Presentación Qué es el currículum



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Clase 13. Currículum y contenidos de la enseñanza

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Tabla de contenidos



  • Presentación

  • Qué es el currículum

    • Los sentidos de "currículum"

    • Acerca de los contenidos

  • La selección de contenidos

    • La secuenciación de contenidos

  • La organización de contenidos

Prentación

Clase a cargo de Rebeca Anijovich

Muy frecuentemente, frente a su tarea, el docente se plantea una serie de cuestiones que van a servirnos como apertura del tema que desarrollaremos en esta clase:



  • ¿Me alcanza el tiempo para enseñar todo el programa?

  • ¿Tengo que enseñar todo esto?

  • ¿Enseño en extensión o en profundidad?

  • ¿Para qué sirve, en realidad, enseñar este tema?

  • ¿Me corresponde a mí enseñar este tema?

  • ¿Este tema ¿no lo enseñaron ya en otra materia?

Teniendo en cuenta estas cuestiones probablemente conversadas en las salas de maestros y profesores, y planteadas de manera coloquial, trataremos, por un lado, de dar respuestas y, por otro, de abrir nuevos interrogantes. Para esto, pondremos en juego ideas que, de manera sistematizada, dan cuenta de las inquietudes que el trabajo docente impone respecto del currículum y la selección de contenidos.

Perspectivas sobre el conocimiento y el currículum

Formamos parte de una cultura en la que la educación y el conocimiento se relacionan estrechamente; más aún, cuando, en general, se entiende el concepto de educación como fuertemente ligado al de escolarización. Sin embargo, el carácter de la relación educación-conocimiento no es tan obvia, ya que, a lo largo de la historia, esta relación ha tenido como característica importante un constante dinamismo. El conocimiento no es inmutable, sino que, en tanto contenido epistémico socialmente disponible, lleva en sí una propensión al cambio.

El currículum, concepto que iremos definiendo a lo largo de esta clase, es una realidad muy bien asentada a través de comportamientos didácticos, políticos, administrativos, económicos, etcétera, detrás de los que se encubren muchos supuestos, teorías parciales, esquemas de realidad, creencias y valores que condicionan su teorización, así como la organización dinámica de los conocimientos disponibles para una sociedad en un momento determinado.

En muchos países las reformas educativas giran alrededor del currículum prescribiendo qué contenidos deben ser enseñados, y con qué enfoques y metodologías de enseñanza y de evaluación. Se trata, en realidad, de una construcción cultural organizadora de prácticas educativas y no de un concepto abstracto.



Qué es el currículum

A lo largo de la historia, se fueron creando diferentes formas de socialización o especialización de la función educativa; por ejemplo, a través de las figuras del tutor y el preceptor o a través de la academia y la escuela. La escuela, constituida específicamente para atender y canalizar el proceso socializador, es, en los sistemas democráticos, el mecanismo obligatorio para amplias capas de la sociedad.

El problema del ideal pedagógico, es decir, el del hombre que ha de alcanzarse como resultado de la acción pedagógica y de la influencia de los factores histórico-sociales, sobresale como la cuestión decisiva que debe esclarecerse para dar sentido y orientación segura a la formación.

Cada época ha encarnado formas ideales en cuyo vértice más importante se encuentra el ideal de hombre, la imagen del hombre concreto a que apunta la voluntad histórica de la comunidad.

Este ideal no es una entidad abstracta, ni en lo individual ni en lo colectivo; por el contrario, se nutre de una realidad, de una sociedad determinada. Todas las sociedades, cualquiera sea su ideología, construyen un ideal de hombre.

Todas las consideraciones antedichas han tratado de plasmarse en la construcción y el diseño del currículum en los diferentes tiempos y espacios.

En efecto, las teorías sobre el currículum han evolucionado y cambiado, así como la práctica curricular, porque las ideas acerca de qué debe contener el currículum no son universales, sino el producto de la historia humana y social.

