Psicología y Epistemología Genética



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Psicología y Epistemología Genética
Objeto de estudio: explicar como se produce el conocimiento.

Respuestas a lo largo del desarrollo de la filosofía:



  • Empiristas: plantea que las respuestas están en la base de la experiencia inmediata y vinculada con las sensaciones. Cuando nacemos somos una tabla en blanco y las sensaciones que vienen desde afuera se van imprimiendo. El aprendizaje es un proceso dirigido “desde afuera hacia adentro” por la acción de los adultos sobre el niño. Los empiristas nunca fundamentaron empíricamente la validez de su posición.

  • Innatistas: plantean que el conocimiento se deriva de principios lógicos insertos en nuestra subjetividad. Son a priori, se imponen a los hechos y a la experiencia. Desde el nacimiento esta el conocimiento, es un conocimiento heredado. Las características innatas se van desarrollando. El aprendizaje es un proceso dirigido “desde adentro hacia fuera”. No tienen en cuenta al medio social.


Piaget

Posee una formación biológica. Se pregunta acerca de la teoría del conocimiento, uno de los temas centrales de la filosofía tradicional. Hay una crisis epistemológica donde ponen en duda los presupuestos filosóficos del conocimiento.


Piajet se preguntaba como la filosofía podían especular acerca del conocimiento sin haber tenido un contacto directo con él. Esta en contra de una filosofía especulativa y propone una filosofía científica.
Pretende construir la epistemología como ciencia, independiente de la filosofía. Deberá formular preguntas verificables. Sustituye la pregunta metafísica ¿Qué es el conocimiento? Por una pregunta verificable ¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento?
Primero recurre al método histórico clínico: acude a la historia de la ciencia para ver que se planteaban los científicos y como evolucionaban sus teorías. Este método no basta asi que decide utilizar el método psicogenético: crea una Psicología Genética que se propone estudiar experimentalmente el desarrollo del conocimiento de los sujetos. Estas investigaciones constituyen el material de base de las conceptualizaciones de la Epistemología Genética.


    • Esta epistemología reúne una perspectiva que es al mismo tiempo biológica, lógica y psicológica. Es por ello que nos habla de una epistemología genética, entendiendo aquí la epistemología como la investigación de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente empírico), y el concepto “genética” no se refiere al campo de la biología que estudia los genes, sino a la investigación de la génesis del pensar en el humano.

    • Piajet crea la Psicología Genética para responder con datos empíricos las cuestiones planteadas desde la epistemología. Se trataba de convertir los problemas de la epistemología en una cuestión experimental.

    • Toda teoría epistemológica tiene una Psicología. Las teorías empiristas e innatistas hacen presupuestos psicológicos pero no investigaciones psicológicas. Por eso la Epistemología Genética constituye una alternativa frente al innatismo y al empirismo ya que considera que el conocimiento se construye: no es un estado, si no un proceso.

    • Es tan estrecha la relación entre Psicología Genética y Epistemología que no se puede hablar de una sin la otra. La psicología que él desarrolla solo fue un paso previo necesario para construir una epistemología.

Hay 2 hipótesis:



      1. Existe un mecanismo común entre el desarrollo del conocimiento de niño y del científico. El mecanismo del niño para pasar de un menor conocimiento a uno mayor va a ser el mismo que el de un adulto.

      2. Desde que nacemos somos como científicos. Cuando interactuamos con el mundo constantemente construimos hipótesis. El sujeto construye determinadas hipótesis y en interacción con el mundo las va transformando.

Test de inteligencia de Bidet – Simón: es el primer trabajo psicológico de Piajet. Este Test se utilizaba para conocer los conocimientos previos de los chicos y asi poder ubicarlos en las clases. Mediante este Test se estableció como inteligencia lo que el chico podría o no hacer en la escuela, la escuela lo establecía. No informaba como el chico aprendía.

