Programa de fortalecimiento parental en contextos de vulnerabilidad social: una propuesta desde el ámbito escolar



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Programa de fortalecimiento parental en contextos de vulnerabilidad social: una propuesta desde el ámbito escolar

RESUMEN


El presente trabajo destaca el relevante rol de la familia y del ejercicio adecuado de la parentalidad para el desarrollo humano. Dado que las competencias parentales estarían relacionadas con el contexto social, se realiza una descripción de las características de las familias en vulnerabilidad social, teniendo en cuenta los riesgos psicosociales a los que muchas veces están expuestos, las consideraciones culturales de lo que significa ser “buenos padres” y las propias experiencias de los progenitores o cuidadores. Además, se revisan diversas modalidades de programas de intervención familiar y parental, destacando la importancia del diseño, implementación y evaluación de estos programas en contextos de vulnerabilidad social. En este marco, el principal de los objetivos del trabajo es presentar una propuesta de intervención para padres aplicable al ámbito escolar. En función de la experiencia obtenida y los resultados preliminares hallados desde la perspectiva de las madres e hijos participantes, se presenta una reflexión sobre las contribuciones de la intervención propuesta y los desafíos observados luego de la aplicación del programa.
Palabras clave: padres; intervención; relación familia – escuela; vulnerabilidad social.

Program of Parental Strengthening in Contexts of Social Vulnerability: a proposal from the school environment

ABSTRACT
The present paper stresses the significant role of the family and a proper parenting performance for human development.Parenting in itself is very complex, since it demands a balanced combination of several essential factors such as affection, communication, discipline, and the autonomy granted to children. Given the fact that parental skills would be related with a specific social context, a description of the characteristics of families in social vulnerability is provided. Likewise, it seems appropriate to emphasize that parenting development would depend on which cultural considerations are implicated in the concept of being “good parents”; and the parents or caregivers’ own experiences of upbringing, temperament and resilience. Subsequently, the mainprogram modalities of family and parental involvement are reviewed, highlighting the importance of design, implementation and evaluation of these programs in contexts of social vulnerability. Within this framework, the main objective of this paper is to present a psychoeducational intervention proposal for parents, from the school field. The program to be implemented, which is based in the approach of positive parenting, integrates elements from the models of educational and community intervention, since it is implemented in groups by means of participative and expositive meetings and in coordination with the school of the beneficiaries’ children. The intervention was carried out in a school characterized by a context of social vulnerability in the province of Entre Ríos, Argentine. The topics developed were agreed with the participants based on their interests and needs; and a total amount of 30 meetings of 60 to 90 minutes each were carried out. Within this context, the program covered a total of 60 parents which participation was irregular. From that total, it was selected a group of 13 mothers aged from 25 to 47 years old (M = 38.58; SD = 6.99) who attended more than 65 % of the meetings. In order to analyse the impact of the program in the mothers, an exploratory qualitative study was undertaken through semi-structured interviews. Afterwards, the interviews were transcribed and systematized so as to make a content analysis .At the end of the implementation of this program, the mothers assessed it as beneficial regarding to: knowledge about upbringing, personal development, parental sensitivity, positive changes in believes and parenting styles of the mothers (i.e. affection, discipline and communication), and formal and informal social support. The discoveries of the present paper are related to those found by other intervention programs made with parents and caregivers in other countries. These preliminary results show that parenting skills, the type of relationship and even the attachment with the children could be modified through the implementation of programs of parental strengthening. Furthermore, the results showed that the program could also help to improve family-school relationships. The intervention implemented in some cases activated the interest of the participants in the schooling situation of their children, and at the same time it improved the communication among parents, teachers, and the people in charge of the school. The exploratory results of this proposal of intervention clearly show the need to support and implement these specific kinds of programs, which aim to strengthen the resources of parenting skills and have a positive effect so as to encourage a healthy development of children. Based on the experience of this research and the preliminary results provided by the participants´ perspective, it is presented a final consideration about the contributions of the intervention proposed and the possible future challenges observed after the implementation of the program.

Key words: parenting, intervention, family-school relationship, social vulnerability.



