Presentación del caso



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Tema 2
Presentación del caso
a. Objetivos

  • Comprender las diferencias entre la respuesta educativa dada a la diversidad desde el modelo del déficit y la respuesta actual.

  • Comprender el marco teórico/filosófico sobre el que se basa la evaluación y la intervención psicopedagógica actual.

  • Conocer las medidas que se adoptan para responder a la diversidad en la Comunidad de Madrid.

  • Comprender qué es una adaptación curricular, conocer los diferentes tipos y el papel que tiene el orientador en su diseño, desarrollo y seguimiento.

  • Valorar la importancia de responder a la diversidad dentro del aula y ser capaz de modificar los distintos tipos elementos de la programación de aula para responder a las necesidades educativas especiales que presenten algunos alumnos del grupo (es decir, ser capaces de realizar adaptaciones de aula).

  • Ser capaz de describir el desarrollo socioemocional, el estilo de aprendizaje y el contexto familiar y escolar de un alumno y de incluir esta información en un informe psicopedagógico.

  • Ser capaz de detectar las necesidades educativas de un alumno partiendo de la descripción anterior.

b. Narrativa del caso


“La historia de Pedro” (segunda parte)

Finalmente, el equipo psicopedagógico junto al equipo docente del colegio determinaron, basándose en las pruebas psicométricas pasadas, los siguientes objetivos de intervención para Pedro:




  • Mejorar su desarrollo intelectual:

    • Incrementar su capacidad de atención hasta ser capaz de tener menos de tres errores en una prueba de identificación de figuras que debía realizar durante quince minutos.

    • Mejorar su memoria a corto plazo hasta ser capaz de recordar cinco de siete dígitos presentados.

    • Mejorar su razonamiento abstracto hasta ser capaz de resolver las series numéricas del nivel 2.

  • Mejorar su desarrollo lingüístico:

    • Ser capaz de comparar objetos describiendo sus semejanzas y sus diferencias.

    • Ser capaz de estructurar un relato a partir de cinco viñetas.

    • Ser capaz de contar la rutina diaria

    • Formular las preguntas necesarias para describir una acción

    • Contar un cuento siguiendo la estructura presentación – nudo – desenlace.

  • Mejorar su desarrollo social, emocional y conductual

    • Adquirir hábitos convencionales (saludar, pedir permiso y disculpas).

    • Aprender a iniciar una conversación y un juego.

    • Ser capaz de mantenerse trabajando al menos durante media hora en una tarea.

Para alcanzar estos objetivos (y los correspondientes a la lectura y a la escritura) Pedro debía acudir durante dos horas a una clase de apoyo todos los días de once a una.


c. Preguntas


  1. ¿Qué características del modelo del déficit encuentras reflejadas en esta respuesta educativa? Se adjunta un fragmento sobre este modelo de un artículo de Arnáiz (2000).

  2. ¿Qué desventajas encuentras en esta forma de actuar?

  3. Imagina que la maestra, con el objetivo de mejorar las habilidades que tienen sus alumnos para realizar divisiones, pensaba dedicar la clase a realizar las divisiones que aparecen en el cuaderno Rubio.

    1. ¿Cómo le invitarías a modificar su objetivo para ajustarlo al nivel de competencia matemática de Pedro?

    2. ¿Cómo le invitarías a modificar la metodología y la actividad que pensaba aplicar para responder a las necesidades de Pedro de manera que la actuación beneficie del mismo modo al resto de los niños del aula?

Se adjunta un fragmento del artículo de Arnáiz y Garrido (1999).


Fragmento del artículo:

Arnáiz, P. (2000): Educar en y para la diversidad. En Soto, F.J. y López, J.A. (Coords.): Nuevas Tecnologías, Viejas Esperanzas: Las Nuevas Tecnologías en el Ámbito de las Necesidades Especiales y la Discapacidad. Murcia: Consejería de Educación y Universidades. www.tecnoneet.org/docs/2000/4-2000.pdf




1. DE LA CONCEPCIÓN TRADICIONAL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL CENTRADA EN

EL MODELO DEL DÉFICIT...

