Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso



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Autora: Ferreiro, Emilia (1991)

Texto: “Proceso de alfabetización. La alfabetización en proceso

Capítulo I: La representación del lenguaje y el proceso de alfabetización.



Recientemente se ha comenzado a cobrar conciencia de la importancia de la alfabetización inicial como la única solución de fondo al problema de la alfabetización remedial (de adolescentes y adultos). Tradicionalmente, la alfabetización inicial se ha planteado en función de la relación entre el método utilizado y el estado de “madurez” del niño. Los dos polos del proceso de aprendizaje (el que enseña y el que aprende) han sido caracterizados con ignorancia del tercer elemento de la relación: la naturaleza del objeto de conocimiento involucrado en este aprendizaje. La autora intentará demostrar que éste tercer elemento interviene en tanto tríada:



MODOS DE CONCEPTUALIZAR LA ESCRITURA

Como un CÓDIGO de transcripción gráfico de las unidades sonoras  

En el caso de la codificación, ya están predeterminados tantos los elementos como las relaciones; el nuevo código no hace más que encontrar una representación diferente para los mismo elementos y las mismas relaciones. 

 Como REPRESENTACIÓN

del lenguaje


La construcción de cualquier sistema de representación involucra un proceso de diferenciación de los elementos y relaciones reconocidos en el objeto a ser representado y una selección de aquellos elementos y relaciones que serán retenidos en la representación.  En la creación de una representación, ni los elementos ni las relaciones están predeterminados.

La invención de la escritura fue un proceso histórico de construcción de un sistema de representación, y no un proceso de codificación. Una vez construido el sistema de representación ¿es aprendido por los nuevos usuarios como un sistema de codificación? Ferreiro afirma que en el caso de los dos sistemas involucrados en el inicio de la escolarización (el sistema de representación de los números y el sistema de representación del lenguaje) las dificultades que enfrentan los niños son dificultades conceptuales similares a las de la construcción de un sistema, y por eso sostiene que, en ambos casos, el niño re-inventa esos sistemas, es decir, para poder utilizar estos elementos como elementos de un sistema, los niños deben comprender su proceso de construcción y sus reglas de producción.

EFECTOS PEDAGÓGICOS según modos de conceptualizar la escritura:

Como un

CÓDIGO de transcripción gráfico

de las unidades sonoras



Aprendizaje concebido en tanto adquisición de una técnica


Si se concibe a la escritura como un código de transcripción que convierte las unidades sonoras en unidades gráficas, se pone en primer plano la discriminación perceptiva en las modalidades involucradas (visual y auditiva). Los programas de preparación para la lectura y escritura se centrarán en la ejercitación de la discriminación, sin cuestionarse jamás sobre la naturaleza de las unidades utilizadas. El lenguaje, como tal, es reducido a una serie de sonidos (contrastes sonoros al nivel del significado). El problema es que al disociar al significante sonoro del significado, destruimos el signo lingüístico. El supuesto detrás de estas prácticas es: si no hay dificultades para discriminar entre dos formas visuales próximas, ni entre dos formas auditivas próximas, ni tampoco para dibujarlas, no debería haber dificultad para aprender a leer, ya que se trata de una simple transcripción de lo sonoro a un código visual.

  Como REPRESEN-TACIÓN

del lenguaje


Aprendizaje se convierte en la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento: aprendizaje conceptual.

Si se concibe el aprendizaje de la lengua escrita como la comprensión del modo de construcción de un sistema de representación, aunque el niño sepa hablar adecuadamente, aunque haga todas las discriminaciones perceptivas aparentemente necesarias, eso no resuelve el problema central: comprender la naturaleza de ese sistema de representación.

Si pensamos que los niños son seres que ignoran que “deben pedir permisopara empezar a aprender, quizás empezaremos a aceptar que pueden saber aunque no se les haya dado la autorización institucional para ello; saber algo acerca de cierto objeto no quiere decir, necesariamente, saber algo socialmente aceptado como conocimiento. Saber” quiere decir haber construido alguna conceptualización que da cuenta de cierto conjunto de fenómenos o de objetos de la realidad. Que ese “saber” coincida con el “saber” socialmente convalidado es otro problema.