Programa de fortalecimiento parental en contextos de vulnerabilidad social: una propuesta desde el ámbito escolar

Introducción
El ámbito familiar ha sido ampliamente reconocido como uno de los factores más relevantes para el desarrollo humano en todas sus etapas (Bronfenbrenner & Evans, 2000; Muñoz Silva, 2005; Sanders & Morawska, 2010; Vargas Rubilar, 2009). Aunque los niños reciben influencias desde diversos ámbitos (i.e. escuela, grupo de pares, etc.), el entorno familiar es fundamental para el crecimiento sano debido a que es el primero, el más persistente e intenso a nivel afectivo y en el cual se desarrollan los vínculos iniciales y necesarios para la supervivencia (Grusec, 2002; Palacios, 1999). Si bien las funciones familiares pueden cambiar a lo largo del ciclo vital de una persona, la familia de origen sigue repercutiendo en la vida de sus miembros (Muñoz Silva, 2005). En efecto, diversos especialistas precursores en el tema (Baumrind, 1971, 1978; Grusec, 2002; Maccoby, 1992) han señalado que la familia es el entorno social por excelencia en el que los niños adquieren las primeras habilidades y hábitos, fortaleciendo su autonomía y otras conductas cruciales para la vida.

Existe amplia evidencia sobre los efectos que tiene el contexto familiar en el desarrollo afectivo, social y cognitivo de los hijos, en especial en las primeras etapas del desarrollo humano (infancia y niñez) y su repercusión en fases posteriores (e.g. Barudy & Dantagnan, 2005, 2010; Baumrind, 1971, 1978; Bowlby, 1958; Bronfenbrenner & Evans, 2000; Gracia & Musitu, 2000; Grusec & Goodnow, 1994; Izzedin Bouquet y Pachajoa Londoño, 2009; Krumm, Vargas Rubilar & Gullon, 2013; Maccoby, 1992; Muñoz Silva, 2005; Richaud de Minzi, 2007; Richaud, Lemos & Vargas Rubilar, 2014; Vargas Rubilar, 2009; Winnicott, 2006, entre otros). La mayoría de los estudios concuerda en que una de las funciones más importantes de la familia es la adecuada satisfacción de las necesidades socioafectivas y cognitivas de los hijos (Barudy y Dantagnan, 2010; Gracia & Musitu, 2000; Muñoz Silva, 2005; Palacios & Rodrigo, 1998; Richaud de Minzi, 2007, Vargas Rubilar, 2009; Vargas Rubilar, 2014). Sin embargo, en la cotidianeidad pocos padres pueden acceder a dicha información, comprenderla y utilizarla de forma apropiada para guiar y/o modificar sus actitudes, creencias y prácticas de crianza en beneficio del desarrollo de sus hijos e hijas (Oros & Vargas Rubilar, 2011).

Si bien los agentes socializadores y los ámbitos de socialización pueden ser diversos (escuela, barrio, etc.), el énfasis de la bibliografía ha sido puesto en el ambiente familiar, y especialmente en el rol de los padres. En este sentido, la función de crianza o la parentalidad social ha sido definida como las competencias, los conocimientos, las creencias, las pautas y las actitudes que los padres y madres asumen en relación a la socialización de sus hijos (Barudy & Dantagnan, 2010; Eraso, Bravo & Delgado, 2006). El ejercicio de la parentalidad implica en sí mismo una gran complejidad, ya que demanda la conjunción equilibrada de diversos factores indispensables: la sensibilidad y respuesta oportuna ante las necesidades de los hijos, la aceptación incondicional de la individualidad y la expresión apropiada del afecto, a la vez que el control o supervisión adecuados en relación a cada etapa evolutiva del niño (Barudy & Dantagnan, 2010; Cirillo, 2012).

La función de crianza se lleva a cabo desde diferentes escenarios socioculturales que influyen en su desarrollo. La parentalidad es aprendida no como un aprendizaje formal, sino a través de la inmersión de relaciones interpersonales dentro de un determinado grupo social y cultural (Martín Quintana et al., 2009).



Familias en contextos de vulnerabilidad social

A lo ya señalado, debe agregarse la consideración de que el potencial del desarrollo psicosocial humano y familiar se encuentra estructuralmente limitado por las características socioambientales y económicas del entorno de vida cotidiano (Barudy & Dantagnan, 2005; Bronfenbrenner & Evans, 2000). En este sentido, Barudy y Dantagnan (2010) señalan que existen numerosas “investigaciones que muestran el papel crítico de un ambiente social adverso para la salud y el desarrollo humano en general, y el de la parentalidad, en particular” (p. 378). Dichos autores reconocen como eje principal factores intrapersonales (competencias parentales), pero enfatizan el papel nocivo que pueden tener algunos entornos sociales. Muchas familias deben enfrentarse a diario a contextos desfavorables, con múltiples factores de estrés, consecuencias de la pobreza y de la exclusión social (Barudy & Dantagnan, 2010; Gómez, Muñoz, & Haz, 2007).