Piajet evaluaba los resultados de los Test y le llamo la atención que chicos de la misma edad se equivocaban en los mismos errores, es decir que los errores eran sistemáticos. Asi descubre que es más interesante tratar de describir las razones de las respuestas erróneas de los chicos, los procesos de razonamiento que conducían a respuestas erróneas y correctas. Y llego a la conclusión de que ese método no le servia.


Método Clínico – Crítico

  • Constituyó una innovación metodológica ya que la investigación estaba dominada por la observación pura de los comportamientos infantiles. Piajet adopta este método de la psiquiatría y le agrega la parte crítica donde el paciente tiene que dar cuenta de lo que esta diciendo.

  • Es un procedimiento para acceder a la organización intelectual en la investigación.

  • Hay una elaboración de hipótesis y se busca su verificación por medio del interrogatorio clínico de niños con preguntas que versan sobre la duración del tiempo, la cantidad de materia de una bolita de plastilina deformada, la dirección de un movimiento, etc.

  • A partir del empleo original por Piajet, el método clínico ha sufrido modificaciones vinculadas a los objetivos de las investigaciones.

  • Pasos más significativos de la historia del método:


El método clínico en la exploración de creencias infantiles:

En su comienzo consistía en una conversación con los niños mediante preguntas no establecidas, de acuerdo con la hipótesis que se formulaba el experimentador. El interrogador orienta la marcha del interrogatorio, siendo dirigido por las respuestas del sujeto. Dos cualidades de interrogador: saber observar, es decir dejar hablar al niño, y saber buscar algo preciso, es decir tener alguna hipótesis de trabajo que comprobar. Ejemplo: interpretación espontánea sobre el origen de la vida.


De las creencias infantiles a las organizaciones sensorio-motrices:

Piajet se propuse establecer si el conjunto de transformaciones del espacio sensorio-motriz es a priori o deriva de una construcción progresiva por parte del bebe.

La actividad cognoscitiva del niño es sensorio-motriz y por lo tanto pre verbal. Como consecuencia el método sufre cambios: desaparecerá el dialogo y será sustituido por una gran variedad de observaciones, en algunos casos pura. El experimentador participa activamente observando y experimentando, guiado por sus hipótesis y por las respuestas de los niños.

Ejemplo: objeto permanente. Alrededor de los 9 a 10 meses los niños descubren, gracias a una creciente coordinación de movimientos y percepción, que los objetos empiezan a ser permanentes, es decir, que continúan existiendo a pesar de no verlos.


Indagación de las estructuras operativas:

Luego las preocupaciones teóricas se orientan hacia las invariantes conceptuales referidas a las cantidades físicas (sustancia, peso), las invariantes geométricas (longitudes, superficies) y las cantidades lógico matemáticas (conservación de conjuntos). Se trataba de indagar los sistemas de transformaciones en los argumentos de conservación a que llegaban los niños.

Dio lugar a importantes cambios en el método clínico. En primer lugar la utilización de objetos que permitan transformaciones (alargar, acortar, descomponer, recomponer). Se abandona el interrogatorio exclusivamente verbal por un procedimiento mixto, donde la secuencia de preguntas, respuestas y argumentos mantiene un vínculo estrecho con la acción del niño sobre el material.

La transformación del material a efectuar es conocido de antemano por el experimentador, una vez que se efectúa la transformación se hacen 3 tipos diferentes de preguntas:



    • De exploración: preguntas exploratorias para descubrir la originalidad del pensamiento respecto del tema a tratar.

    • De justificación: obligan al niño a legitimizar su punto de vista.

    • De contra argumentación: los investigadores buscan la coherencia o contradicción de las respuestas a través de la contra argumentación. Su utilización da lugar a la denominación de método clínico-critico.

