Prevalencia del Hostigamiento Escolar en las Instituciones Públicas de Bucaramanga-Colombia



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Prevalencia del Hostigamiento Escolar en las Instituciones Públicas de Bucaramanga-Colombia*

Resumen


El objetivo del artículo es determinar la prevalencia del hostigamiento escolar presente en las instituciones educativas públicas de Bucaramanga-Colombia mediante una investigación transversal de corte cuantitativo y un diseño no esperimental. La muestra estuvo constituida por 1776 estudiantes (48,9% mujeres y 50,5% hombres) pertenecientes a los grados de 4° a 11°. El estudio se desarrolló en tres fases: caracterización de las instituciones educativas públicas de Bucaramanga; selección aleatoria de los grupos escolares sobre los que se recolectó la información; recolección y análisis de datos. Los resultados muestran una prevalencia de victimización 8,1% para el caso del hostigamiento escolar perpetrado de manera personal y del 5% para el hostigamiento escolar realizado a través de medios virtuales.

Palabras clave: prevalencia; hostigamiento escolar; victimización.

Abstract

The main goal of this paper is determinate the bullying prevalence of public education schools in Bucaramanga (Colombia) city through a cross-sectional quantitative research and pre-experimental design. The sample was constituted of 382 students (48.9% female and 50.5% male) from grades 4 ° to 11 °. The study was conducted in three phases: in the first phase, the public educational institutions of Bucaramanga were characterized; then, the school groups on which the requested information would be collected were selected randomly and finally, the collection and analysis of data was performed. The results show a prevalence of 8,1% of students victimization in the case of bullying committed personally and 5% for bullying through virtual media or cyberbullying.

Key words: prevalence; Bullying; victimization.

*Este estudio de desarrolló en el marco del proyecto de investigación, financiado por el Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación y la Universidad Industrial de Santander, denominado: Efectividad de los Programas OBPP – Bergen Y SAVE en la Disminución del Hostigamiento Escolar en Instituciones Públicas de Educación Básica de Bucaramanga, código 8246.

Introducción

El hostigamiento escolar consiste en maltrato reiterado e intencionado entre iguales, mediante agresión física y/o psicológica, ejercida de un estudiante sobre otro en forma prolongada, e implica una relación interpersonal caracterizada por un desequilibrio de poder o fuerza, ya sea real o percibida (Olweus, 1993). Así, el hostigamiento escolar forma parte de la violencia escolar, toda vez que ésta, comprende los actos de daño, agresión y amenaza intencionales y sistemáticos, que se manifiestan en diferentes formas y niveles, clasificados en seis categorías de comportamiento antisocial: disrupción en las aulas, problemas de disciplina (conflictos entre profesores y estudiantes), hostigamiento entre Iguales (bullying), vandalismo y daños materiales, violencia física (agresiones, extorsiones, etc.) y acoso sexual (Moreno, 2007).

En la literatura (Rodríguez, 2009) se señala que el hostigamiento escolar deriva de un tipo de relación interpersonal desarrollado en un grupo, que tiene el propósito de producir daño y humillación, y se caracteriza por conductas reiteradas de intimidación y exclusión, dirigidas a un individuo que se encuentra en posición de desventaja. El hostigamiento escolar se describe como una forma de violencia entre iguales que incluye conductas de abuso de poder, que son repetitivas y prolongadas en el tiempo, provocadas por un alumno (agresor), apoyado generalmente de un grupo (espectadores), contra una víctima indefensa que no puede salir por sí misma de esta situación; estas conductas se mantienen por la ignorancia y pasividad de las personas que no intervienen directamente en esta problemática (Díaz-Aguado, 2005).

Los principales actores involucrados en esta problemática son, el agresor (quien provoca daño o miedo a una persona); la víctima (persona receptora de las agresiones) y los espectadores o testigos, que se dividen en cuatro categorías: indiferentes (que no intervienen), culpabilizados (no intervienen por miedo al agresor, pero se sienten culpables por ello), amorales (justifican el poder que tiene el agresor sobre la víctima) y los que intervienen, ya sea animando al agresor o defendiendo a la víctima (Martín, Lobato, & Gómez, 2007).

En lo referente a las víctimas, se han identificado dos clases: la víctima provocadora y la víctima pasiva o sumisa. Las víctimas provocadoras muestran una combinación de ansiedad con reacción agresiva que por lo general, se percibe como desafiante, lo que el agresor suele utilizar como excusa para realizar sus actos de hostigamiento. Por su parte, las víctimas pasivas demuestran inseguridad, ansiedad y sumisión, y a la vez se muestran físicamente débiles, con actitud negativa ante la violencia y ante las agresiones, suelen huir o llorar. En la mayoría de las ocasiones las víctimas pasivas vivencian su experiencia negativa en silencio y permanecen solitarios en la institución educativa (Olweus, 1998). 