En esta dirección, algunos organismos internacionales (CEPAL/ CELADE, 2002) han definido a la vulnerabilidad social como una combinación de eventos, procesos o rasgos que constituyen adversidades potenciales para el ejercicio de los distintos tipos de derechos ciudadanos o el logro de los proyectos de las comunidades, los hogares y las personas. La vulnerabilidad social sería entonces la incapacidad de respuesta frente a la materialización de dichos riesgos y la inhabilidad para adaptarse a las consecuencias de dicha materialización (CEPAL/ CELADE, 2002).

Rodrigo, Máiquez, Martín y Byrne (2008) han definido a las familias en vulnerabilidad psicosocial como:

Aquellas en las que los responsables del cuidado, atención y educación del menor, por circunstancias personales y relacionales, así como influencias adversas de su entorno, hacen abandono de sus funciones parentales o realizan un uso inadecuado de las mismas, comprometiendo el desarrollo del niño, pero sin alcanzar la gravedad que justifique una medida de amparo, en cuyo caso se considera la separación del menor de su familia (p. 42).

Por otra parte, un estudio reciente (Lecannelier, Flores, Hoffmann, & Vega, 2010) postula que el despliegue de competencias parentales estaría íntimamente ligado al medio social donde los procesos parentales se desarrollan, siendo sensibles al riesgo psicosocial (e.g., extrema pobreza, consumo excesivo de alcohol y drogas, ambientes delictuales, dinámicas de violencia intrafamiliar y maltrato), a las consideraciones culturales de lo que significa ser “buenos padres” y a las propias experiencias de apego, temperamento y factores resilientes de los progenitores o cuidadores. De manera afín, Bornstein y Bornstein (2010) mencionan que, en los grupos familiares económicamente menos favorecidos y de alto riesgo, los factores ambientales (inseguridad, problemas económicos, bajo acceso a servicios, etc.) podrían tener un gran peso en el desarrollo del estilo de crianza de los padres.

Si nos focalizamos particularmente en la crianza de los hijos, Barudy y Dantagnan (2010) estiman que las funciones parentales más importantes (i.e afectiva, socializadora y educativa) se encuentran debilitadas o disminuidas en la mayoría de los padres o cuidadores que viven en contextos de riesgo psicosocial. La investigaciones desarrolladas en este tópico (Gómez, Muñoz, & Haz, 2007; Pérez Padilla, Menéndez Álvarez-DardeT, & Hidalgo, 2014) indican que los padres de contextos socialmente vulnerables tienden a experimentar altos niveles de estrés respecto a su rol de crianza, siendo muchas veces incapaces de responder satisfactoriamente las necesidades de sus hijos. Consecuentemente, los padres requieren muchas veces de apoyo social externo y de la colaboración de los diversos servicios sociales, aunque no siempre soliciten ayuda oportunamente (Cirillo, 2012; Pérez Padilla, Menéndez Álvarez-Dardet, & Hidalgo, 2014).

Aunque la intervención con estos grupos sociales no es reciente, sólo a partir de la década de los ochenta se empieza a comprender que las familias en vulnerabilidad social necesitan modelos de intervención que se focalicen en el fortalecimiento de sus recursos y en la preservación familiar, desde una perspectiva más preventiva y positiva (Jiménez, 2009; Walsh, 2004). En este sentido, es destacable el rol que adquirió el enfoque del apoyo social en la intervención con familias y padres de contextos socialmente vulnerables, especialmente en tópicos como las redes formales de apoyo social o los sistemas de apoyo comunitario (Gracia, 1997, Gracia & Herrero, 2006). Estos programas de fortalecimiento parental han sido considerados fuentes de apoyo social externo y al mismo tiempo, fortalecedores de redes informales y recursos parentales e intrafamiliares. Paralelamente, otras investigaciones en el área (Rodrigo & Byrne, 2011) han mostrado que este apoyo percibido podría reducir el estrés parental generado por las condiciones adversas de vida y fomentar estrategias de afrontamiento más adecuadas en contextos socialmente vulnerables.