EVOLUCIÓN PSICOGENÉTICA (punto de vista constructivo)

 DISTINCIÓN

ENTRE EL MODO DE REPRESENTACIÓN ICÓNICO Y

EL NO-ICÓNICO


En el primer período se logran las dos distinciones básicas: por una parte, la diferenciación entre las marcas gráficas figurativas y las no-figurativas; por otra, la constitución de la escritura en calidad de objeto sustituto. La distinción entre “dibujar” y “escribir” es fundamental. Al dibujar se está en el dominio de lo icónico: las formas de los grafismos importan porque reproducen las formas de los objetos. Al escribir se está en lo no-icónico: las formas de los grafismos no reproducen la forma de los objetos, ni su ordenamiento espacial reproduce el contorno de los mismos. Los niños no dedican sus esfuerzos intelectuales a inventar letras nuevas: la forma de las letras las reciben de la sociedad y las adoptan tal cual.

 CONSTRUCCIÓN

DE FORMAS DE DIFERENCIACIÓN
(EJES CUALITATIVO Y CUANTITATIVO)



CRITERIOS

INTRA-FIGURALES



Los niños dedican un gran esfuerzo intelectual a construir formas de diferenciación entre las escrituras; esos criterios son primeramente intra-figurales: consisten en el establecimiento de las propiedades que un texto escrito debe poseer para poder ser interpretable, o sea, para que sea posible atribuirle una significación. Esos criterio intra-figurales se expresan, en el eje cuantitativo, como la cantidad mínima de letras que una escritura debe tener para que “diga algo”; sobre el eje cualitativo, se expresan como la necesaria variación interna para que una serie de grafías puedan ser interpretadas “si lo escrito tiene todo el tiempo la misma letra no se puede leer, no es interpretable”.

CRITERIOS

INTER-FIGURALES



Luego aparece la búsqueda de diferenciaciones objetivas entre las escrituras producidas, para “decir cosas diferentes”; se tratan de modos de diferenciación inter-figurales: se trata de crear modos sistemáticos entre una escritura y la siguiente para garantizar la diferencia de interpretación que será atribuida. Las variaciones sobre el eje cuantitativo refieren a variar la cantidad de letras de una escritura a otra para obtener escrituras diferentes; sobre el eje cualitativo consiste en variar el repertorio de letras que se utiliza de una escritura a otra, variar la posición de las mismas letras sin modificar la cantidad.

 FONETIZACIÓN DE LA ESCRITURA
(DEL PERÍODO SILÁBICO AL P. ALFABÉTICO)


Lo que marca el ingreso al tercer período de evolución en la atención a las propiedades sonoras del significante. El niño comienza por descubrir que las partes de la escritura (letras) pueden corresponder a otras tantas partes de la palabra escrita (sílabas). Sobre el eje cuantitativo, esto se expresa en el descubrimiento de que la cantidad de letras con la que se va a escribir una palabra puede ponerse en correspondencia con la cantidad de partes que se reconocen en la emisión oral. Esas “partes” son inicialmente sus sílabas.

La hipótesis silábica es de la mayor importancia: permite tener un criterio general para regular las variaciones en la cantidad de letras que deben escribirse y centra la atención del niño sobre las variaciones sonoras de la palabra. Sin embargo, crea sus propias contradicciones: contradicción entre el control silábico y la cantidad mínima de letras; pero, además contradicción entre la interpretación silábica y las escrituras producidas por los adultos (que siempre tendrán más letras que las que la hipótesis silábica es capaz de anticipar).

Las letras pueden empezar a adquirir valores sonoros (silábicos) relativamente estables, lo cual establece correspondencias en el eje cualitativo: las partes sonoras similares entre las palabras comienzan a expresarse por letras similares. Y esto también genera conflictos, que van desestabilizando progresivamente la hipótesis silábica hasta que el niño tiene el valor suficiente para comprometerse en un nuevo proceso de construcción.

El periodo silábico-alfabético marca la transición entre los esquemas previos en vías de ser abandonados y los esquemas futuros en vías de ser construidos. Cuando el niño descubre que la silaba no puede ser considerada como la unidad sino que ella es, a su vez, reanalizable en elementos menores, ingresa en el último paso de la comprensión del sistema socialmente establecido. Y a partir de allí descubre nuevos problemas: en el eje cuantitativo: si bien no basta una letra por silaba, tampoco puede establecerse ninguna regularidad duplicando la cantidad de letras por silabas; en el eje cualitativo: enfrentara los problemas ortográficos, en tanto que la identidad de sonido no garantiza la identidad de letras, ni la identidad de letras la de sonidos.



Tradicionalmente, las discusiones sobre la práctica alfabetizadora no han tomado en cuenta las conceptualizaciones de los niños acerca del sistema de escritura.