Desde el siglo XVIII, existen en relación con este tema dos posturas diferentes: una pretende centrar el currículum en materias indispensables -definidas, organizadas y jerarquizadas- y la otra propone hacer del sujeto de aprendizaje, de su experiencia, de sus necesidades y de sus motivaciones el modelo sobre el que se establecerán la cantidad y la calidad de los contenidos que se han de aprender.

El currículum alcanzó desarrollo conceptual en la primera mitad del siglo XX, impulsado por la expansión de la escolaridad de masas, la economía a gran escala propia de las sociedades industrializadas y las transformaciones políticas y sociales resultantes de esas dinámicas, así como por el desarrollo de las disciplinas científicas.

La idea de una teoría del currículum nació en 1918, año en que Franklin Bobbit, considerado el padre de la teoría curricular, formuló el primer tratado sobre el tema, al que llamó The Curriculum. En esta obra, Bobbit sostuvo la existencia de dos escuelas antagonistas en el pensamiento educativo: "Los que ven resultados puramente subjetivos, la mente enriquecida, las apreciaciones rápidas, las sensibilidades refinadas, la disciplina, la cultura. Para ellos, el fin de la educación es la habilidad de vivir, más que la habilidad de producir (...). Por otra parte, están los que sostienen que la educación consiste en atender, primero y conscientemente, a la acción práctica eficiente en un mundo práctico (...). En una época de eficiencia y economía, se buscará eliminar lo inútil (...)".

La esencia del planteo de este autor consiste en la búsqueda de una racionalización de la práctica escolar tendiente al logro de resultados de aprendizaje por parte de los alumnos. Éstos, según Bobbit, deben capacitarse para el desempeño efectivo de las actividades necesarias para la sociedad en un momento dado. Es decir, la práctica tiene que estar gobernada por un orden que asegure eficacia.

En la primera mitad del siglo XX, la pedagogía de John Dewey y la Nueva Escuela encuentran en las necesidades y las experiencias infantiles la fuente del currículum y conceptualizan a éste como aquello que abarca todo lo que sucede en la escuela. Al mismo tiempo, se conforma una "pedagogía industrial" que abreva en las fuentes de la sociedad industrial y de masas, y encuadra el currículum como una herramienta profesional.

La segunda mitad del siglo XX, aporta el enfoque disciplinar y la preocupación por los contenidos con, sobre todo, las ideas de Jerome Bruner y lo que se ha dado en llamar "movimiento conceptual-empirista"

Posteriormente, Philip Jackson y Michael Apple plantean un nuevo concepto: el currículum como regulador social.

Como autores que se centran en los problemas de la práctica para desarrollar los modos curriculares, se distinguen John Elliot, Lawrence Stenhouse y José Gimeno Sacristán. Stenhouse concibe el currículum como una manera de comunicar los principios esenciales de un proyecto educativo de forma tal que quede abierto a la crítica y pueda ser plasmado realmente en la práctica. Así entendido, el currículum es un puente entre los principios y la práctica e impone revisar los vínculos existentes entre estas dos dimensiones. Esta perspectiva difiere de la de los autores que intentan conseguir que la practica se adecue a la teoría.

Kearney y Cook definen el currículum como selección, organización y distribución del conocimiento expresados en un documento o plan educativo, elaborado por instancias centrales, nacionales, regionales o institucionales. Para estos autores, el currículum reúne "todas las experiencias que el estudiante lleva a cabo bajo la tutela de la escuela"

Hilda Taba, por su parte, parte de la idea de que la cultura y la sociedad brindan una guía para determinar los objetivos y para la selección de los contenidos, y de que el currículum debe ser construido de manera tal que represente una totalidad orgánica y no una estructura fragmentaria.

En la actualidad, César Coll plantea en Psicología y Currículum que, en cualquier contexto, las intenciones educativas son siempre contenidos (input), resultados (output) y actividades.

