la universidad que enfocan cómo se la incluye en la enseñanza con relación al aprendizaje de las diversas asignaturas. También presenta los resultados obtenidos por nuestro estudio en curso sobre las perspectivas de alumnos y docentes universitarios acerca del escribir en la universidad.

En los últimos 30 años, los estudios han experimentado una tendencia hacia la contextualización, enfocando inicialmente los procesos cognitivos redaccionales para luego centrarse en las prácticas sociales e institucionales en donde éstos tienen lugar. Asimismo, la unidad de análisis se ha ampliado: de la descripción de dificultades de los alumnos para escribir en la academia se ha pasado a indagar las relaciones entre cómo se ocupan las cátedras de la escritura y el aprendizaje de los estudiantes. Los resultados de estos trabajos muestran diferencias entre las formas de escritura requeridas en la escuela media respecto de la universidad, e incluso expectativas heterogéneas entre cátedras. Es infrecuente la enseñanza explícita de los géneros discursivos esperados, e insuficiente la orientación dada a los alumnos cuando escriben, en virtud de que se considera natural lo que, en cambio, son modos discursivos propios de cada disciplina. Este hecho pareciera contribuir al fracaso y desgranamiento de los estudiantes que provienen de familias alejadas de las culturas académicas.
ABSTRACT

WHAT DO INTERNATIONAL STUDIES ON UNIVERSITY WRITING SAY?

This paper examines research on university composition regarding how writing is included within instruction and its relevance to learning. It also presents some our research in progress about university teachers’ and students’ ideas concerning writing for the university.

The studies over three decades show a trend towards contextualization: they initially focused on cognitive processes in composition and progressively concentrated on institutional practices regarding academic writing. The unit of analysis has also been broadened from a prior focus on students’ difficulties in composition to a current interest in the relationship between teaching and learning to write in the disciplines. The results of these studies reveal relevant differences between what is expected in high school and in college, as well as differences among university majors and among the subjects within those majors. Explicit teaching of discursive genres is rare and students do not usually receive teachers’ guidance when composing. The reason behind this is that the particular modes of writing in a discipline are not seen as such, but considered to be a universal skill developed in previous years. This misconception and its subsequent lack of explicit instruction seem to be important factors contributing to students’ academic failure and attrition, especially in relation to students who come from families without a background in academic cultures.



¿QUÉ NOS DICEN HOY LAS INVESTIGACIONES INTERNACIONALES

SOBRE LA ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD?
Paula Carlino

CONICET - Argentina


Conferencia invitada en el I Encuentro Nacional de Discusión sobre Políticas Institucionales para el Desarrollo de la Lectura y la Escritura en la Educación Superior. ASCUN y Red Nacional de Discusión sobre Lectura y Escritura en Educación Superior. Universidad Sergio Arboleda, Bogotá, 26 y 27 de abril de 2007.

INTRODUCCIÓN

Este trabajo pasa revista a los estudios sobre escritura en la universidad que han dado origen al Proyecto de Investigación Leer y escribir en la universidad: perspectivas de alumnos y docentes en asignaturas de las ciencias sociales.1 El objetivo de la conferencia es brindar un recorte de la literatura sobre el tema en función de los problemas que esta investigación ha comenzado a abordar en Argentina: ¿Qué se hace y dice de la escritura en la universidad?: ¿se la concibe como herramienta de aprendizaje o su función epistémica pasa desapercibida para las cátedras? ¿Existen diferencias entre las prácticas de escritura del nivel secundario respecto del universitario? ¿De qué modo se usa y se piensa la escritura involucrada en las evaluaciones?: ¿con qué tipo de comentarios escritos los docentes devuelven corregidos los exámenes y monografías de sus alumnos, para qué sirven estos comentarios? ¿En qué aspectos resultan divergentes las expectativas entre docentes y alumnos respecto de la escritura que éstos han de producir? ¿Qué orientaciones ofrecen los profesores y cuáles señalan los alumnos que precisarían? ¿En qué medida perciben que la universidad, como institución, apoya y orienta la enseñanza de las formas de lectura y escritura esperadas?

Sobre el final, resumo los resultados obtenidos por nuestra indagación en curso. La reseña del conjunto de investigaciones revisadas a continuación contribuye a brindar un panorama sobre este campo de estudios, que puede interesar a los docentes, para repensar sus prácticas, y especialmente a los responsables de desarrollar políticas institucionales que apoyen el desarrollo de la lectura y la escritura en la educación superior.