Si aceptamos que el niño no es una tabla rasa sobre la cual van a inscribirse las letras o las palabras en el orden que el método determine, si aceptamos que lo “fácil” y lo “difícil” no pueden definirse desde la perspectiva del adulto sino desde la perspectiva de quien aprende; si aceptamos que cualquier información debe ser asimilada (y por lo tanto transformada) para ser operante, entonces debemos también aceptar que los métodos no ofrecen más que sugerencias. El método no puede crear conocimiento.

Es útil preguntarse a través de qué tipo de prácticas es introducido el niño a la lengua escrita. Hay prácticas que llevan al niño a la convicción de que el conocimiento es algo que otros poseen y que solo se puede obtener de la boca de esos otros, sin ser nunca partícipe en la construcción de conocimiento; hay prácticas que llevan a pensar que los que hay que conocer esta dado de una vez por todas, como un conjunto cerrado, sagrado e inmutable de cosas transmisibles, pero no modificables; hay prácticas que llevan a que el niño quede fuera del conocimiento, como espectador pasivo o receptor, sin encontrar nunca respuestas a los porque y a los para qué.

Ninguna práctica pedagógica es neutra; todas están apoyadas en cierto modo de concebir el proceso de aprendizaje y el objeto de ese aprendizaje. Según como se plantee la relación entre sujeto y objeto de conocimiento, y según como se caracterice a ambos, ciertas prácticas aparecen como normales o como aberrantes.

No hay manera de recuperar por introspección la visión del sistema de escritura que tuvimos cuando éramos analfabetos, solamente el conocimiento de la evolución psicogenética puede obligarnos a abandonar una visión adulto-céntrica del proceso. Los adultos ya alfabetizados tienden a reducir el conocimiento del lector al conocimiento de las letras y de su valor sonoro convencional.

Por último, la lengua escrita es un objeto de uso social, con una existencia social. Cuando los niños habitan un ambiente urbano encuentran escrituras por todos lados. En el mundo circundante están todas las letras, no en un orden preestablecido sino con la frecuencia que cada una de ellas tiene en la escritura de la lengua. Nadie puede impedirle al niño que las vea y se ocupe de ellas. Se puede quizás controlar a los padres, pero es ilusorio pretender controlar la conducta de todos los informantes potenciales, y es totalmente imposible controlar la presencia del material escrito en el ambiente urbano. El niño ve más letras fuera que dentro de la escuela, puede tratar de interpretar los textos que ve fuera y dentro, puede tratar de producir textos cuando la escuela solo autoriza la copia pero nunca la reproducción. El niño recibe información dentro pero también fuera de la escuela, y esa información extra-escolar se parece a la información lingüística general que utilizo cuando aprendió a hablar. Es información variada, aparentemente desordenada, a veces contradictoria, pero es información sobre la lengua escrita en contextos sociales de uso, en tanto que la información escolar es muy a menudo información descontextuada.



Autor: Kalman, Judith (2003)

Texto: “El acceso a la cultura escrita: la participación social y la apropiación de conocimientos en eventos cotidianos de lectura y escritura

El texto examina la noción de acceso, como parte del proceso de apropiación de la cultura escrita. El trabajo se fundamente en la teoría socio-cultural, la cual privilegia los procesos sociales del aprendizaje sobre los individuales. Encuentra que la apropiación de las prácticas de lectura y escritura es el resultado del acceso a los distintos conocimientos y saberes desplegados en la interacción entre lectores y escritores, sin perder de vista los usos de la lectura y escritura en su totalidad. La apropiación de una práctica requiere el acceso a su uso total, pero no necesariamente implica el dominio de todos sus aspectos.



Contexto conceptual de la autora

 Acceso a la cultura escrita

Acceder a las prácticas sociales depende, en gran medida, de la posibilidad de participar en su uso con personas que las conoce y utiliza. Se propone explorar el acceso a la cultura escrita como un proceso social donde la interacción entre los individuos es condición necesaria para aprender a leer y escribir. 

 Alfabetización

 Se concibe la alfabetización como algo más que el aprendizaje de los aspectos rudimentarios de la lectura y la escritura.

 Ser alfabetizado

Se propone al ser alfabetizado como aquella persona que utiliza  la lengua escrita para participar en el mundo social.

 Alfabetizarse

Alfabetizarse significa aprender a manejar el lenguaje escrito (los géneros textuales, los discursos, los significados, las palabras, las letras) de manera deliberada e intencional, para participar en eventos culturalmente valorados y relacionar con otros.  