Modelos de intervención familiar

Los programas de apoyo a grupos familiares proporcionan el soporte que fortalece los recursos psicosociales de los adultos en su rol de padres o cuidadores (Weissbourd & Kagan, 1989). La mayoría de estos programas de intervención comparten como objetivo principal prevenir y abordar una diversidad de problemas socio-familiares, que se encuentran asociados a la falta de apoyo social y educación de los padres como principales responsables de las familias (Gracia, 1997; Vargas Rubilar & Oros, 2011).

En lo que se refiere a la intervención psicológica, existen diversos modelos y enfoques de abordaje familiar. En este sentido, algunos autores (Maiquéz Chaves & Capote Cabrera, 2001) han utilizado el término modelo para referirse a la “descripción de diseños, estructuras o componentes de un proceso de intervención, es decir, plan guía de actuación” (p.189). El término enfoque, en cambio, ha sido utilizado para describir la orientación teórica que subyace a determinado modelo.

Los principales modelos en intervención familiar son: (a) el modelo clínico, (b) el educativo y (c) el comunitario. En el modelo clínico las intervenciones terapéuticas y/o educativas pueden ser individuales o con el grupo familiar, dependiendo del enfoque del terapeuta. El modelo educativo se focaliza en la enseñanza de comportamientos y habilidades parentales. Algunas de estas intervenciones pueden tener un propósito asistencial y/o preventivo, en tanto que procuran satisfacer necesidades actuales de la familia y de advertir problemas futuros que puedan presentarse al interior de la misma. Esta modalidad de intervención generalmente se dirige a grupos más que a individuos en particular. El modelo social comunitario, en cambio, tiene como objetivo principal “promover el cambio hacia un mayor bienestar psicológico y social” (Maiquéz Chaves & Capote Cabrera, 2001, p.194). Este tipo de abordaje puede contribuir a la producción de cambios en las actitudes y comportamientos individuales o en la calidad de las relaciones interpersonales, así como en el entorno social comunitario de los beneficiarios. Se consideran las potencialidades y capacidades de los grupos familiares y su entorno social como los principales recursos a trabajar.

Muchas de las intervenciones familiares comunitarias se basan en el enfoque teórico ecológico de Bronfenbrenner (1979, 1989). Desde la perspectiva ecológica, la relación del sistema familiar y su entorno es mutua y permanente. De esta manera, la familia y los sistemas extrafamiliares (i.e. la escuela, el trabajo, el barrio, etc) establecen un proceso continuo de adaptación mutua (Bronfenbrenner, 1989).

En España y en algunos países latinoamericanos se han realizado revisiones teóricas y evaluaciones (en menor grado) sobre los efectos de los programas de intervención familiar y parental en sus diversas modalidades con buenos resultados (ver Cuadro 1). Un buen número de dichos estudios teóricos y empíricos sobre el abordaje con familias en contextos de vulnerabilidad social (Gómez, Cifuentes, & Ortún, 2012; Gómez & Haz, 2008; Gómez, Muñoz, & Santelices, 2012; Trivette & Dunst, 2010) ha sugerido como más efectivo el modelo social comunitario desde el enfoque teórico ecológico (Bronfenbrenner, 1979, 1989). Asimismo, el modelo educativo ha sido muy aplicado en programas de entrenamiento de padres o escuela para padres (Bartau Rojas & de la Caba Collado, 2009; Pérez Campos, 2005, Rey, 2006). Por otra parte, algunos programas han realizado una integración de ambos modelos (Hidalgo García et al., Kotliarenco, Muñoz, Gómez & Armijo, 2009).



Aquí iría inserto el Cuadro 1

En el contexto expuesto, y teniendo en cuenta que en Argentina existe un escaso desarrollo, evaluación y difusión sistemática de programas de apoyo a la familia y/o fortalecimiento parental, el presente trabajo tiene como principal objetivo presentar una propuesta de intervención para contextos de vulnerabilidad social aplicable al ámbito escolar.


Un puente entre familia y escuela: un programa para padres en el ámbito escolar

El programa de fortalecimiento parental propuesto ha sido denominado: “Un puente entre familia y escuela”, debido a que se aplica en el ámbito escolar dentro de un programa mayor, uno de cuyos objetivos es fortalecer la vinculación Familia- Escuela. Dicha intervención se diseñó e implementó en el marco del Proyecto de evaluación y fortalecimiento de recursos psicológicos en niños “Sin Afecto no se aprende, ni se crece” (Richaud, 2013) y su principal objetivo era: promover y fortalecer recursos lingüísticos, socioafectivos y cognitivos de niños de contextos socialmente vulnerables en el ambiente escolar.