ESTUDIOS INTERNACIONALES

Las investigaciones sobre la escritura en la universidad tienen un desarrollo de más de un siglo en los Estados Unidos de Norte América (Berlin, 1990; Carter et al., 1998; Davidson y Tomic, 1999; Gottschalk, 1997; Moghtader et al., 2001; Russell, 1990). Los trabajos de otros países suelen ser más recientes. Muchas son las líneas de investigación, varias las procedencias disciplinares de quienes las han emprendido y diversos los métodos empleados. Agruparé en lo que sigue distintas corrientes de indagación que he podido colegir en las publicaciones analizadas. Dadas las limitaciones de espacio, dejaré de lado las cuestiones metodológicas (Vázquez, 1999, hace un relevamiento de éstas).



Una serie de trabajos realizados en EE.UU. a fines de los ’70 y comienzos de los ‘80 se centraron en los procesos cognitivos de quien escribe, en tanto tarea individual de resolución de problemas (Flower, 1979; Hayes y Flower, 1986 y Sommers, 1980; en Canadá, Scardamalia y Bereiter, 1985). Algunos años después, los estudios fueron incorporando el análisis de la incidencia del contexto en la producción escrita de los universitarios y examinaron los tipos de tareas de escritura propuestas, cómo se las representan quienes han de llevarlas a cabo y en qué medida estas variaciones afectan su desempeño (Flower, 1987; Flower, 1989; Flower, 1990; Flower y Higgins, 1991; en Francia: Piolat, Roussey y Fleury, 1994).

Ha sido más recientemente que la escritura requerida en la universidad empezó a ser entendida como una práctica académica que varía según las culturas institucionales en las que tiene lugar (Bazerman, 1988), de acuerdo a concepciones compartidas por sus miembros, generalmente de forma tácita. Estas concepciones aparecen a los ojos de la comunidad que ya las comparte, como “transparentes”, naturales y necesarias, pero los estudios han puesto de manifiesto su carácter contingente, histórico e institucional, y su atravesamiento político (Russell y Foster, 2002). Las investigaciones destacan las diferencias entre los modos de lectura y escritura esperados y favorecidos en la educación universitaria respecto de la secundaria (por ej., Flower, 1990; Hjortshoj, 2001; Vardi, 2000), y también han señalado diferencias entre disciplinas (Russell, 1997). Este enfoque se aleja, por ende, de una visión “autónoma” de la escritura y pasa a entenderla como constitutiva de las usos discursivos de cada campo del saber (Bogel y Hjortshoj, 1984). Dentro de este marco, desarrollado en EE.UU., Australia e Inglaterra, los estudios han sido motivados por la constatación de las dificultades que supone para los estudiantes incorporarse a dichas prácticas discursivas. En los dos últimos países, se han indagado las perspectivas de alumnos y profesores acerca de lo que se suele exigir pero no enseñar en la educación superior, poniendo de manifiesto la escasa enseñanza explícita de los géneros académicos (Barker, 2000; Bode, 2001; Chamberlain et al., 1998; Chanock, 2001; Coffin et al., 2003; Lea y Street, 1998; Vardi, 2000 y 2001; Waterman-Roberts, 1998).

Paralelamente a esta evolución, surgen dos movimientos pedagógicos, que se extienden en buena parte de las universidades norteamericanas: “escribir a través del currículum” (surgido en los ’70 en Inglaterra y con mayor fuerza en EE.UU. en la década siguiente) (Bazerman et al., 2005) y, más tarde, “escribir en las disciplinas” (Hillard y Harris, 2003; Monroe, 2003). Ambos propician integrar la enseñanza de la escritura en todas las materias: el primero como una herramienta para ayudar a pensar los contenidos conceptuales (“escribir para aprender”, Nelson 2001) y el segundo, como un modo de enseñar las particularidades discursivas de cada campo del conocimiento (aprender a escribir).2