Como se ve, no existe una única definición del término "currículum". Existen diversas definiciones que reflejan los debates en torno del tema, así como la visión de un autor particular en un espacio y un tiempo determinados. Por lo tanto, abordar este asunto supone tener en cuenta la diversidad de tendencias, enfoques, paradigmas y concepciones existentes.



Rasgos definitorios del currículum

 Es una construcción histórica y social, que debe ser estudiada y comprendida como tal.

 Representa la forma en que una sociedad se enfrenta al problema de organizar un conjunto de prácticas educativas, poniendo en juego teorías, creencias y técnicas.

 Implica optar entre distintas parcelas de la realidad, es decir, supone una selección de la cultura que se ofrecerá a las nuevas generaciones.

 Sus fundamentos legitiman las prescripciones de la enseñanza, las cuales, a su vez, se fundan en razones políticas, epistemológicas y profesionales.

 El sustrato de pensamiento que le da sentido está conformado por las funciones de la escuela y los docentes con respecto a la sociedad, los alumnos y el conocimiento.

 Es estudiado por teorías íntimamente conectadas con otras de distintos niveles de complejidad y grados de interdisciplinariedad, para integrar sus diversas dimensiones.

 Las posiciones frente a él se agrupan en, por lo menos, dos grandes dimensiones:

 Las que relacionan teoría y práctica, para las cuales es un cuerpo de conocimientos que se desprende de las ciencias fundamentales.

 Las que relacionan escuela y sociedad, para las que es una herramienta que ayuda a los individuos y a las instituciones educativas a satisfacer las necesidades sociales, por lo cual, reflejaría todos los conflictos de la historia social.








Los sentidos de "currículum"

Los sentidos de "currículum"

El término "currículum" tiene, al menos, cuatro sentidos diferentes:



  • Es un conjunto de prescripciones respecto de los contenidos que se debe enseñar; tiene como fin regular, normalizar y homogeneizar lo que se enseña.

  • Es la programación o planificación de la enseñanza; en esta acepción, se pone el énfasis en la planificación por objetivos o planificación técnica.

  • Es el proceso referido específicamente al desarrollo curricular.

  • Incluye elementos no prescriptos que aparecen en la cotidianeidad de la escuela e inciden en la formación prescripta. Estos sentidos no son excluyentes, ya que una cosa es estructurar el currículum como plan o proyecto y otra es cristalizar esas intenciones en el aula (el currículum como realidad o cruce de prácticas).

En este sentido, Gimeno Sacristán plantea la existencia de diferentes niveles de concreción curricular.

Los describiremos a continuación.



Los niveles de concreción del currículum

El currículum prescripto

Es el que determina qué se debe enseñar. Se explica no solamente por el interés de controlar la educación como aparato ideológico, sino también por la necesidad técnica de ordenar el sistema.

La política sobre el currículum condiciona la realidad práctica de la educación, en tanto marco ordenador de la práctica y delimitación de las acciones de docentes y alumnos. A través de estas prescripciones, es posible visualizar pedagógicamente lo que ocurre en la realidad del aula, ya que es en este nivel donde se toman decisiones que derramarán consecuencias sobre otros estadios del desarrollo curricular.

Si bien, desde cierta perspectiva, el currículum prescripto es un elemento limitante y censurador, visto desde otro ángulo proporciona:



  • un proyecto de cultura común para los miembros de determinada comunidad,

  • igualdad de oportunidades,

  • una organización de los saberes en relación con lo escolar,

  • un control sobre las prácticas de la enseñanza.

Para Frigerio, Poggi y Tiramonti, el currículum prescripto constituye la manera de formular el contrato entre la escuela y la sociedad. Es la normativa estructurante de las instituciones educativas que delimita los aspectos de los que debe hacerse cargo la institución. No obstante, según estas autoras, toda norma deja intersticios, es decir, espacios abiertos, que permiten un margen de libertad y de creatividad.

Así, lo prescripto no se conserva de manera estable a lo largo de los procesos curriculares, sino que se especifica por medio de acciones transformadoras que contribuyen a definirlo. En efecto, el currículum se juega en diferentes ámbitos -político, institucional y aúlico- y asume en cada uno de ellos determinadas particularidades o especificaciones.