La intervención propuesta se centró en dos ejes básicos: (a) intervención directa para los padres: la promoción de las competencias parentales (i.e. apego, empatía parental, estilo de crianza, comunicación positiva y redes de apoyo) (Barudy & Dantagnan, 2010) y (b) intervención indirecta para los hijos: la formación de los padres en estrategias para promover el desarrollo de recursos socioemocionales en los hijos (e.g. autoestima, emociones positivas, conducta prosocial, etc.). Si bien se recomienda comenzar con la intervención en las primeras etapas del desarrollo (i.e. primera infancia), realizar el abordaje al interior de los hogares podría resultar invasivo y contraproducente. Por lo tanto, se consideró más natural y apropiado el ámbito escolar. La intención de integrar la intervención con los niños al curriculum y a la vida escolar en general, era que el fortalecimiento de recursos psicológicos, no se interrumpiera cuando los niños regresaban a sus casas, sino que por el contrario continuara a través del fortalecimiento cotidiano por parte de sus padres. Para ello, era necesario comenzar por el trabajo con las historias de crianza, las creencias y los estilos educativos de los propios padres, para luego enseñarles cómo continuar la intervención realizada con los niños, en la casa.

El diseño de la intervención se basó en una extensa revisión de enfoques y modelos de intervención psicosocial, privilegiando el estudio de modelos de intervención con familias en vulnerabilidad y/o riesgo social. Dichos modelos fueron: los principios de la parentalidad positiva (Rodrigo López, et al., 2009), el fortalecimiento de las competencias parentales (Barudy & Dantagnan, 2005, 2010), el apoyo social en la intervención comunitaria (Gracia, 1997; Gracia & Herrero, 2006), los principios de la resiliencia familiar y parental (Barudy & Marquebreucq, 2005; Gómez & Kotliarenco, 2010; Walsh, 2004), la vinculación familia y escuela (Bolivar, 2006; García-Bacete, 2003) y la coordinación con las redes sociales comunitarias (Barudy & Dantagnan, 2010).

El programa integra elementos de los modelos educativo y comunitario, ya que se implementa en forma grupal, mediante encuentros expositivo–participativos, en coordinación con la escuela a la que asisten los hijos de los padres participantes. Estos encuentros de fortalecimiento parental se plantearon como espacios de intercambio de experiencias, vivencias y conocimientos entre los profesionales y los participantes. Desde esta perspectiva, esta modalidad de abordaje también es experiencial ya que favorece la co-construcción de conocimientos episódicos y cotidianos en los beneficiarios (Martín Quintana, et al, 2009). La intervención grupal también promueve el apoyo social informal de otros padres que viven en el mismo contexto social y por lo tanto están expuestos a situaciones similares.

Los temas de los encuentros fueron co-construidos con los participantes, es decir, que se les dio protagonismo principal a los padres, a los que no se les impuso una agenda temática sino que se les propuso que ellos mismos la armaran. Así se comenzó realizando una planificación anual en función de la necesidad manifestada por los participantes en las primeras sesiones. A los temas sugeridos por los padres, se fueron agregando otros basados en experiencias previas de estudios específicos de intervención con padres. Así, las temáticas abordadas fueron las siguientes: (1) autoestima parental e infantil, (2) expresión adecuada del afecto, (3) comunicación positiva y resolución de conflictos, (4) emociones positivas, (5) fortalecimiento de recursos cognitivos, (6) conducta prosocial, (7) habilidades sociales, (8) resiliencia familiar, parental e infantil, (9) redes de apoyo social a familias y (10) vinculación familia-escuela.

La intervención se llevó a cabo en una escuela de contexto socialmente vulnerable de la provincia de Entre Ríos, Argentina. Antes de la intervención, se analizó el estrato social de un total de 90 familias residentes en dicho sector. Se encontró que los grupos familiares pertenecían a estrato social de nivel 5 (pobreza extrema) en un 28,9 % y en un 71,1 % al nivel 4 (pobreza relativa) según la clasificación de la escala Graffar (Méndez Castellano & Méndez, 1994). En lo que respecta a escolaridad, la mayoría de los padres contaba con instrucción básica y un bajo número de ellos tenía estudios secundarios completos.

En este marco, el programa abarcó un total de 60 padres participantes, de asistencia irregular de los cuales un grupo 13 madres de edades comprendidas entre los 25 y 47 años (M = 38.58; DE = 6.99) participó en más de la mitad (65%) de los encuentros realizados.