Si el énfasis de estos movimientos pedagógicos está puesto en la relación entre escritura y conocimiento disciplinar, más recientemente, en las universidades inglesas, la corriente denominada “Nuevos estudios de las culturas académicas” (Street, 1999) ha subrayado las cuestiones de identidad social y poder institucional involucradas en el escribir (Lillis, 2001). Así, Lillis (1999, p. 144) ha documentado una “práctica institucional del misterio” respecto de la escritura exigida en la universidad, considerándola desventajosa para los alumnos, especialmente para los ingresantes menos familiarizados, por su condición de origen, con las convenciones académicas dominantes. Esta línea de estudio ha puesto de manifiesto que, con frecuencia, no sólo las expectativas de los docentes acerca de la producción escrita de los alumnos permanece implícita, sino que suele ocurrir un desencuentro entre lo que los primeros esperan de los segundos y viceversa (Creme y Lea, 1998; Jones et al., 1999; Lea, 1999). La brecha entre los puntos de vista de ambos funciona en detrimento de los estudiantes, por la relación de poder asimétrico entre las partes. Este fenómeno ha cobrado visibilidad y ha sido entendido como “encuentro entre culturas” dado que buena parte de los alumnos que aparecen más desorientados son no sólo los que provienen de clases trabajadoras locales sino inmigrantes y extranjeros, habituales en las universidades anglosajonas (y quizá por esta razón ha despertado el interés de dos investigadores señeros, Brian Street -en Inglaterra- y Kate Channock -en Australia-, antropólogos de origen). Las dificultades enfrentadas por estos ingresantes para incluirse en el discurso de las asignaturas son, con frecuencia, responsables de su fracaso y abandono de los estudios, lo cual atenta contra la actual política de la educación superior del Reino Unido, que procura favorecer la ampliación de la cobertura universitaria a estratos de la población que provienen de familias sin antecedentes universitarios (Lillis, 2003).

En Australia, también se han constatado problemas en los alumnos para “entender lo que los docentes quieren” y lograr aprenderlo en las tareas de escritura que se les plantean (Chanock, 2003). Chanock (2001) señala un presupuesto cuestionable que guía el accionar de los profesores de las distintas asignaturas: es común que ellos equiparen la responsabilidad (una actitud sensata de esperar por parte de los universitarios) con su autonomía. Sin embargo, esta antropóloga especializada en enseñanza de la escritura académica advierte que los universitarios, por ser principiantes en las convenciones discursivas específicas de este nivel educativo, necesitan profusa orientación de sus profesores en cuestiones de escritura, a pesar de ser adultos. Para esta investigadora, que los estudiantes soliciten ayuda evidencia su actitud responsable porque saben que de ésta depende, en buena medida, su inclusión o exclusión de la vida académica. Según esta perspectiva, la falta de autonomía para escribir de los universitarios es inherente a su condición de recién llegados a los modos discursivos disciplinares y, por ello, es que precisan enseñanza.

Otra corriente de estudios que aborda el tema que nos ocupa es la relativa a las relaciones entre evaluación, escritura y aprendizaje de los estudiantes. Por una parte, los investigadores australianos (Biggs, 1996, 1998 y 1999; Bunker, 1996; Chalmers y Fuller, 1996) e ingleses (Gibbs et al., 2003; Rust, 2002) subrayan que son las situaciones de evaluación-acreditación de los alumnos las que establecen el currículum real de las materias (lo que aprenden de hecho los estudiantes), ya que es a estas situaciones a donde dirigen sus esfuerzos en el estudio. Generalmente, los universitarios escriben para ser evaluados, y se ha señalado como un despropósito que aquello de lo que más aprenden sea lo que se suele enseñar menos. Por otra parte, investigaciones australianas (Spinks, 2000; Storch y Tapper, 2002; Woodward-Kron, 2004) y estadounidenses (Haswell, 2006; Jeffery y Selting, 1999; Mosher, 1997; Sommers, 1982; Straub, 1997 y 2000; White, 1994) han analizado el efecto que tienen sobre la formación de los alumnos los comentarios evaluativos que sus profesores realizan por escrito acerca de sus exámenes y monografías. Curiosamente, mientras que, en algunos casos, los alumnos no logran entender lo que sus docentes les observan por escrito (con lo cual desaprovechan su potencial enseñanza), en otros casos, cuando estos comentarios dan lugar a reescrituras de los trabajos, logran promover una mayor elaboración del texto y del conocimiento disciplinar acerca del cual escriben los estudiantes.

Otras publicaciones, en algunos casos solidarias del enfoque de la investigación en la acción, analizan el diseño y puesta en funcionamiento de programas institucionales para integrar la enseñanza de la escritura en las cátedras universitarias (Cartwritght y Noone, 2000 y Skillen y Mahony, 1997, en Australia; Dysthe, 1998 y 2001, en Noruega; Emerson et al., 2002, en Nueva Zelanda; Espinoza y Morales, 2001, en Venezuela; Werner, 2002, en Brasil).