Estos ámbitos son diversos tanto entre sí como internamente, por lo que los procesos curriculares no son unívocos para cada espacio y tiempo. Cada uno de esos ámbitos está dotado de una lógica específica.

El currículum presentado a los profesores

Es el contenido del currículum prescripto que, a través de diferentes medios e instrumentos, se traslada a los profesores para su conocimiento.



El currículum moldeado por los profesores

La práctica docente, el proceso de enseñanza, moldea el currículum prescripto, ya que traduce y configura los significados de las propuestas curriculares.



El currículum en acción

En este nivel, se aprecia lo que son en realidad las propuestas curriculares, ya que es en la práctica cotidiana donde se teje la compleja trama de interacciones que constituyen el proceso de enseñanza y aprendizaje.



El currículum realizado

Está constituido por las consecuencias o los efectos que producen los sistemas o métodos pedagógicos en el aprendizaje.



El currículum evaluado

Este nivel está atravesado por los diferentes procedimientos de evaluación. Es el último nivel de concreción. Maestros y profesores ponen de manifiesto sus valoraciones respecto del desempeño de los alumnos y los alumnos perciben los criterios a través de los que su desempeño es valorado.



El currículum ausente

El currículum ausente o nulo es "aquello que la escuela no enseña". La exclusión, minimización o invisibilidad de determinados contenidos o procesos en los programas escolares no es azarosa. El currículum se articula con una propuesta político-educativa basada en proyectos políticos y sociales sostenidos por diversos grupos. Este punto de vista resulta fundamental para comprender las formas de existencia de, por ejemplo, el arte en la escuela (que es una de las áreas generalmente minimizadas), así como las concepciones de la educación que se expresan en los distintos diseños curriculares.



El currículum oculto

Se trata, en algún sentido, del producto del aspecto socializador de la acción escolar, por el que aparecen ciertos contenidos, no específicos ni establecidos en ningún documento. El currículum oculto se organiza y se relaciona con el currículum explícito en un vínculo mutuo. El currículum oculto posee una parte organizada y una normalización, ya que tiene límites claros establecidos por la sociedad. Sin embargo, no hay una determinación clara y establecida de sus contenidos: aunque se los pueda deducir, no están explicitados en ningún lado.

Todo lo antedicho, nos lleva a observar que el desarrollo del currículum es un proceso que se encuentra relacionado con instancias exteriores. El currículum está atravesado por los contextos en los que desarrolla: las políticas educativas, los factores económicos, las condiciones iniciales de los alumnos y su diversidad social, la situación laboral y profesional de los docentes, la cultura institucional.

El currículum es cotidianamente moldeado en las instituciones educativas; es el espacio real y acotado de la práctica donde se conjugan una multiplicidad de aspectos que hacen que lo que realmente se concreta muchas veces difiera de lo que se planificó.




Acerca de los contenidos

Se denomina "contenidos de la enseñanza" a todo lo que se enseña. Para recibir esta denominación, el contenido debe ser pensado, seleccionado, organizado. Entre los contenidos se incluyen las informaciones, los procedimientos, los valores y las actitudes.

En su acepción más tradicional, se denominó "contenidos" a los componentes de los programas escolares estructurados en materias, asignaturas y áreas. Hoy el significado del término es más amplio, ya que la palabra comprende también las finalidades y todo aquello que da cuenta de la escolaridad en cualquiera de sus niveles.

El análisis de los contenidos puede agruparse en tres grandes vectores:


  • Si la función primordial de la educación es el desarrollo de las capacidades y las competencias de los alumnos, los contenidos concretos que se trabajen no son prioritarios en el proceso de la enseñanza.

  • La escolarización debe ofrecer a los estudiantes la posibilidad de incorporar los elementos culturales de la sociedad, con lo cual los contenidos específicos asumen importancia.