Hay 5 tipos de respuesta posibles del niño:

  1. No importa quismo: la pregunta queda muy fuera de su campo.

  2. Fabulación: armar un relato que no viene al caso, inventa cualquier cosa.

  3. Creencia sugerida: si le preguntaste mal, lo sugestionaste.

  4. Creencia disparatada: respuesta automática a algo que se le pregunta.

  5. Creencia espontánea: es la que buscamos.


Estadios del desarrollo de la inteligencia en el niño

Piajet estableció que el desarrollo intelectual procede por una serie de etapas, cada una con una estructura propia que no es observable.




  1. Primer estadio: Inteligencia sensorio – motriz. (0 – 2 años aprox).

El niño usa sus sentidos y sus habilidades motoras, actúa sobre lo inmediatamente presente pk carece de instrumentos de representación, ni piensa mediante conceptos.

Hay una falta de coordinación de las acciones.

Indiferenciación del sujeto y de los objetos.

Centración sobre el cuerpo propio, el lactante relaciona todo como si fuera el centro del mundo, pero un centro que se ignora a si mismo.




  1. Segundo estadio: Inteligencia representativa – Pre-operatorio. (2 – 7 aprox).

Esta dada por la posibilidad de representación, posibilidad de reemplazar, en pensamiento, un objeto por una representación simbólica.

Se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que aún no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuación y/o falta de reversibilidad.

Procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la intuición, dibujos, imágenes mentales, desarrollo del lenguaje hablado, conductas de imitación y la irreversibilidad (inhabilidad para la conservación de propiedades).

En esta etapa el niño es capaz de hacer ciertas inferencias elementales, de dar una primera forma de organización al espacio, de comenzar a establecer las condiciones de una clasificación lógica, etc.




  1. Tercer estadio: Periodo de las operaciones concretas. (7 – 11 aprox).

Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad. Sus limitaciones son concretas, el niño necesita aun de la presencia concreta de los objetos para poder razonar.

Adquiere la capacidad de conservar cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos, capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe su forma. Adquiere reversibilidad.




  1. Cuarto estadio: Operaciones formales. (11 en adelante)

El niño será capaz de razonar no solo sobre lo real, si no también sobre lo posible, es decir de razonar sobre hipótesis y formular pensamientos abstractos. Emplea el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.

El núcleo duro del programa de investigación y las investigaciones clásicas
La teoría psicogenética implica una tesis que seria imponer que hay formas de conocimiento o sistemas no observables de acciones que se suceden en un orden secuenciado y que se forman mediante un proceso constructivo de equilibraciones.
Tesis básicas:

La teoría del conocimiento es una teoría a la vez constructivista, interaccionista y realista.



  1. Interaccionismo:

Empirismo: Objeto previo al sujeto, como garantía de conocimiento.

Innatismo: Sujeto previo al objeto, como garantía de conocimiento.

El interaccionismo supone que ni el S ni el O son previos a si mismo.

El conocimiento se basa en la interacción de ambos donde el objeto con sus propiedades influye sobre el sujeto y este lo estructura con su actividad, transformándose mutuamente. Es acción entre el S y el O como constitutiva de conocimiento. No cualquier acción es constitutiva de conocimiento.




  1. Constructivismo:

En oposición al innatismo y empirismo se afirma su carácter novedoso. Tanto el objeto de conocimiento como el sujeto mismo se construyen en el marco de la relación epistémica. Las estructuras cognoscitivas no están contenidas en el mundo exterior, ni en el programa genético del sujeto, son irreductibles a las estructuras de conocimiento anteriores y a cualquier forma de estimulación externa. Construir quiere decir que el saber se reformula o adquiere nueva organización.
Al comienzo de la historia del conocimiento hay una in diferenciación casi completa entre sujeto y objeto, no hay sujeto ni objeto. Lo que hay en el inicio es una actividad en sentido de ejercer sobre el mundo cierto sistema de acción llamados esquemas.

Luego aparece un grado máximo de separación entre S cada vez mas conciente de sus mecanismos de conocimiento, y del O conocido.