En Europa Central y Nórdica, los estudios sobre la enseñanza de la escritura académica se han incrementado en la última década, junto con la creación de canales para hacerse cargo de ella (Björk et al., 2003, Björk y Räisänen, 1997). En sus universidades se han ido creando Centros de Escritura, Centros para la Enseñanza y el Aprendizaje y Centros de Desarrollo Profesional Docente (Kramer, van Kruiningen y Padmos, 2003), en virtud de reformas gubernamentales para la educación superior que han profesionalizado la pedagogía universitaria reconociendo el rol central de la escritura en la universidad. Algunas de sus investigaciones coinciden con lo hallado en otros países: a pesar del potencial que encierra la escritura como herramienta de aprendizaje (Tynjälä et al., 2001), existe una tendencia mayoritaria en las cátedras, que esperan que los estudiantes escriban de determinados modos pero no enseñan cómo hacerlo (Kruse, 2003). Por el contrario, presuponen que ocuparse de la escritura es impropio de la universidad (Dysthe, 2003; Frank et al., 2003), desconociendo que las tareas y consignas (los géneros) que se requieren son bien distintos a los de la educación previa (Rienecker, y Stray Jörgensen, 2003).

El creciente interés por el tema también ha dado origen a dos foros académicos francófonos: la “Conferencia sobre escritura en la enseñanza superior”, en la Universidad de Bruselas, en 2002 y, en 2003, el “Coloquio Pluridisciplinario: Construcción de Conocimientos y Lenguaje en las Asignaturas”, en la Universidad de Burdeos (Donahue, 2004). En España, la preocupación por la escritura de los universitarios ha llevado a estudiar qué ocurre con su enseñanza en otras universidades del mundo (Escofet Roig et al., 1999; Tolchinsky, 2000). También se han comenzado a indagar las prácticas de lectura y escritura en sus propias universidades a través de encuestas (Castelló, 2000; Mateos et al., 2004; Solé y Castells., 2004), lo mismo que en Portugal (Cabral y Tavares, 2002), hallando diferencias significativas entre los puntos de vista de alumnos y profesores.

INVESTIGACIONES ARGENTINAS

En Argentina, los estudios referidos a la escritura en la universidad provienen de la lingüística, la psicología educacional y las ciencias de la educación, y enfocan diversos aspectos. Hace casi 20 años, la pregunta de Di Stefano et al. (1988) “¿Aprender a […] escribir en la universidad?” inauguraba un numeroso grupo de trabajos centrado en las dificultades de los estudiantes para producir textos académicos (Arnoux et al., 1996; Arnoux y Alvarado, 1997; Arnoux, Silvestri y Nogueira, 2002; Lobo et al., 2002; Marín y Hall, 2004; Padilla de Zerdán, 2002; Piacente y Tittarelli, 2003, entre otros).

Con la idea de que los abundantes estudios diagnósticos referidos a los alumnos sólo abordan una de las aristas del problema, y que es preciso asimismo conocer qué ocurre respecto de los docentes, las instituciones y la enseñanza que brindan, una línea emprendida personalmente se abocó a explorar los modos en que las universidades del mundo anglosajón se ocupan de la escritura (Carlino, 2002a, 2002c, 2003, 2004b, 2004c y 2005b). Para sorpresa de nuestro entorno, donde suele considerarse que la universidad no tiene por objeto enseñar a escribir, la descripción de diversos sistemas a través de los cuales sí lo hacen muchas universidades australianas y norteamericanas ha servido de contraste para comenzar a desnaturalizar nuestras afianzadas concepciones.

Asimismo, publicaciones recientes comienzan a caracterizar cursos o talleres de escritura y estudio que algunas universidades argentinas han implementado para hacer frente a los problemas detectados (por ej., Di Stefano, 2004; Di Stefano y Pereira, 2004; Fernández et al., 2004b; Fernández e Izuzquiza, 2005; Natale, 2004; Riestra, 1999; Valente, 2005). Con menor frecuencia, otros trabajos examinan situaciones didácticas que se experimentan en las aulas para favorecer la escritura en las materias (Carlino, 2005a; Vázquez et al., 2003).

Por otra parte, se han empezado a documentar las prácticas de desarrollo profesional (capacitación) de docentes universitarios: Benvegnú et al. (2004), Flores y Natale (2004) y Marucco (2004) analizan experiencias de talleres destinados a docentes de las ciencias sociales para enseñarles a incluir el trabajo con la lectura y escritura en sus cátedras. Araujo et al. (2004) examinan una experiencia autogestionada con similares objetivos.