Tradicionalmente la Educación Especial se ha identificado y ha evolucionado en relación a las personas que presentaban algún déficit. Este punto de vista ha determinado desde principios de siglo unos presupuestos teóricos y unas prácticas educativas inherentes al mismo, hoy identificadas como el modelo del déficit. Este modelo, fuertemente enraizado en el ámbito médico-psicológico, ha venido justificando exclusivamente las dificultades de aprendizaje de los alumnos desde las anomalías biológicas. De esta manera, tras ser diagnosticada la deficiencia, se aplicaban pruebas psicológicas con el fin de medir el nivel intelectual, expresado a través de un Coeficiente Intelectual (CI). Pero el conocimiento proporcionado por estas pruebas es estático y puntual, con escasa influencia en la realidad educativa y en los aspectos referidos a su mejora, condicionando no sólo la instrucción a llevar a cabo, generalmente desarrollada en grupos lo más homogéneos posibles y desde un enfoque reeducativo y terapéutico, sino las expectativas del profesorado.

En definitiva, evaluaciones y prácticas que han establecido el límite entre lo normal y lo patológico, apareciendo así dos grandes tipologías humanas: la normal y la anormal. Esta, a su vez, se seguiría subdividiendo y subdividiendo en múltiples categorías humanas. Basta consultar la bibliografía de la Educación Especial hasta los años 60/70 para encontrar continuamente estas clasificaciones “etiquetadoras” (deficiencia mental ligera, media, severa, profunda; hipoacusia, sordera profunda, ...). Podríamos decir que el modelo del déficit se ha ido construyendo en torno a características tales como: su carácter segregador y homogeneizador, su facilidad para etiquetar, clasificar y jerarquizar a las personas, así como su identificación con prácticas basadas en la desigualdad y asociadas a una escuela selectiva.

En relación al modelo del déficit Ainscow (1995) afirma que se caracteriza por el establecimiento de categorías y por etiquetar; ya que destaca las causas de las dificultades de aprendizaje, olvidando otros factores que pueden ser de interés para ayudar a los niños en sus aprendizajes.

El significado de la noción de "capacidad general", derivado en este modelo de la capacidad intelectual procedente de la evaluación psicométrica, ha determinado en muchos casos la creencia de los profesores de que los bajos resultados obtenidos por los alumnos con n.e. e. se deben a su bajo potencial. Así entendido, el problema se reduce, en muchas ocasiones, a la dificultad del niño para aprender, resultándole muy difícil al profesor ayudarle a superar sus

dificultades de aprendizaje. Esta creencia pone de manifiesto la intervención de los expertos, en los que recae la responsabilidad de la enseñanza de dichos alumnos. Ante este modo de pensar surgen dos posturas: el profesor tutor/regular/de ámbito no se preocupa por buscar qué tipo de atención se le podría dar a los alumnos con dificultades en el aula regular junto al resto de sus compañeros; o piensa que esos alumnos tienen unos problemas tan específicos, que requieren una enseñanza completamente diferente a la de sus compañeros. De ahí que declinen su responsabilidad en los llamados “expertos”, puesto que se sienten incapaces de compaginar ambos tipos de enseñanza.

Igualmente, bajo este modelo surgen actitudes excesivas de protección hacia estos alumnos, bajo las cuales aparece el peligro de subestimar lo que pueden aprender y lograr. Por ello, algunos alumnos reciben una enseñanza reducida, caracterizada por la falta de superación y de estímulo, e incluso por debajo de sus capacidades. Así, por ejemplo, algunos profesores consideran que ayudan a algunos de sus alumnos haciéndoles colorear y dibujar en vez de darles el trabajo efectuado por el resto de sus compañeros, con las adaptaciones

correspondientes. La participación de los alumnos con dificultades en estas tareas, aunque destinadas a ayudarlos en el caso de que estuviesen debidamente planificadas y estructuradas, que muchas veces no lo están, hacen que se sientan excluidos de actividades motivantes realizadas por el resto de sus compañeros. Como consecuencia de ello:

- cada vez van entendiendo menos temas importantes que se exponen en clase en los que podrían participar, sintiéndose cada vez más desmotivados y confusos;

- puede suponer que no participen en las actividades que aportan el estímulo necesario para el desarrollo de aptitudes como leer y escribir;

- y el hecho de tener que realizar tareas distintas puede afectar a la autoestima y su posición respecto a sus compañeros.

El alumno integrado está entonces en el aula ordinaria, pero su curriculum, en el caso que lo tenga diseñado y se esté implementando, es completamente diferente del resto de sus compañeros, y muy difícilmente encuentra puntos de unión en las actividades a realizar durante la jornada escolar. Esta forma de trabajar poco a poco resulta más problemática para el profesorado, ya que el alumno integrado se va convirtiendo, cada vez más, en un elemento de

distorsión en el aula, o en alguien que está ahí pero que no se sabe muy bien qué hacer con él.