La coordinación de los encuentros fue llevada a cabo por un equipo interdisciplinario (i.e. psicólogos y psicopedagogos). En el marco del programa mencionado se realizaron un total de 30 encuentros de 60 a 90 minutos cada uno, asociados a la concurrencia de los padres a retirar los boletines de calificaciones y otras actividades escolares de sus hijos. Los encuentros se realizaron con una frecuencia mensual en el primer año y quincenal en el segundo, a fin de que en las semanas posteriores al taller los padres pudieran entrevistarse con el equipo (ver Cuadro 1).

Las principales técnicas de abordaje utilizadas fueron:



  1. Exposición de información: consistió en brindar información relevante a los padres sobre crianza y desarrollo infantil. Por ejemplo, en encuentro sobre disciplina positiva se presentó la importancia de considerar formas de control y monitoreo parental alternativas al maltrato, adecuadas a la etapa evolutiva de los hijos.

  2. Retroalimentación con pares y co-reflexión: se refiere a una instancia de reflexión compartida, destinada a repensar conjuntamente el modo de llevar a cabo la función de crianza. Durante esta instancia, los padres e interventores intercambian y analizan sus conocimientos, creencias, actitudes y prácticas frente a situaciones cotidianas en la relación con sus hijos.

  3. Modelado de actitudes y comportamientos alternativos: consiste en la presentación de conductas alternativas a las consideradas inadecuadas en la relación paterno-filial cotidiana. Se abordaron principalmente actitudes y conductas referidas a la expresión del afecto, la autonomía otorgada y la disciplina aplicada a los hijos.

  4. Asignación de tareas y propuestas de acción: se refiere a actividades prácticas realizadas y supervisadas en las sesiones con el objetivo de consolidar lo trabajado en los talleres y promover su aplicación en el ámbito familiar. Por ejemplo, en el taller de fortalecimiento de la autoestima, se trabajó por escrito la identificación de los aspectos positivos de los padres sobre su rol parental; dicha actividad resultó beneficiosa para afianzar la agencia parental (ver Vargas Rubilar & Oros, 2011).

  5. Entrevistas posteriores a los encuentros esta instancia brindó la posibilidad de que los participantes se entrevistaran individualmente con psicólogos del equipo en los días posteriores a la reunión grupal. Estas entrevistas eran solicitadas por las participantes y tuvieron el propósito de responder consultas personales difíciles de atender en las sesiones grupales, especialmente por motivos éticos y de tiempo.


Aquí iría inserto el Cuadro 2.
Contribuciones y desafíos del programa de intervención propuesto
Luego de la aplicación de la intervención se analizaron los resultados desde la perspectiva de las madres participantes del programa y de sus respectivos hijos. Para analizar el impacto del programa en las madres se realizó un estudio de tipo exploratorio cualitativo a través de entrevistas semiestructuradas (e.g. ¿En qué le parece que le han ayudado los encuentros para padres?). Las respuestas de las participantes fueron transcritas y sistematizadas para efectuar posteriormente un análisis de contenido (Krippendorff & Wolfson, 1990) a fin de establecer categorías mediante un detenido proceso de revisión de las respuestas. Para el estudio de la confiabilidad se analizó el acuerdo entre codificadores a través de la prueba Kappa de Cohen, la cual mostró un alto nivel de acuerdo (superior a .80) en todas las categorías encontradas (Krippendorff & Wolfson, 1990).

Como resultado de dicho estudio, el programa fue evaluado como beneficioso por las madres participantes en lo que respecta a: conocimientos acerca de la crianza, crecimiento personal, sensibilidad parental, cambios positivos en las creencias y en el estilo de crianza de las madres (afecto, disciplina y comunicación) y apoyo social formal e informal (Vargas Rubilar, 2014; Vargas Rubilar & Lemos, 2013). Estos hallazgos son afines a los encontrados por otros programas de intervención con padres y madres realizados en Chile (Gómez, Cifuentes, & Ortún, 2012; Gómez & Muñoz, 2012; Gómez, Muñoz. & Santelices, 2008), Estados Unidos (Sanders & Ralph, 2004) y España (Bartau Rojas & de la Caba Collado, 2009; Hidalgo et al., 2009; Peña, Maiquez, & Rodrigo, 2014; Rodrigo & Byrne, 2011).