En principio se establece una diferencia entre las condiciones materiales para la práctica de la lectura y escritura y las condiciones sociales para hacer uso y apropiarse de ellas:

DIFERENCIACIÓN EN LA DISTRIBUCIÓN DE LOS MATERIALES, subyacentes a la apropiación, diseminación y uso.

 DISPONIBILIDAD DE LA CULTURA ESCRITA

ACCESO A LA CULTURA ESCRITA 

 Son las condiciones materiales para la práctica de la lectura y escritura.

Son las condiciones sociales para hacer uso y apropiarse de la lectura y la escritura. 

 “Disponibilidad” denota la presencia física de los materiales impresos, la infraestructura para su distribución

(biblioteca, puntos de venta de libros, revistas, diarios, servicios de correo, etc. )



Acceso” refiere a las oportunidades tanto para participar en eventos de lengua escrita (situaciones en las que el sujeto se posiciona frente a otros lectores y escritores) como para aprender a leer y escribir. 

Esta conceptualización asume que la disponibilidad de materiales impresos influye sobre el surgimiento de oportunidades para acceder a prácticas de lectura y escritura y viceversa; sin embargo, también asume que la presencia física de materiales impresos no es suficiente para diseminar la cultura escrita. De la misma manera, se parte de que la escuela es un lugar privilegiado para acceder a la lectura y la escritura, más no es el único; por ello se sugiere el reconocimiento de otros contextos donde se emplean en situaciones comunicativas, como lugares para aprender a leer y escribir: se accede a la lengua escrita en situaciones de educación formal pero también en las de su uso cotidiano.

Relación conceptual entre apropiación, participación y acceso

La teoría socio-cultural ubica los procesos de aprendizaje en el contexto de la participación en actividades sociales, poniendo atención en la construcción del conocimiento mediado por diferentes perspectivas, saberes y habilidades aportadas por los participantes en los eventos de interacción. La alfabetización es un ejemplo excelente de los distintos niveles de relación entre los procesos cognitivos del individuo, las tecnologías culturales y las instituciones sociales en las que se desarrollan y se emplean las diferentes formas de leer y escribir.

Uno de los hallazgos más relevantes de investigaciones es la descripción y análisis de las diferencias en los usos de la lectura y escritura, las cuales obedecen a:

En la escuela, el docente organiza la actividad para la enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita; en cambio, los eventos de lectura y escritura que surgen en la vida cotidiana se disponen con fines comunicativos y, por ello, son importantes contextos para la apropiación de los diversos usos de la cultura escrita. Es precisamente a través de la participación en este tipo de eventos donde el individuo aprende los usos no escolares de la lectura y escritura.

Como noción teórica, la participación se refiere al proceso de intervenir en actividades sociales, así como las relaciones que se establecen entre los diferentes actores. En este sentido, su significación abarca tanto las acciones de los actores sociales como los vínculos entre ellos; la participación se articula con el contexto en la medida en que denota las diferentes formas de intervenir en una situación específica y, a la vez, en su construcción.

En situaciones colectivas, varios participantes aportan conocimientos y saberes, usan herramientas culturales materiales y mentales y colaboran, de una manera u otra, para lograr un fin comunicativo donde la lengua escrita tiene un papel central.

Desde esta perspectiva, es a través de la interacción que se construye el contexto  entendido aquí como las circunstancias específicas que resultan de la dinámica entre los participantes en una situación comunicativa.

El estudio de intervención en eventos de lectura y escritura se aborda desde un interés por comprenderlas como prácticas sociales, más que como un conjunto de destrezas que se centra en la manipulación mecánica de elementos aislados del texto.

El acceso depende de las particularidades de las prácticas de leer y escribir, las cuales se descubren en los eventos: al participar en los usos de la lengua escrita se revelan sus matices y se distinguen los procesos de construcción del significado, circulan conocimientos, se muestra el empleo de las tecnologías, fluyen saberes, información y recursos de lenguaje.

Las prácticas sociales se componen de actividades periféricas y sustanciales. Según Lave y Wenger, a través de aproximaciones continuas, el aprendiz se acerca cada vez más al núcleo de la actividad y se apropia de las prácticas en su totalidad. El foco de atención es la tensión que existe entre los agentes sociales y las herramientas culturales.

Según Wenger, el aprendizaje es el resultado de las trayectorias personales por diferentes situaciones sociales, dando cuanta así de las diferencias personales de desarrollo.

Aprender consiste en apropiarse de una situación y actuar de acuerdo a la comprensión de ésta.