Dentro de los factores predisponentes al hostigamiento escolar, se destaca que los estudiantes hostigados carecen de una red social consolidada, presentan falencias en la integración social y vulnerabilidad escolar; además presentan dificultades en sus relaciones sociales, lo que ocasiona bajo estatus en el grupo y su estigmatización como débiles (Avilés, 2009a). Otro factor que predispone la aparición del hostigamiento escolar, se relaciona con los rasgos físicos de las víctimas, que pueden llevar a que los agresores se interesen más por estos estudiantes que por otros; por ejemplo se ha observado una alta tasa de hostigamiento escolar hacia estudiantes obesos, con dificultades visuales o en el habla, con discapacidades físicas, déficit cognitivo, además de elementos culturales o de género (Moreno, 2007).

Diversos estudios (Amemiya, Oliveros, & Barrientos, 2009; Batsche, & Knoff, 1994; Olweus, 1998) han establecido que las principales consecuencias que experimentan los niños, niñas y adolescentes víctimas de hostigamiento escolar, están relacionadas con problemas de salud física, emocional y social. Las víctimas consideran a la institución educativa como un lugar inseguro y suelen rehusarse a asistir a ella; en los Estados Unidos hasta el 7% de los estudiantes se queda en el hogar por lo menos una vez a la semana debido al hostigamiento recibido. Las víctimas reportan dificultades para conciliar el sueño, enuresis, dolor abdominal, cefaleas, depresión, ansiedad, baja autoestima, déficit en habilidades sociales, aislamiento social e ideación suicida. Adicionalmente se ha identificado un mayor riesgo de comportamientos autodestructivos y hetero-destructivos (Milicic, & López, 2008).

Frente al perfil de los hostigadores, diversos estudios muestran características relacionadas con mayor fortaleza física respecto a sus víctimas y sus compañeros en general, poca preocupación por los sentimientos ajenos, pueden mostrarse depresivos, impulsivos, hostiles, demostrar poca empatía, altos niveles de autoestima, presentar déficit en habilidades comunicativas y resolución de conflictos, además de agresión y manipulación. Se describen dos categorías de hostigadores: los activos, que en forma directa agreden a su víctima; y los pasivos, que participan o apoyan la planificación del acto acosador, pero no actúan en el mismo (Olweus, 1998). Entre las posibles motivaciones del hostigador se encuentra la necesidad de poder y dominio ante sus semejantes. Las dificultades familiares juegan un papel determinante, ya que muchos de los agresores han experimentado conflictos familiares. Igualmente, se identifica como un componente causal de hostigamiento, el beneficio propio, ya que al ejercer su conducta hostigadora, un estudiante puede obtener dinero, comida, objetos de valor y reconocimiento social (Olweus, 2007).

Por su parte, los testigos o espectadores, quienes no toman un rol activo en la situación de hostigamiento y prefieren "no hacer nada", se ven igualmente intimidados por el agresor, por lo que inhiben su motivación de brindar ayuda a las víctimas. En la literatura existente al respecto se señala que el hostigamiento escolar produce una incitación en la participación en los actos de acoso, a pesar de que éstos no sean los autores iníciales del evento hostil. Otro elemento que caracteriza a los espectadores, es que desarrollan resistencia en relacionarse con las víctimas por temor a ser rechazadas por los demás compañeros o a convertirse en víctimas también (Defensor del Pueblo (1999; Olweus, 1998).

Los principales avances obtenidos en políticas educativas contra el hostigamiento escolar se han dado en los Países Nórdicos y el Reino Unido, donde las propuestas de Olweus, Smith y Sharp respectivamente, han sido incorporadas en las propuestas de intervención de los Ministerios de Educación. En el caso del Reino Unido, ha sido implementado un Código de Conducta Específico sobre hostigamiento escolar entre iguales, de uso obligatorio para las instituciones educativas (Defensor del Pueblo, 1999). Asimismo, Noruega, Finlandia y Suecia principalmente, desarrollan estrategias que involucran no sólo a las escuelas sino a toda la sociedad, desarrollado leyes estatales en tres ámbitos diferentes: política nacional, política comunitaria y política escolar nacional (Defensor del Pueblo, 1999). Desde 1998 existe el Observatorio Europeo de la Violencia Escolar, cuya finalidad es consolidar una amplia base de datos internacionales de fácil acceso y a su vez, ampliar sus investigaciones en temas próximos a problemas de violencia social, con el fin de crear conceptos claros y comunes sobre hostigamiento y violencia escolar, tanto para la comunidad investigadora, como la escolar (Ortega-Ruíz, 1998).