  • Acordando con Vigotsky, la educación es el proceso por el cual el individuo se desarrolla cuando aprende los elementos claves de su cultura. Si la educación es el lugar de integración de los procesos de aprendizaje y desarrollo que se producen en interacción con el medio social y cultural, los conocimientos específicos de cada cultura son, en esta concepción, contenidos fundamentales, ya que, a través de ellos, se desarrollan las competencias intelectuales y los procesos de socialización.

Los contenidos dependen no sólo de lo que se enseña sino también de cómo, cuándo y cuánto se enseña. Por otra parte, se definen también por las respuestas a las preguntas "para qué" y "por qué enseñar".

Los contenidos designan, entonces, el conjunto de saberes, procesos, valores o formas culturales que propician el desarrollo y la socialización de los alumnos. Esto tiene lugar, obviamente, en un contexto social y cultural determinado.

La incorporación y la asimilación de contenidos no se produce de forma pasiva. Los sujetos que aprenden reconstruyen y reelaboran los contenidos, otorgándoles significado y atribuyéndoles sentido.

El contenido va cambiando en la medida en que pasa por distintos momentos hasta su concreción en el aula. Por eso debemos diferenciar, ante todo, el contenido a enseñar del contenido de la enseñanza. El contenido a enseñar es aquello que las autoridades reconocidas como legítimas determinan que debe ser presentado a los alumnos en las escuelas. El contenido de la enseñanza es lo que efectivamente los docentes transmiten a sus estudiantes. El contenido es el objetivo de la enseñanza, pero hay contenidos enseñados que no han sido explicitados como contenidos a enseñar.

Por ejemplo, al enseñar las características de la poesía del español García Lorca, puedo, a la vez, transmitir mi aversión por la dictadura de Francisco Franco. Lo que se enseña no coincide necesariamente con lo que se declara estar enseñando ni con lo que se dice que hay que enseñar. Por eso, algunos autores sostienen que hay contenidos "ocultos", cuestiones que se enseñan o se aprenden y que no han sido explicitadas como contenidos a enseñar.

Fuentes de procedencia de los contenidos escolares

Ulf Lundgren afirma que, en el interior del sistema escolar, los actores están constreñidos por las fuentes del currículum, que son la base de los procesos que sustentan la toma de decisiones del currículum, prescripto.



Hoy es posible hablar de, por lo menos, cinco fuentes del currículum cuyo peso específico ha ido variando a lo largo del desarrollo histórico de la práctica pedagógica:

Fuentes del currículum

Pedagógica

Filosófica

Epistemológica

Psicológica

Sociocultural




  • La fuente pedagógica es el saber articulado en la interacción docente-alumno. Es la gran ausente en el diseño curricular. Este saber está hoy devaluado a pesar de que el docente es quién está más cerca de los textos, los materiales, las actividades y las metodologías más pertinentes para su trabajo, y quién mejor puede evaluar la calidad de los recursos didácticos de intervención del macrosistema. La calidad de concreción del diseño curricular mejoraría si esta fuente fuera considerada en la macroplanificación.

  • La fuente filosófica tiene que ver con los fines de la educación, los valores y el sentido que le dan fundamento. Su función es dar un sentido trascendente y no instrumental a la acción pedagógica.

  • La fuente epistemológica transmite el saber acumulado a través de los sistemas formales de conocimiento.

  • La fuente psicológica surge al tiempo que se registran avances en la psicología del aprendizaje, en los que tiene un rol central Edward Thorndike. Comienza entonces a ocupar un espacio mayor en la construcción del diseño curricular el énfasis en la conducta observable y medible. Ejemplo de esto es el Modelo de Planificación Curricular de Tyler, en el cual se sostiene que las decisiones que se toman deben ser el resultado de las fuentes aportadas por el alumno, la sociedad y los especialistas, los que son articulados por la psicología y la filosofía.