En determinados momentos esta situación puede llegar a angustiar a los profesores, quienes pueden tener mala conciencia, sensación de fracaso como docentes, o llegar a rechazar la diversidad en sus aulas, puesto que ésta se convierte en fuente de problemas.

Los esquemas de los docentes pueden tambalearse o incluso venirse abajo, sintiéndose incapaces de poder dar respuestas ajustadas en el aula; o echando fuera de ellos esta responsabilidad (al considerar que muchos niños con n.e.e. de los que hay integrados deberían estar en centros específicos; o culpando a la Administración por la falta de medios materiales, personales, etc.); o no entrando en un proceso de reflexión y toma de decisiones de cómo

organizar, planificar y valorar lo existente en el centro, o en su propia práctica educativa para dar una mejor respuesta; o manifestando la necesidad de ayuda, de una formación más específica tendente a buscar otras respuestas o soluciones a esta situación.

El tipo de apoyo que caracteriza al modelo del déficit se caracteriza, pues, por excluir a cierto número de alumnos de las aulas regulares para impartirles una ayuda especial, lo que implica para ellos marcharse durante breves o largos períodos de su aula para recibir enseñanza individual o en grupos pequeños en el aula de apoyo, convencidos muchos profesores tutores e incluso de apoyo de que ésta es la mejor forma de aprovechar el tiempo y de que los alumnos aprendan más. Sin caer en extremos, cabe afirmar que es fácil optar por esta solución de separación con demasiada prontitud. Generalmente, esta postura responde, en algunos casos, a la dificultad del profesor tutor para dar respuesta a las n.e.e., delegando la responsabilidad a los expertos. Y otros, debido a la dificultad de trabajar de manera coordinada y colaborativa entre los profesores tutores y los de apoyo, resultando como medida más fácil que los alumnos reciban el apoyo fuera del aula. En cualquier caso, debemos ser conscientes de los posibles efectos negativos que tiene separar a los alumnos para recibir apoyos fuera del aula, respecto de su autoestima y en la actitud de quienes les rodean (percepción de sus otros compañeros respecto a ellos, y aún de los propios profesores). No obstante, hay profesores que son conscientes de las dificultades enumeradas aquí y buscan formas más estimulantes de trabajar con todos los alumnos.

Se podría decir que, la actitud dominante con respecto a los alumnos con dificultades, tanto en los centros de Educación Primaria como Secundaria, es tratar de clasificarlos en determinados subgrupos que supuestamente tienen problemas o dificultades cognitivas semejantes provocadas por causas comunes. Este punto de vista individual sobre el alumno destaca aspectos como categorización, protección y segregación, conformadas en los siguientes

supuestos:

- Se puede identificar a un grupo de niños especiales.

- Estos niños requieren una enseñanza especial en respuesta a sus problemas.

- Es mejor que los niños con problemas similares reciban la enseñanza juntos.

- Los otros niños son "normales" y disfrutan de las formas de escolarización existentes.

De estas características se deduce un enfoque deficitario que se caracteriza, según López Melero (1997) y Porras (1998) por:

1. Una marcada dependencia del modelo médico que interpreta la etiología de las deficiencias como un determinismo científico causa-efecto. Por consiguiente, no estamos ante un enfoque plenamente educativo, sino ante un enfoque biomédico que establece tratamientos terapéuticos, curativos o reeducativos con los que pretende “curar el déficit”.

2. El “etiquetado” como forma de clasificar las distintas deficiencias. Esta práctica segregadora considera que las personas deficientes son enfermos que hay que tratar en instituciones altamente especializadas y construidas en las afueras de las ciudades. La metodología utilizada para este fin es plenamente homogeneizadora, puesto que el criterio para establecer los grupos es el coeficiente intelectual (C.I.).

Esto condiciona la perspectiva del profesor sobre el alumnado ya que el se piensa que el C.I. es invariable condicionando las prácticas y las perspectivas de futuro de los alumnos. Estos, al ser tratados bajos similares condicionantes, desarrollan un autoconcepto y una autoestima baja que los hace sentirse menos capaces y autónomos y reproducir la visión de eternos niños incapaces como tantas veces se espera de ellos.

3. La valoración de los alumnos por medio de tests psicométricos determina que los resultados de los mismos y la no consideración de la validez consustancial se traduzca en el emplazamiento de estos sujetos en situaciones de exclusión y en el establecimiento de un sistema paralelo de enseñanza.