En América Latina, países como México, Argentina, Costa Rica, Nicaragua, Chile y Perú, entre otros, han realizado estudios descriptivos de este fenómeno y han implementado programas de atención y prevención del hostigamiento escolar. Sin embargo, no se evidencian políticas educativas concretas, encaminadas a su prevención, disminución y atención. No obstante, los Ministerios de Educación de los respectivos países han propuesto programas y estrategias orientadas a la erradicación de la violencia, al fomento del buen trato, la prevención del maltrato y la formación escolar en convivencia, que sin embargo no han sido evaluados (Aguirre, 2009; Milicic, & López, 2008).

En Colombia, el Congreso de la República estableció la Ley 1620 de 2013, por la cual se crea el Sistema Nacional de Convivencia Escolar y Formación para el Ejercicio de los Derechos Humanos, Sexuales y Reproductivos y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar, donde se reconoce a los niños, niñas y adolescentes como sujetos de derechos y a la comunidad educativa en los niveles de preescolar, básica y media, como responsable de formar para el ejercicio de los mismos; ello, conforme a lo dispuesto en la Constitución Política Nacional, las Leyes 115 de 1994 y 1098 de 2006, las disposiciones del Consejo Nacional de Política Social y demás normas asociadas a violencia escolar, que plantean demandas específicas al sistema escolar (Ley 1620, 2013).

El objeto de la Ley 1620 de 2013 es contribuir a la formación de ciudadanos activos que aporten a la construcción de una sociedad democrática, participativa, pluralista e intelectual, en concordancia con el mandato constitucional y la Ley General de Educación, promoviendo y fortaleciendo la formación ciudadana y el ejercicio de los Derechos Humanos, Sexuales y Reproductivos de los estudiantes, de los niveles educativos de preescolar, básica y media (Ley 1620, 2013). Asimismo, esta Ley busca fomentar, fortalecer y articular acciones de diferentes instancias del Estado para la convivencia escolar, la construcción de ciudadanía y la educación encaminada al ejercicio de los Derechos Humanos, Sexuales y Reproductivos de los niños, niñas y adolescentes de los niveles educativos de preescolar, primaria, básica y media (Ley 1620, 2013).

Para ello, se propone la conformación del Comité Nacional de Convivencia Escolar, integrado de manera permanente por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) o el Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media, quien lo presidirá; el Ministerio de Salud o un delegado; el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) o un delegado; además de representantes no permanentes como el Alto Consejero Presidencial para la Convivencia y Seguridad Ciudadana o su delegado; el Alto Consejero Presidencial para la Equidad de la Mujer o su delegado; el Ministro de Cultura o un Viceministro delegado; el Ministro de Tecnologías de la Información y las Comunicaciones o un Viceministro delegado; el Ministro del Interior o un Viceministro delegado; el Ministro de Justicia y del Derecho o un Viceministro delegado; y el Director de la Policía de Infancia y Adolescencia o un Comandante delegado (Ley 1620, 2013).

Dicho comité debe definir y coordinar la gestión y operación del Sistema a nivel nacional, territorial y escolar, encaminando sus acciones al cumplimiento del objetivo principal de la Ley 1620 de 2013, armonizándolas con las políticas nacionales y sectoriales, así como con las estrategias y programas relacionados con la prevención y mitigación de la violencia escolar (Ley 1620, 2013).

Asimismo, la Ley 1620 implica la conformación de comités municipales, distritales o departamentales, conformados por representantes de las Secretarías de Gobierno, Educación, Cultura, el Director Regional del ICBF, las Comisarías de Familia y la Policía de Infancia y Adolescencia, así como un representante de los rectores de los establecimientos educativos; lo cuales deben garantizar la implementación de la Ruta de Atención Integral para la Convivencia Escolar en la jurisdicción respectiva y el acatamiento por todas las entidades que conforman el Sistema (Gaviria, et al., 2012).

En el ámbito de cada institución educativa se ordena el establecimiento de un Comité Escolar de Convivencia, que apoyará la promoción y seguimiento a la convivencia escolar, así como al desarrollo de los Manuales de Convivencia, programas de prevención y mitigación de la violencia escolar; dando tratamiento y apoyo al manejo y resolución de los conflictos escolares por medio de la aplicación de los Manuales de Convivencia, garantizando el cumplimiento de las disposiciones establecidas en el mismo, teniendo en cuenta el conducto regular que cada institución establezca (Gaviria, et al., 2012).

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