  • La fuente sociocultural apareció en la década del sesenta, presionando al currículum explícito para incorporar en las decisiones del diseño determinados modelos de enseñanza, materiales didácticos pertinentes, actividades de aprendizaje. En América Latina, juega un rol esencial en el desarrollo de esta fuente el educador brasilero Paulo Freire. .

La selección de contenidos

Si bien se considera contenido de la enseñanza todo lo que se enseña, no todo debe o puede ser enseñado, ya que el tiempo no alcanza ni para enseñar ni para aprender todo. Por eso, es necesario seleccionar contenidos. La selección de los contenidos de enseñanza es un punto central del diseño curricular.

Incluiremos en el concepto de selección los contenidos considerados:



  • obligatorios o necesarios (muchas veces denominados "básicos" o "mínimos"),

  • facultativos, que corresponden a las decisiones de los profesores,

  • optativos, que son electivos por parte de los alumnos.

Frente a la pregunta acerca de qué debe enseñar la escuela, Stenhouse (1984) plantea que existe un cuerpo conceptual, metodológico y actitudinal ineludible. Los contenidos deben ser pertinentes, en tanto significativos, en un momento histórico determinado, para la sociedad en la cual se inscribe la escuela. A través de la transposición didáctica de los patrones culturales se desarrollará la competencia intelectual general.

El sistema escolar parte del reconocimiento de que existen elementos culturales fuera de él y de que algunos de éstos deben ser transmitidos de manera sistemática e intencional a los alumnos. Esto ya supone una cierta selección.

El poder seleccionar qué y cuánto se enseña, cómo se enseña, a quién se enseña, quién enseña y quién dice lo que se debe enseñar son cuestiones sobre las que toda sociedad tiene conflictos.

En primer lugar, la educación simplifica, modifica y reduce la complejidad del saber "original". Se trata de un fenómeno inevitable, ya que no puede existir un proceso educativo que transmita toda la complejidad de los saberes o las técnicas que intenta enseñar.

En segundo lugar, el mensaje educacional siempre hace algo más que transmitir un conocimiento o una técnica. Es siempre un mensaje político y moral que sirve para enseñar a comportarse o a respetar las jerarquías, o para construir la propia identidad.

La cuestión de a quién se enseña también es un asunto complejo, ya que se relaciona con las funciones que atribuimos a la escuela y con el tipo de personas y de sociedad deseadas. En las sociedades democráticas, la educación se ha convertido en un bien común que no debe ser privilegio de unos pocos. La obligatoriedad es el mecanismo que permite crear una cultura común para todos los ciudadanos, que haga posible la comunicación, la identidad y la pertenencia a una misma unidad política (Estado, nación).

La respuesta a la cuestión de qué se considera "básico" para ser enseñado no es sencilla ni puede decidirse sólo a partir de argumentos filosóficos, psicológicos o pedagógicos. La participación en la vida moderna exige el dominio de una serie de competencias básicas (comunicarse a través de distintos lenguajes, entender el funcionamiento de la política y la economía, desempeñarse con eficiencia en alguna especialidad, etcétera).

Las funciones de la escuela se amplían: ya no se trata de operar solamente una selección de saberes académicos, sino de promover formas elaboradas de pensamiento, sentimiento, acción y expresión. Las instituciones escolares deben transmitir cultura, preparar para el mundo del trabajo, educar a los futuros ciudadanos, formar especialistas en diversos campos de la producción de bienes materiales y simbólicos, fomentar el bienestar y la salud, brindar elementos para el desarrollo personal y demás. Para realizar la selección de los contenidos que efectivamente se quiere presentar a los alumnos, los docentes deben tener un conocimiento profundo de estos aspectos. Cuando esto no ocurre, se ven obligados a depender de la selección realizada por otros.

El desarrollo de un tema o la enseñanza de técnicas o actitudes implican una selección de informaciones para proponer al alumno. Para esto, es necesario, ante todo, ubicar y reconocer el contenido dentro del contexto de la especialidad, conocer su evolución histórica, sus derivaciones y sus relaciones con la vida cotidiana. En otros términos, antes de seleccionar un contenido, el docente debe indagar, profundizar, recurrir a distintas fuentes, analizar diversos enfoques, etcétera. La selección no debe basarse en un texto único: debe surgir de la confrontación de diferentes alternativas y perspectivas.