  1. Realismo Critico:

La concepción realista afirma que la realidad existe independientemente del sujeto. El realismo crítico añade al realismo la idea de que nuestro conocimiento nunca se adapta de forma exacta a esa realidad previamente dada. El S va produciendo conocimiento acerca del O pero nunca llega a conocerlo del todo.

Los sujetos no crean la realidad, están enfrentados con ella e intentan estructurarla si agotarla jamás. Por lo tanto se diría que el conocimiento apunta a la realidad (de manera asintótica diría un matemático) pero se acerca en la medida que es transformada.


Objeto de conocimiento:

Objeto que construyo el sujeto mediante las acciones que lleva a cabo sobre el mundo. Ej: objetos chupables, golpeables, tirables. El sujeto no solo modifica el O de conocimiento sino que se modifica a si mismo como S, de modo que se modifican simultáneamente. El objeto de conocimiento no es idéntico a la realidad pk la realidad no puede ser conocida de modo directo.


Objeto real:

Objetos que están en el mundo. Funciona como límite hacia el que progresa el conocimiento. Al avanzar el conocimiento se plantean nuevos problemas, el objeto se hace mas complejo, es como si la realidad se alejara en proporciona a la complejizacion.



Esquemas de Acción

  • A lo largo del desarrollo la persona irá construyendo, en un proceso de interacción con los objetos, determinadas estructuras organizadas en esquemas de acción que obedecen a ciertas “reglas” o “leyes”. Es un conjunto de acciones sistemáticas llevadas a cabo sobre el mundo que se van repitiendo de una situación a la otra y que van cambiando.

  • Los esquemas de acción se modifican pero no asiladamente, no se van sumando sino que se van reorganizando respetando determinadas leyes de composición interna. Leyes de composición interna, de asociatividad, de reversibilidad y de identidad que permiten una estructuración espacio-temporal y causal del universo práctico.

  • Los esquemas son siempre esquemas de acción. No son observables se ven los actos singulares que hacen los sujetos. Siempre conocemos a partir de esquemas que nos permiten conocer el mundo.

  • La acción es la constitutiva de todo conocimiento. No se trata de una acción como sinónimo de actividad física, sino como una actividad psicológica. Esta orientada hacia los objetos, sean físicos o mentales. Piajet clasifica las acciones:

    • Practicas: de los bebes. Las acciones que se llevan a cabo sobre el mundo, al principio son acciones sobre un objeto de campo próximo: un bebe empuja, agarra, sacude, tironea. Se realizan en el aquí y el ahora. Se ponen en juego en el momento de la acción.

    • Representativas: a partir del año y medio. Su acción no esta dirigida tanto a la acción directa, sino que son acciones mentales sobre los objetos, ahora se puede representar sus desplazamientos.

- Esas acciones son transformadoras sobre el mundo: hacen significar, le dan un sentido a los objetos. El bebe comienza a clasificar el mundo en lo que es chupable y lo que no es chupable, le da un significado a aquello que esta succionando. La significación no es dada por lo que se ve directamente, sino por la acción que asimila lo que se ve a un cuadro de posibles acciones. Las acciones posibles de un chico no son posibles en general y desde siempre, tienen una historia. Va aumentando sus posibilidades de acción sobre las cosas en la medida en que sus actividades se van coordinando.

  • Coordinación de esquemas: involucra una coordinación muy amplia de las acciones. Es reunir en una totalidad esquemas que funcionaban independientemente. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas. Ejemplo: empieza haber un comienzo muy primitivo de coordinación entre la succión y las manos.

  • Las acciones son generalizables a distintas situaciones: tienen una tendencia a reproducirse y a ampliarse, extenderse hacia otros objetos.