Muchas veces cuando se evalúan antes y después los padres hay un cambio en parte acrecentado por el trabajo específico sobre determinadas áreas. Sin embargo este cambio aparentemente tan fuerte no siempre se manifiesta en la percepción que los niños tienen de ese cambio en sus padres. Por eso es importante hacer una valoración del cambio también desde la perspectiva del hijo. Para valorar el impacto indirecto del programa en los hijos de los padres participantes, se evaluó en los mismos el estilo parental y el apego percibidos (Richaud de Minzi, 2006, 2007) antes y después de la intervención. Los resultados obtenidos, indicaron una tendencia positiva en la dirección esperada, ya que se observó una mejor percepción del estilo de crianza materno (aceptación, control y autonomía) después de la intervención (i.e. Vargas Rubilar, 2014). En relación al apego post-intervención, los niños informaron que percibían mayor disponibilidad de parte de sus padres y que había crecido su confianza en el afecto de ellos. Estos resultados preliminares muestran que, el estilo de relación y aún el apego con los hijos, podrían modificarse a través de la implementación de programas de fortalecimiento parental que tengan en cuenta: información acerca de la crianza y la promoción de la sensibilidad parental y de las prácticas parentales positivas.

Finalmente, se encontró que, tal como era nuestro objetivo, el programa también podría colaborar con una mejor interacción familia-escuela. En este sentido, a intervención realizada activó el interés de los participantes en la situación escolar de sus hijos y al mismo tiempo mejoró la comunicación entre los padres, docentes y directivos de la escuela, tal como quedó manifestado a través del número de comentarios positivos expresados por las madres participantes, que antes de la intervención eran inexistentes (Vargas Rubilar, 2014). Dicho cambio es sumamente relevante ya que la implicación de los padres, puede favorecer efectividad de la educación escolar (Rivas Borrel & Ugarte Artal, 2014). En efecto, en la realidad cotidiana antes de la intervención se observaba un fuerte quiebre entre las instituciones socializadoras básicas: Familia y Escuela, en concordancia con lo comentado por otros autores (Bolivar, 2006; García-Bacete, 2003; Rivas- Borrel & Ugarte- Artal, 2014). Así, la participación conjunta de las familias y de la comunidad educativa puede favorecer la formación positiva de los alumnos (Rivas-Borrel & Ugarte- Artal, 2014).

A partir de lo observado durante la aplicación del programa puede señalarse que el proceso de convocatoria y asistencia a este tipo de intervención es y será uno de los principales desafíos observados. Muchos padres y madres no solicitan colaboración en la crianza de sus hijos, ni para mejorar su situación actual. Es posible que algunos padres se encuentren en tal estado de indefensión (depresión, alcohol, drogas, privación de la libertad, etc.) que no tengan la voluntad o la posibilidad de pedir ayuda. Estos problemas ya han sido señalados por especialistas en intervención parental cuando destacan la dificultad que tienen los padres para acercarse a estas instancias de participación para el mejoramiento de su relación con los hijos. Esto puede deberse a sentimientos de vergüenza, miedo a la crítica y a la sanción social, y principalmente a la incapacidad cultural para creer en el apoyo social, más allá de la ayuda asistencial a través de subsidios y elementos materiales que aportan los gobiernos (Cirillo & Cipolloni, 1994; Cirillo, 2012). En este sentido nuestra forma de convocatoria no implicó la necesidad de los padres de pedir ayuda sino que se trató de hacer de manera natural, incluyéndola en las actividades escolares de sus hijos. Si bien esta modalidad fue exitosa para el acercamiento de los padres al programa no lo fue tanto para retenerlos durante todos los encuentros.

A pesar de las dificultades que conlleva el diseño, implementación y evaluación de programas de apoyo psicosocial a familias y/o entrenamiento parental en contextos de riesgo psicosocial, éstos han mostrado resultados alentadores (Gómez, Cifuentes & Ortún, 2012; Peña, Maiquez, & Rodrigo, 2014). Diversos estudios analizados sobre intervenciones destinadas al mejoramiento de la parentalidad, así como el propuesto en este trabajo (i.e. apego, competencias, estilos, creencias y prácticas parentales) aseguran que los que se basan en enfoques como el aprendizaje social y en principios cognitivos conductuales han demostrado ser efectivas (Sanders & Morawska, 2010). A partir de nuestra experiencia como interventoras e investigadoras podemos afirmar que los abordajes que tienen como propósito incrementar la sensibilidad parental, estilos y prácticas positivas y brindar información relevante respecto a la crianza infantil (psicoeducación), promueven cambios positivos en las familias de contextos en vulnerabilidad social. Estos abordajes permitirían a los padres percibir a sus hijos de una manera menos distorsionada por las propias creencias e historia en su familia de origen, facilitando la resiliencia infantil, parental y familiar (Vargas Rubilar, 2014; Walsh, 2004).