Reflexionar en torno de las siguientes preguntas, entre otras, proporciona un marco de cuestionamientos en cuanto a la pertinencia, el rigor disciplinar y el sustento teórico de los contenidos que articularemos en distintas circunstancias, espacios, niveles, etcétera.

 ¿A que estructura de conocimiento remiten los contenidos? ¿A disciplinas, a interdisciplinas, a la comprensión de problemas prácticos, a la comprensión de problemas sociales? ¿Qué capacidades desarrollan en los alumnos? ¿Comunicativas, de integración de valores, de desarrollo cognitivo, de aumento de la información, de comprensión de estructuras conceptuales, de resolución de problemas, de desarrollo de habilidades técnicas, de elaboración de planes de trabajo, de distinción entre fines-medios-procedimientos?

 Considerando a los alumnos, ¿cuáles son sus características y su universo cultural de base? ¿Qué saberes y experiencias traen? ¿Qué concepciones y valores aportan? ¿Cuáles son sus intereses, sus motivaciones y sus capacidades cognitivas? ¿Cuáles son las mejores formas de acceder a sus saberes? ¿Cuáles son las mejores formas de atender a su diversidad de expectativas? ¿Qué aprendizajes requieren para enfrentar las situaciones de desarrollo y de vida? ¿Cómo organizar esos aprendizajes? ¿Por disciplinas, por áreas, por problemas, en forma mixta?



La necesidad de la selección nos enfrenta a la cuestión de la extensión y la profundidad, es decir, al problema de la cantidad y la calidad de los contenidos.

Algunos criterios para la selección de contenidos

 Representatividad: Los elementos seleccionados deben ser un buen reflejo del conjunto.

 Ejemplaridad: Deben seleccionarse los núcleos fundamentales de cada área temática, utilizando ideas de gran alcance lógico como eje organizador.

 Significación epistemológica: La selección debe respetar la estructura propia de cada disciplina o cada ciencia.

 Transferibilidad: Deben privilegiarse los contenidos con mayor capacidad de transferencia instructiva, es decir, útiles para un campo dado y aplicables a otras situaciones.

 Durabilidad: Deben seleccionarse los contenidos menos perecederos.

 Convencionalidad: Los contenidos deben dar cuenta de aquello en lo que hay consenso en la comunidad educativa.

 Especificidad: Los contenidos vinculados a materias específicas no pueden quedar fuera de la selección.




Para Zabalza, los caminos para efectuar la selección de contenidos son los siguientes:

  • Revisar la literatura especializada.

  • Identificar los contenidos axiales, paso que requiere el aporte de un experto que analizará el haber de su disciplina.

  • Realizar un proceso experiencial, induciendo sin esquemas previos pero con líneas generales de orientación.

La secuenciación de contenidos

Una vez seleccionados, los contenidos deben ser secuenciados, ya que el orden en el que se presentan incide en los resultados del aprendizaje. Secuenciar contenidos es dar algunas respuestas a cuestiones básicas:

  • ¿Qué contenidos son más importantes en el proceso de enseñanza?

  • ¿Cómo presentarlos a los alumnos de manera que les resulten comprensibles, interesantes y relacionables con sus ideas previas?

  • ¿Cómo progresar en su desarrollo y hasta dónde llegar?

  • ¿Cómo potenciar sus relaciones?

Secuenciar es articular un conjunto de elementos dando cuenta de unas relaciones características y construyendo una sucesión dotada de consistencia interna y especificidad. Se sugiere establecer una estrecha relación entre los procesos de análisis, selección y secuenciación de contenidos. De hecho, durante la elaboración de secuencias, el análisis y la selección de contenidos continúan.

Para secuenciar contenidos se consideran, entre otros elementos, los siguientes:



  • Las características evolutivas de los alumnos.