Esquemas de acción práctica o sensorio-motriz: caracterizan la primer etapa de la vida, la inteligencia sensorio-motriz. Actúan sobre lo inmediatamente presente porque carecen de instrumentos de representación. Son acciones que aparecen automáticamente en presencia de ciertos estímulos. Ejemplo: aparece el esquema reflejo de succión con solo estimular la zona bucal, una estimulación en la palma de la mano provoca el esquema de prensión.

Pronto comienza a haber desajustes: la acción puede producirse en el vació si no se orienta la cabeza en dirección a la fuente de estimulación, etc.

Se da un proceso de coordinación de los esquemas existentes que genera igualmente nuevos esquemas. Ej: coordinación del bb de la pensión y de la visión.

Durante los primeros meses de vida: Gracias a los esquemas de acción el bb empieza a identificar y categorizar los objetos y las situaciones: objetos para chupar, coger, golpear, tirar, etc. Los esquemas de acción son los primeros instrumentos de comprensión de la realidad.

Final del segundo año: gran número de esquemas de acción diferenciados. Estos esquemas pueden combinarse entre si respetando determinadas leyes de composición interna. Leyes de composición interna, de asociatividad, de reversibilidad y de identidad que permiten una estructuración espacio-temporal y causal del universo práctico.
La aparición de la función representativa (18 y 21 meses) hace posible que los esquemas de acción se conviertan en esquemas representativos, es decir, esquemas de acción interiorizados. Permite la posibilidad de imaginarse, de ejecutar mediante representaciones, dichas acciones. Supone una reconstrucción en el plano del pensamiento de la evolución ya cumplida en el plano sensorio-motor, y para ello se enfrentara en este nuevo plano con las mismas dificultades que ha logrado superar en la acción inmediata.

Ej: un chico puede representarse las acciones de ir a buscar un chocolate a la cocina en vez de ejecutarlas para anticipar los posibles obstáculos con los que se va a encontrar. Siguen cumpliendo la misma función que los esquemas de acción en el periodo sensorio motor, constituyen marcos asimiladores que permiten atribuir significaciones a la realidad.


Hacia los 7-8 años, los esquemas de acción interiorizados se coordinan entre si respetando determinadas leyes. Aparecen agrupados en totalidades que reciben el nombre de operaciones, y las totalidades mismas son estructuras operatorias. Los esquemas operatorios son por lo tanto esquemas de acción interiorizados agrupados en totalidades.

Operación: es una acción interiorizada, reversible, agrupadas en sistemas de conjunto, con leyes de composición en tanto sistemas o totalidades.

Los esquemas operatorios le permiten al niño operar en pensamiento, reemplazar las acciones reales por un sistema de acciones virtuales que garantizan la conservación de ciertos invariantes.


Estructura: ya sea de esquemas de acción, de operaciones concretas o de operaciones formales, es una totalidad organizada de esquemas que respeta determinadas leyes o reglas. La estructura es ua integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras. Las sucesivas estructuras que se van construyendo, suponen formas de relación y comprensión de la realidad cada vez más potentes y estados de equilibrio en los intercambios con el mundo.

Las estructuras se definen por ser sistemas de acciones llamadas operaciones.


Esquema y Estructura, son conceptos que tienen en común ser los instrumentos de la actividad intelectual que, mediante la atribución de significaciones y el juego de asimilación y de la acomodación, permiten construir los conocimientos que poseemos.
Invariantes Funcionales

  • Cualquiera sea el nivel de conocimiento siempre están en juego aspectos funcionales, es decir que hay un a priori funcional. Son los instrumentos de conocimiento que hacen posible la adquisición del conocimiento y prolonga los grandes mecanismos de la vida, y es continuo a lo largo de la vida del sujeto.

  • Los esquemas de acción incorporan al mundo y a la vez se modifican en términos de una interacción organizada entre adaptación y equilibrio, entre acomodación y asimilación.

  • Esta a priori es una condición de posibilidad para la producción de conocimiento.

  • El estado de equilibrio es el resultado de una interacción entre asimilación y acomodación.