En Argentina, como en muchos países de Latinoamérica, aún no se cuenta con el apoyo suficiente de políticas sociales, ni programas de intervención que promuevan la parentalidad positiva en contextos socialmente adversos. Los resultados exploratorios de la presente propuesta de intervención y las evaluaciones alentadoras de otros estudios ya referidos, muestran claramente la necesidad de apoyar e implementar este tipo de programas específicos, dirigidos a fortalecer los recursos parentales y repercutir en el desarrollo saludable de los hijos.

Otra tarea pendiente es la inclusión de estrategias para promover el fortalecimiento de recursos cognitivos, tanto en los padres como en los hijos (Vargas Rubilar & Arán Filippetti, 2014). Aunque en Argentina se ha llevado a cabo un programa de intervención para fortalecer recursos cognitivos de niños escolarizados en el marco del programa Sin afecto no se aprende ni se crece (Richaud, 2013; Richaud & Arán Filippetti, 2016) con buenos resultados en los niños. Se estima que los resultados positivos aumentarían considerablemente si estos recursos se fortalecieran sistemáticamente desde el contexto familiar.

Si bien en este trabajo se enfatizó la necesidad de abordajes en contextos socialmente vulnerables, es importante destacar que otros estratos sociales (i.e. medios y altos) no están exentos de presentar factores que constituyan riesgos en el proceso de crianza de los hijos. En este sentido, Barudy y Dantagnan (2010) señalan que “en los entornos caracterizados por la acumulación de las riquezas materiales se presenta el riesgo de transformar las relaciones en formalismos, que privan a los hijos de la afectividad, la educación y el apoyo social que necesitan”(p. 378). Desde esta perspectiva, el programa propuesto debería adaptarse a las necesidades de cada grupo social, privilegiando la promoción de una parentalidad más positiva en beneficio de padres e hijos.

Referencias

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Cuadro 1. Programas para padres en España y Latinoamérica


País

Modelo de intervención

Estudio

España

Educativo

Comunitario




Bartau Rojas & Caba Collado( 2009)

Torío López et al (2010)

Martín Quintana et al., (2009)

Hidalgo García et al., (2009)

Arraubarrena & De Paul (2002)

Rodrígo & Byrne (2011)




Chile

Comunitario y Educativo

Gómez & Haz (2008)

Gómez, Muñoz & Santelices (2008)

Gómez, Cifuentes, & Ortun (2012)


Brasil

Comunitario


Sousa, Ribeiro & Rodríguez (2006)

Pereira, D`Affonseca & William (2012)




Colombia

Educativo

Rey (2006)


México

Educativo

Nuño- Gutiérrez et al.( 2006)

Pérez Cárdenas & Fernández Benítez (2005)





Cuadro 2. Descripción del programa “Un Puente entre Familia y Escuela” (Adaptado de Vargas Rubilar & Oros, 2011)


Objetivo general

Fortalecer las competencias, estilos y prácticas parentales positivas en contextos de vulnerabilidad social


Objetivos específicos


  • Estimular las prácticas de aceptación y apoyo incondicional hacia los hijos

  • Ayudar a los padres y cuidadores a identificar y satisfacer las necesidades de sus hijos

  • Promover la expresión adecuada de sentimientos y emociones

  • Dar a conocer diferentes modos de comunicación familiar, resaltando la importancia de un diálogo abierto y emocionalmente positivo

  • Instruir en modos de control asertivo, previniendo las diversas formas de maltrato infantil y negligencia parental

  • Fomentar el respeto por la autonomía del niño

  • Potenciar una mejor vinculación familia-escuela




Enfoque

Ecológico o ecosistémico


Modelo de

Intervención

  • Educativo

  • Comunitario

Modalidad

Intervención grupal experiencial-participativa


Técnicas

  • Exposición de información

  • Retroalimentación con pares y co-reflexión

  • Modelado y propuestas de acción.

  • Asignación de tareas

  • Entrevistas posteriores al taller

Secuencia metodológica

  1. Evaluación pre-intervención.

  2. Aplicación del programa

  3. Evaluación post intervención.

Beneficiarios

  • Padres, madres y cuidadores

  • Niños de edad escolar

Contexto de aplicación

  • Ámbito escolar




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