  • Los conocimientos previos relacionados con los contenidos de la secuencia.

  • El grado de relación entre contenidos correspondientes a diferentes secuencias.

  • La elección de un tipo de contenido como organizador de las secuencias.

  • La definición de las preguntas clave e ideas-eje sobre las que se estructurará la secuencia.

  • La continuidad y el carácter de la progresión en el desarrollo de la secuencia.

  • La definición de la secuencia de elaboración.

  • La integración y el tratamiento equilibrado de los diferentes tipos de contenido.

  • La revisión y la reelaboración de las secuencias a partir de los resultados de su aplicación en el aula.

La secuencia de contenidos puede ser simple o compleja. La secuencia simple, a su vez, puede asumir diversas características:

Secuencia de contenidos simple o lineal

Homogénea: Todos los contenidos tienen igual importancia.

Heterogénea: Hay preeminencia de unos contenidos sobre otros.

Equidistante: Se otorga a todos los contenidos el mismo lapso.

No equidistante: Se establecen diferencias en cuanto al tiempo otorgado a cada contenido.




Existen también diversas secuencias complejas:

Secuencia de contenidos compleja

Con alternativas: Contempla varias opciones para llegar a un resultado.

Espiralada: Cada hélice de la espiral abarca y enriquece los contenidos de la anterior.

Con retroactividad: Prevé saltos hacia delante y hacia atrás para integrar, fijar y reasegurar las nuevas adquisiciones..

Convergente: Un mismo contenido se trabaja desde distintos puntos de vista o planos de análisis.






La organización de contenidos

La organización de los contenidos es un tema sumamente complejo, ya que muchos saberes o técnicas tienen su origen en campos de conocimiento que se han ido especializando y parcelando progresivamente.

La organización de los contenidos se efectúa, básicamente, según los criterios siguientes:



Criterios para la organización de los contenidos

Por disciplinas

Por actividades e intereses

Por temas o proyectos de trabajo




En la organización del contenido por disciplinas se toma en cuenta la especialización del conocimiento en campos disciplinares, además de los fundamentos teóricos y epistemológicos propios de cada uno.

La organización de los contenidos por actividades e intereses sigue la tradición del movimiento de la Escuela Nueva y se basa en el postulado de que las preferencias de los estudiantes deben ser la base de la selección, la organización y la secuenciación de los contenidos. Desde esta perspectiva, la escuela tiene que preocuparse por la vida actual de los alumnos, por sus intereses y sus deseos; por lo tanto, su tarea es guiar y ayudar a los estudiantes a escoger las partes más satisfactorias e interesantes de la vida como contenido para su actividad escolar.

La organización de los contenidos por temas o proyectos permite romper con la atomización de las asignaturas, tomar en consideración los intereses de los alumnos y relacionar los contenidos por áreas problemáticas. En vez de presentar a los alumnos los contenidos disciplinarios-científicos en su desarrollo, se los estimula para que se internen en un proceso de indagación de temas o problemas de debate social (contaminación, racismo, crisis de la ciudad, superpoblación), dando prioridad a los nexos socialmente significativos como forma de reconstruir el conocimiento. Desde esta perspectiva, se pueden tomar problemas cruzados por diferentes disciplinas científicas, para generar un planteo disciplinario en relación con él. Este enfoque supone contar con un currículum que permita su reconstrucción permanente.

La integración pedagógica del conocimiento no anula el orden lógico de los conocimientos construidos dentro de cada disciplina. Da cuenta de ese orden, pero no lo considera absoluto o intocable: busca presentar los contenidos de la forma más adecuada para favorecer un aprendizaje significativo.



La brevedad del recorrido efectuado a través de este tema rico y extenso nos obligó a dejar fuera muchos aportes tanto o más importantes que los aquí puestos en juego. Esperamos que la lectura de bibliografía permita ampliar el campo de las indagaciones y los cuestionamientos. Si esto es así, esta clase habrá logrado el cometido que se propuso.


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