Es en el contexto de la interacción que se construye el acceso a la cultura escrita y se hace posible la apropiación.

Desde la teoría de Vigotsky, la participación en actividades sociales media el desarrollo del conocimiento. A través de la interacción con otros, el aprendiz se acerca a las prácticas sociales e internaliza los procesos sociales externos como una parte orgánica de la práctica.

En este sentido, el aprendizaje se da, primero en el plano de la experiencia social mediada por sistemas simbólicos culturales, sobre todo el lenguaje humano; y segundo en el plano de la cognición individual.

En el aprendizaje se apropian de los procesos interactivos para extender los conocimientos a la participación en la interacción social en el espacio intersubjetivo.

Para Bakhtin, el aprendizaje implica la apropiación de discursos, es decir, el proceso de convertir las palabras ajenas en propias. Plantea que el lenguaje siempre pertenece, aunque sea parcialmente, a otro, convirtiéndose en la propia palabra únicamente cuando el hablante lo llena con sus propias intenciones, sus propios acentos, cuando se apropia de la palabra y lo adapta a sus propias intenciones semánticas y expresivas.

Subraya la naturaleza dialógica del pensamiento humano: para la conciencia individual, el lenguaje yace en la frontera entre el sujeto y los demás.

Una de las premisas de la teoría sociocultural es: tanto el pensamiento como el conocimiento individual son también sociales en la medida en que son producto de la apropiación de formas discursivas y experiencias compartidas atiborradas de los significados y enunciados de otros.

En su obra, la apropiación significa una especie de conversación e incluye una respuesta activa. Cuando los hablantes-pensantes individuales participan en las actividades que involucran los discursos de su cultura, forman también una respuesta dialógica a estos discursos.



El proceso de apropiación, entonces, es también intersubjetivo: en la alfabetización esto implica que el conocimiento y uso de las prácticas de la cultura escrita se construyen mediante la interacción con otros lectores y escritores donde la lengua oral es clave para lograr el acercamiento a la lectura y escritura y su eventual aprehensión.

Chartier sugiere que la apropiación es el resultado de múltiples usos y formas de abordar los textos e incluye su ubicación en las exigencias sociales e institucionales originales que dieron lugar a su realización.

 CONCLUSIONES 

Primero:


El acceso se construye mediante la participación en distintos contextos, donde la interacción con otros hace posible la apropiación de la lectura y la escritura. El acceso señala las condiciones sociales para la apropiación de la cultura escrita (los procesos de interacción y modalidades concretas de significación), y es distinto a la disponibilidad materias de los objetos escritos, ya sean impresos, manuscritos o electrónicos.

Segundo:


Las practicas lectoras y escritoras requieren que el aprendiz vaya conociendo el conjunto de acciones que integran una actividad y aprecie, desde diferentes ángulos, las prácticas en toda su complejidad.

Tercero:

El acceso a la cultura escrita ocurre en el espacio social e implica el despliegue de las prácticas, la transparencia en el uso de los materiales, la participación en los procesos de construcción del significado, el flujo de información pertinente, la circulación de varios conocimientos y saberes. La presencia de los materiales escritos es necesaria pero no suficiente para dar acceso a la lectura y escritura: el acceso implica la convivencia e interacción con otros lectores y escritores, procesos sociales que hacen visibles las prácticas y los significados. Es la posibilidad de encontrarse con ellos que favorece la apropiación, y esta ocurre como resultado de múltiples y variadas experiencias tales que culminan con la internalización y transformación de la práctica al servicio de los propósitos del aprendiz.

Cuarto:


Hace falta conocer cómo es que los diferentes aspectos de una actividad se vuelven accesibles para un usuario novato. Aparentemente el acceso no es un procesos excluyente, una recuperación integra de los usos de la lengua escrita; parece una recomposición paulatina de sus diferentes aspecto organizada por las necesidades comunicativas.

En los eventos de leer y escribir, las prácticas se exhiben para los aprendices y lo que se aprende depende también de qué es lo que se vuelve visible.



Autor: Baquero, Ricardo (1996)

Texto: “Vigotsky y el aprendizaje escolar” Capitulo 4, apartado: “La adquisición de la lengua escrita”

CARACTERIZACIONES 

 LENGUAJE ORAL

LENGUAJE ESCRITO

El lenguaje oral está regulado por la situación dinámica. Se desprende por completo de ella y se desarrolla de acuerdo con un tipo de procesos situacionalmente motivados y condicionados.


El lenguaje escrito es aquel en el cual el pensamiento se expresa a través de los significados formales de las palabras.