También, diversos géneros académicos han sido descriptos, de lo cual podría inferirse que escribir en la universidad es distinto que hacerlo en la escuela media (Ameijide et al., 2005; Cubo de Severino, 2005; Nogueira, 2003; Pereira, 2006).

Índice del creciente interés por el tema son tres simposios específicos, celebrados en universidades nacionales (Benvegnú et al., 2001; Carlino, 2004a; Fernández et al., 2006). Los participantes a estos foros acuerdan que la escritura académica debe ser objeto de enseñanza en la universidad aunque la controversia predominante es si esta enseñanza ha de estar a cargo de talleres al inicio de las carreras o bien constituir un componente del currículum de todas las cátedras a lo largo y ancho de los estudios superiores. También se discute quiénes han de realizar esta enseñanza: especialistas en escritura o especialistas disciplinares; recientemente se ha propuesto el trabajo en equipo entre ambos, lo cual requiere de cambios institucionales.

Los estudios argentinos que han abordado problemas más afines al de nuestro actual programa de investigación son contados. Alvarado (2000; Alvarado y Cortés, 2000) encuestó a alumnos y docentes de Ciencias Sociales acerca de las funciones que cumple la escritura en las evaluaciones y solicitó su apreciación de las destrezas redaccionales de los estudiantes. Sus resultados indican que los docentes escasamente retroalimentan la escritura de los alumnos porque no lo consideran parte de su rol específico, aunque perciban sus múltiples dificultades. Ciapuscio (2000) constató, a través del análisis de programas de materias, escritos producidos por estudiantes y discusiones con ellos, que el término “monografía” no designa una única clase textual sino que la concepción que de ella tienen las distintas cátedras es heterogénea incluso dentro de una misma unidad académica; a pesar de esto, raramente se suele orientar a los alumnos hacia lo que se espera de ellos para producir una monografía. Estos resultados son coincidentes con los de una indagación exploratoria acerca de para qué y cómo los estudiantes son evaluados por escrito en la universidad (Carlino, 2002b): la escritura académica se exige pero no se enseña porque probablemente se la supone una habilidad general aprendida en niveles educativos previos, transferible a cualquier situación (Russell, 1990); el escribir es pensado como un canal para decir el conocimiento y no como una herramienta epistémica que podría potenciar el aprendizaje. Por último, Paoloni (2004), Rinaudo et al. (2003) y Vázquez y Miras (2004) estudiaron la producción de textos por parte de los estudiantes y coinciden en señalar que las representaciones acerca de la tarea que ellos tienen incide sobre su desempeño. Estos investigadores encuentran que, frente a una detallada consigna de escritura, el docente y los alumnos sistemáticamente interpretan la tarea en forma divergente, lo cual muestra que las orientaciones provistas por los profesores no son suficientemente esclarecedoras para los estudiantes acerca de qué y cómo han de escribir.



NUESTRO ACTUAL PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN

El contexto de nuestra presente indagación3 está dado por las dificultades de los universitarios para cumplimentar las expectativas de sus docentes en cuanto a cómo leen y escriben en las asignaturas, lo que ha sido considerado factor de fracaso, rezago y deserción estudiantil. Por consiguiente, explorar las prácticas de lectura y escritura que promueven las cátedras, y las representaciones que tienen sobre ellas profesores y estudiantes, no sólo aporta a caracterizar las culturas académicas de nuestras universidades, escasamente investigadas en el entorno iberoamericano. También permite comprender mejor los problemas que se han “diagnosticado” en los alumnos, comprensión necesaria para revisar las políticas y prácticas educativas de modo que resulten favorecedoras del aprendizaje y retención estudiantil.

Así, con el objetivo de conocer las perspectivas de alumnos y docentes acerca del escribir y leer para la universidad, hemos comenzado a analizar distintas clases de datos: entrevistas a alumnos y docentes universitarios, programas de cátedras, materiales elaborados por ellas para sus alumnos, exámenes y monografías corregidos por los docentes y observación de clases y de situaciones de estudio, en distintas universidades y carreras. Aunque aún no disponemos de resultados finales, sí hemos presentado informes con sucesivos avances (Carlino y Estienne, 2004; Di Benedetto y Carlino, 2007; Diment y Carlino, 2006a y 2006b; Estienne y Carlino, 2004 y 2006; Fernández y Carlino, 2005a, 2005b y 2006).