  1. Adaptación: acto complejo que resulta de mecanismos de acomodación y asimilación, que se producen al mismo tiempo. Son dos grandes contrarios que funcionan como una unidad. Son del sujeto y no del objeto. El proceso de adaptación busca en algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio. Le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el medio. Son términos que se distinguen de lo de la biología ya que hablamos de acomodación y asimilación en términos de producción de significaciones.

    1. Asimilación: Es una incorporación de los objetos a los esquemas del sujeto. Mediante la asimilación se adquiere nueva información, se incorporan datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto. Van a depender de la historia de conocimiento: cada asimilación depende de las anteriores y condiciona las que van a producirse. La asimilación designa la acción del sujeto sobre el objeto. Ej: cuando un bebe se lleva a la boca todo lo que su mano toca, se dice que los objetos externos son asimilados al esquema de la succión. Para Piajet ninguna conducta real es un ejemplo de asimilación pura. Es decir que el niño puede llegar a conocer aquellos objetos que es capaz de asimilar a esquemas anteriores.

    2. Acomodación: proceso mediante el cual el esquema del sujeto se ajusta a esa nueva información, se modifica en función de la interacción con el objeto real. La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación.

  2. Organización: Los datos que provienen de la asimilación y de la acomodación deben organizarse. La organización es la tendencia la orden, a la coherencia, a la sistematividad, a la estructuración, a la búsqueda de regularidades. Las acciones del bebe no son azarosas, tienen una organización


Equilibrio:

Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construcción del sistema cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en la persona.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.


  • Las estructuras constituyen sistemas de equilibrio.

  • Ante una situación perturbadora de la estructura, para conservar el equilibrio se corrige mediante mecanismos reguladores, el cual se manifiesta en la reversibilidad de las acciones.

  • Los estados de desequilibrio son producidos por una perturbación, que se debe a las dificultades para incorporar un objeto a un esquema de acción, o cuando hay dificultades en la asimilación reciproca de dos sistemas de acción.

  • Frente a situaciones perturbadoras el sujeto pone en marcha mecanismos reguladores que compensan dichas perturbaciones para equilibrar el sistema cognoscitivas. Los desequilibrios son compensados. Ese proceso no equivale a un retorno al estado anterior de equilibrio, sino que dan lugar a una construcción caracterizada por nuevas composiciones de los esquemas.

  • A lo largo de esta historia se asiste a un proceso de equilibrios y desequilibrios en las situaciones de los chicos con los objetos. Hay equilibrio cognoscitivo en la medida en que a la vez que los sujetos incorporan las cosas a sus esquemas diferencian para que puedan acomodarse a la naturaleza de lo que se asimila.


Proceso de Equilibración:

Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación asimilación / acomodación.


Invariantes estructurales

A priori estructural del conocimiento:

Es un conocimiento que se impone a la experiencia, no deriva del mundo empírico sino que estructura el mundo empírico y que aparece a los ojos del sujeto como una norma lógica es decir como un conocimiento que no puede ser de otra manera.

Este a priori no esta al principio de la vida, es producto de un proceso.


  • 1º estructura que el Sujeto hace: Objeto permanente. Es precursor de:

  • 2º estructura que el Sujeto hace: Conservación de la sustancia.


Objeto permanente: se logra en el nivel sensorio motriz.

- Experiencia piajetiana sobre la primer elaboración de las invariantes del mundo externo a partir de la acción del bebe. La idea del objeto permanente significa que el objeto existe independientemente de que podamos accionar sobre él. Piajet se pregunta si es hereditario, es decir si el O es estable de entrada o es algo que el S debe construir. Para comprobarlo va a observar al bebe, mostrar el objeto, taparlo todo, taparlo una parte, cambiarlo de lugar. Quiere estudiar la acción de búsqueda del bebe.