El lenguaje escrito demanda un trabajo intelectual más elaborado; se trata de un grado mayor de descontextualización en la medida en que exige la doble abstracción de los componentes fácticos del lenguaje, y demanda una abstracción con respecto al interlocutor, ausente.

En el lenguaje escrito nosotros mismos nos vemos obligados a crear la situación: a representárnosla en el pensamiento. Su utilización presupone una actitud con respecto a la situación que exige una mayor independencia, voluntariedad, una mayor libertad con respecto a ella.

La escritura: se trata de un lenguaje abstracto y es su abstracción, precisamente, la que define la particular demanda de trabajo intelectual que requiere lo que representa la dificultad mayor en su adquisición.

Los procesos de escritura se caracterizan como una compleja operación intelectual y como una compleja práctica cultural. Es objeto de la propia práctica de enseñanza de la escritura la revelación de su sentido cultural y su significado profundo. EL desarrollo de la necesidad de adquisición es inherente a la manera en que se organice la práctica pedagógica misma. Será el objetivo de la práctica pedagógica desarrollar en el sujeto la necesidad de adquisición de la lengua escrita y del desarrollo de estrategias voluntarias y deliberadas de trabajo. Es este uno de los elementos centrales en su adquisición.

No define su aspecto de correspondencia parcial con las formas del lenguaje oral, puesto que no es una habilidad de transcripción lo que determina la competencia en el dominio de la lengua escrita, sino la capacidad de producciones lingüísticas especificas sujetándose a las reglas particulares que impone, según su particular funcionalidad y su sistema de representación.




Se trata de un proceso psicológico superior avanzado: a la par de implicar el dominio de un instrumento de mediación de mayor potencial descontextualizador, implica el desarrollo de formas de conciencia y voluntad superiores en el dominio intelectual en juego.



CONSECUENCIAS PRÁCTICAS DEL ANALISIS GENETICO DEL PROCESO DE DESARROLLO DE LA LENGUA ESCRITA (VIGOTSKY)

Podría adelantarse el inicio de la enseñanza de la lengua escrita.  

 Hay ciertos datos evolutivos que indicarían la posibilidad de la mayoría de los niños de 3 años de establecer conexiones arbitrarias entre signos y significados.

 La escritura en tanto practica cultural especifica importante para la vida.

La escritura debería poseer un cierto significado para los niños, debería despertar una inquietud intrínseca y ser incorporada a una tarea importante y básica para la vida. Debe dejar de ser considerada como una habilidad motora y ser comprendida como una modalidad del lenguaje y una práctica cultural especifica. En tanto práctica cultural, cobraría sentido en relación con sus usos originales o naturales, vinculados con las necesidades que le dieron origen en la vida cultural misma, lo cual se opondría a los intentos de circunscribir las actividades lingüísticas al contexto escolar, lo cual no equivaldría a percibir el profundo sentido cultural de la escritura, más allá de los muros.

 Que la escritura se enseñe de modo natural, jugando.

Los procesos educativos, de escolarización, son intrínsecamente artificiales: en el sentido de que los sujetos constituidos en la trama de procesos culturales son un producto no natural, imposible de codificar en clave biológica. La educación, por su parte, puede ser definida como el desarrollo artificial del niño. La educación es el dominio ingenioso de los procesos naturales del desarrollo.

En sentido de evitar una instrucción artificial y recuperar naturalidad en los procesos  de desarrollo de la escritura afirma la necesidad de que la enseñanza de la lectura y la escritura atienda a las necesidades genuinas del niño.

El mejor método es aquel según el cual los niños no aprender a leer y a escribir, sino que estas dos actividades se encuentran en situaciones de juego. Para ello es necesario que las letras se conviertan en elementos corrientes de la vida de los niños, al igual que lo es el lenguaje.

Se destaca que la adquisición debe diferenciarse de un aprendizaje técnico, evitándose la adquisición desde fuera de la lengua escrita.



La atención a los procesos de desarrollo y de juego, no conducen a la no-enseñanza, sino a una concepción más compleja de enseñanza, dando lugar a métodos que comprendan operaciones adecuadas al entorno del pequeño, actividades que deberían convertirse en necesarias para sus juegos. Se trata de distinguir los procesos de aprendizajes que no colaboran significativamente con el desarrollo, de aquellos buenos aprendizajes que permiten el dominio de la lengua escrita de acuerdo con su sentido interno y profundo; se trata de un desarrollo culturalmente organizado.


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