¿Qué dicen estos estudios hasta la fecha? En primer lugar, señalan que leer y escribir son prácticas omnipresentes en la educación universitaria aunque tienden a pasar desapercibidas como tales por el hecho de estar naturalizadas y porque tanto alumnos como profesores suponen que son la prolongación de habilidades generales aprendidas en la escolaridad previa. Es habitual que las cátedras no se ocupen de la lectura y escritura que esperan lleven a cabo sus alumnos en virtud de esa suposición y de la creencia de que los estudiantes universitarios han de ser autónomos por ser adultos. Por ello, los profesores no suelen explicitar sus expectativas, no guían para que los alumnos puedan lograrlas ni devuelven sus trabajos escritos con comentarios que les permitan entender en qué se han apartado de ellas o cómo podrían acercarse a éstas en el futuro.

Sin embargo, los alumnos entrevistados señalan que es muy distinto leer y escribir para la universidad respecto de hacerlo para la escuela secundaria, y brindan ejemplo de los modos y géneros contrastantes, requeridos en uno u otro ámbito. En la universidad, en el ámbito de las ciencias sociales, se les pide elaborar un texto a partir de leer varias fuentes en las cuales distintos autores tienen posturas distintas sobre un mismo asunto. En cambio, en la educación media, leen textos que presentan una única posición, considerada absoluta, y raramente escriben más allá de reproducir lo dado: toman apuntes sobre lo que el docente explica o completan cuestionarios sobre la lectura de un texto en los que es posible responder sin entenderlo (dado que no se requiere construir la respuesta sino transcribir porciones literales de lo leído en correspondencia con cada pregunta).

Varios de los entrevistados mantienen una actitud contradictoria. Por una parte, a pesar de que sostienen que no es labor de la universidad enseñar a leer y a escribir, algunos pocos profesores sí orientan la escritura y lectura de sus alumnos en mayor o menor medida. A su vez, los alumnos valoran cuando estos docentes lo hacen precisamente porque necesitan aprender de ellos debido a las diferencias entre cómo leían y escribían para la secundaria y cómo han de hacerlo en la universidad.

Hemos explicado esta contradicción infiriendo las concepciones restringidas que tanto profesores como estudiantes mantienen de la lectura, la escritura y la enseñanza. En cuanto a la primera, ambos la suponen una actividad receptiva, en la cual bastaría con mirar detenidamente lo que dice el texto para entenderlo. Esta creencia explicaría la idea de que los docentes no están enseñando a leer en sus disciplinas cuando, en cambio, a veces sí ofrecen (de forma implícita o explícita) categorías de análisis para jerarquizar la información que aparece en los textos a fin de que los alumnos retengan la más relevante desde el punto de vista de cada cátedra. Respecto de la escritura, docentes y alumnos tienden a concebirla superficialmente sólo en el nivel normativo: escribir es para ellos gramática y ortografía pero no expresión y estructura de ideas vinculadas a situaciones retóricas y géneros discursivos particulares; por eso, pueden sostener que los docentes no enseñan a escribir cuando a veces sí guían y comentan la elaboración escrita que los estudiantes hacen de los conocimientos disciplinares. Asimismo, ambos sustentan una idea parcial de la enseñanza: para ellos enseñar es exponer, transmitir contenidos; en cambio, no lo es ayudar a participar de prácticas a través de orientar la consecución de tareas. De este modo, puede explicarse por qué, al mismo tiempo, creen que no es labor de los docentes universitarios ocuparse del escribir y leer pero existen profesores que sí lo hacen en alguna medida, con el agradecimiento manifiesto de los alumnos, quienes reconocen haber aprendido a partir de ello.

Finalmente, ambos expresan por qué, a su parecer, no son más frecuentes las experiencias en las que los profesores orientan la lectura y escritura de los alumnos. Por un lado, debido a las limitaciones del tiempo de clase, que resulta escaso por la extensión desmedida de los programas y por la gran cantidad de alumnos a cargo de un profesor, lo cual no permite retroalimentar sus producciones escritas con detenimiento. Por otro lado, mencionan que esta orientación sobre la práctica, aunque beneficiosa, no se generaliza porque lo propio de la enseñanza no es guiar procesos sino transmitir contenidos declarativamente.

Estos resultados, aunque provisorios, confirman la tendencia de las cátedras universitarias argentinas a despreocuparse por cómo leen y escriben los alumnos, a pesar de que la cultura académica que ellos encuentran en este nivel educativo es bien distinta de la que les resultaba familiar en la secundaria. De este modo, puede entenderse que son las creencias cuestionables y las limitaciones institucionales las que obstaculizan la posibilidad de enseñar lo que los estudiantes necesitarían aprender para progresar en sus estudios.

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