- Piajet observo los desplazamientos de los objetos para ver hasta donde los chicos los buscaban.

7 meses: En un comienzo el mundo existe en medida en que lo ve. No hay objetos independientemente de su acción, si no es visto. Lo que guía que el objeto siga existiendo o no es la visión. La angustia de los 8 meses consiste en que para el niño la madre deja de existir cuando desaparece de su vista. Cuando le esconden un objeto, deja de buscarlo pk para el desapareció.

10 Meses: Acepta que el objeto esta aun sin poder verlo, lo busca y encuentra cuando se lo esconden en A, pero cuando lo esconden en B lo sigue buscando en el primer lugar donde lo encontró. Hay un comienzo de búsqueda del O pero no puede coordinar su búsqueda. Puede buscarlo en A pero no en B. No se puede pensar que el objeto en este momento es un objeto permanente pk cuando no lo encuentra abandona la búsqueda.

1 Año: la acción anterior la puede hacer, si se esconde el objeto en B lo encuentra pero frente a un desplazamiento mas largo no lo encuentra, pero no lo busca ni en A ni en B pk sabe que ahí no esta. Casi a los 2 años logra aceptar que los objetos permanecen independientemente de su visión y de los desplazamientos, cualquiera sea el lugar donde se coloque el objeto, mostrándoselo y después sin mostrárselo, sistemáticamente busca en el lugar donde fue colocado el objeto. En este momento el objeto se vuelve permanente para el bebe.
Piajet llega a la conclusión de que el objeto permanente es la primera invariante estructural que logra el sujeto, que no es hereditario sino que es el producto de la coordinación de sus esquemas. Es un indicador de que hay una estructura lógica que el S construyo.
En un comienzo el bebe actúa sobre el mundo desde el punto de vista de lo que agarraba y separadamente de lo que miraba. A partir de coordinar entre si las acciones hay cosas que se miran y se agarran (solidificación objetiva). Permite darle al objeto un comienzo de objetividad aunque sea insuficiente todavía.
En la medida en que las coordinaciones de los esquemas se vuelven mas avanzadas comienza la búsqueda sistemática del objeto, que es el indicador de que algo se vuelve estable. Si un objeto desaparece del campo perceptivo el bebe como empieza a coordinar sus acciones estaria dispuesto a considerar que el objeto “dura”.
A partir de que el niño llega a la conservación de la sustancia, puede hablarse del a relación sujeto-objeto, pk el objeto se ha diferenciado del sujeto como para adquirir una permanencia sustancial que garantiza su existencia objetiva, pero correlativamente el sujeto se ha diferenciado suficientemente del objeto como para comenzar a situarse a si mismo entre ellos.
Conservación de la sustancia: se logra en el nivel representativo y operatorio.

Problema: como se conserva la cantidad independientemente de la forma.

Método: se transforma el objeto.

Estructura: de pensamiento.

Sistema coordinado de acciones interiorizadas.

Se recurre al método clínico-crítico, el cual permite la utilización de materiales que se puedan transformar: alargar, acortar, descomponer, recomponer. Se utiliza un procedimiento mixto, donde la secuencia de preguntas, respuestas y argumentos mantiene un vínculo estrecho con la acción del niño sobre el material.

Los cambios son las transformaciones, en el sentido de que las cosas se someten a modificaciones materiales y mantienen sin embargo ciertas propiedades estables.

En principio no hay requerimiento de unidades de medición, si no a la lógica. Los chicos van a conservar esta cualidad sin apelar a ninguna numeración ni medición. Sin embargo su propio pensamiento lógico les va a garantizar la conservación de la propia


Problemáticas epistemológicos de la conservación de sustancia

El problema en la conservación del a materia tiene una larga tradición en la historia del pensamiento.

La filosofía griega: Los griegos formularon la conservación de la materia de una manera más bien filosófica. Decían que la naturaleza era constante aunque habia transformaciones.

Los físicos responden que la materia se conserva pk pesan igual es decir a través de sus propiedades. Masa y peso no son lo mismo ya que el peso es diferente en distintos lugares de la tierra pero los físicos eliminan dicha diferencia entre peso y masa.

Las tesis antiguas de la conservación del peso carecían de verificación experimental que al momento era imposible.

Versión empirista: El principio de conservación de la materia es un producto de la actividad inductiva.

Apriorista: la permanencia de la sustancia es producto de una identificación que esta jugando ya en la percepción.

Indagación Psicogenetica: Tarde o temprano la materia se piensa por los niños en término de su peso.



Conocimiento sobre lo discreto: Los chicos estructuran los objetos de acuerdo a sus propiedades con independencia del espacio y el tiempo.

Conocimiento sobre lo continuo: La estructuración de las acciones se hace sobre propiedades que son espaciales o temporales. La conservación de la materia es un problema típico de lo continuo, pk la cualidad física de una bola o de un líquido en un recipiente es continua: La bola se achata o se alarga.
Niveles del desarrollo de la sustancia

Etapas en la historia de la formación de la noción de sustancia: un nivel de no conservación, un nivel intermediario y un nivel de conservación propiamente dicho.


Nivel 1: El niño no conservador se concentra decididamente sobre el aspecto positivo de la transformación, en los términos de su resultado, sin poder darse cuenta de que la bola transformada en salchicha es tambien menos ancha o más delgada. Los niños consideran que la cantidad aumento, comparando el estado inicial (la bola) con el final (la salchicha, que es la bola alargada).
Nivel 2: El niño aun se concentra sobre las afirmaciones o los aspectos positivos, es decir el estiramiento de la bola, pero llega a descubrir dos clases sucesivas de observables sobre el objeto: alargamiento y adelgazamiento. Se crea un equilibrio altamente inestable: primero el niño se informa del aumento de longitud, luego de la disminución del ancho. En este caso no logra coordinarlos, no logra articular los observables sucesivos. Los procesos de alargamiento y de adelgazamiento son tratados por el niño como si fueran procesos separados. Como en el nivel uno, consideran el incremento de longitud como un incremento de la cantidad, ellos ven la acción de adicionar y de sustraer, el aumento en una dirección y la disminución en otra, como independientes. No se considera que lo que se gana en longitud debe perderse en delgadez, que se compensa lo adicionado con lo sustraído. Ellos no pueden pensarlo de modo coordinado.

Los chicos del nivel 1 y 2 no toman en cuenta la transformación, sino que responden teniendo en cuenta el punto de llegada


Nivel 3: Periodo intermediario. Los niños pueden predecir que el alargamiento de la bola podría volverla mas delgada. Hay una solidaridad entre alargamiento y adelgazamiento. Sin embargo no hay una reversibilidad de las transformaciones, y por lo tanto no hay conservación de la cantidad de materia. Se puede observar el retorno empírico, que puede ser definido como un retorno al punto de partida. Hay un comienzo de comprensión pero sin articulación lógica.
Nivel 4: Al término de la construcción de la conservación, el niño hace inferencias sobre la necesidad lógica de la conservación involucrada en la tarea. Estos niños alrededor de 7, 8 años, se sorprenden ante la pregunta considerando como entupida la cuestión planteada.

Hay una compensación cuantitativa entre el alargamiento y el adelgazamiento. Esta compensación es necesaria ya que no puede ser de otra manera, que cualquier modificación implica que se modifica compensatoriamente, o se contrabalancea por el cambio en la otra relación. El niño infiere que la afirmación de una modificación positiva es compensada por una disminución de la otra modificación. Por esta vía el niño logra la conservación de la sustancia.


Cada nivel constituido es una reorganización de anteriores, que lo posibilitan.

La noción de conservación no se presenta como una hipótesis empíricamente verificable, sino como una verdad necesaria, como una evidencia lógica.


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