4. La enseñanza es entendida desde un enfoque de transmisión de conocimientos donde la principal fuente de saber es el profesor especialista, un experto en pedagogía terapéutica, un profesor especial, cuyos conocimientos de los alumnos especiales es único y excepcional. Se establece así un currículo paralelo, especial, para estos alumnos que cristaliza en programas de desarrollo individual, fuertemente centrados en el déficit y, por tanto, en las carencias de los alumnos.

5. No se considera el entorno del alumno como un elemento favorecedor de su

desarrollo. La creencia en la fuerza de las transmisión de los factores genéticos y del determinismo biológico anula los efectos positivos que pueden tener en el desarrollo un ambiente motivador e interactivo.



Fragmento del artículo:

Arnáiz, P. y Garrido Gil, C.F. (1999). Atención a la diversidad desde la programación de aula. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 36, 107-121 http://www.aufop.org/publica/resumen.asp?pid=36&docid=794




1. Programación del aula y atención a la diversidad.

La propuesta curricular para un aula parte de la que el equipo de profesores realiza para el conjunto de los grupos de un ciclo educativo. Esta propuesta de ciclo debe ser contextualizada para cada una de las aulas que, a su vez, dará lugar a unidades didácticas de programación, constituyéndose ésta en el elemento fundamental que orienta y guía el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En el Diseño Curricular Base (M.E.C. 1989) se definen las programaciones como el conjunto de unidades didácticas ordenadas y secuenciadas para las áreas de cada ciclo educativo, donde cada una de estas unidades didácticas es entendida como una unidad de trabajo relativa a un proceso de enseñanza-aprendizaje completo. Los ámbitos de decisión de la misma podemos circunscribirlos a dos:

a) Decisiones generales que afectan al conjunto de la programación y no se circunscriben a una u otra unidad concreta, por lo que competen al funcionamiento global de la misma; su finalidad es la de garantizar el desarrollo de la programación y asegurar su coherencia entre todas y cada una de las Unidades Didácticas que la integran (distribución de espacios y materiales, organización de grupos, secuencia de contenidos por ciclo, etc.)

b) Planificación de unidades didácticas. La unidad didáctica es cada unidad de trabajo relativa a un proceso de enseñanza/aprendizaje completo, en la que se deben precisar objetivos, contenidos, actividades de enseñanza/aprendizaje y actividades para la evaluación" (D.C.B. 1989). 

Como consecuencia de lo anteriormente expuesto, entendemos que en cada aula existen dos niveles de elaboración del currículo estrechamente relacionados. Uno hace referencia a un proyecto curricular común para todos los grupos del ciclo, pero contextualizado para cada una de las aulas. En él se definirán los objetivos de cada área para el final del ciclo, los contenidos a trabajar y su secuencia, los criterios para el diseño de actividades de enseñanza-aprendizaje y de evaluación, los principales recursos didácticos y los criterios para la organización espacio-temporal. El otro, supone la realización de un conjunto ordenado de unidades didácticas que constituyen la programación del aula, en las que se especificarán los objetivos didácticos, los contenidos a trabajar, las actividades para el desarrollo de dichos contenidos, la organización del aula, la metodología prevista, la distribución del tiempo y los recursos y actividades de evaluación de la unidad.

Entre los requisitos que debe cumplir la programación del aula para que responda a la diversidad de los alumnos que la integran podemos citar los siguientes: 1) debe suponer un nivel más de concreción curricular y por ello tener una estrecha relación con el Proyecto Curricular de Etapa; 2) deberá tener en cuenta las características de todos los alumnos a los que va dirigida (nivel de competencia curricular, estilo de aprendizaje; necesidades educativas especiales existentes, motivaciones e intereses de los alumnos, etc.); 3) tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos con el objetivo de lograr aprendizajes constructivos y significativos; 4) planificarse y ejecutarse a través de la coordinación de los diferentes profesionales que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje; 5) deberá tener en cuenta las características físicas y de los recursos materiales con los que se dispone y; 6) ser flexible, es decir, que permita la creatividad así como la retroalimentación de la misma.

Como ya hemos citado anteriormente, las diferentes unidades didácticas son las que conforman la Programación del aula. Cada uno de los componentes que forman parte de dichas unidades didácticas debe cumplir una serie de requisitos para que la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje implique una diversidad de opciones educativas capaces de responden a las necesidades de todos y cada uno de los alumnos del aula. A continuación, vamos a describir algunos de dichos requisitos en cada uno de los elementos que constituyen la unidad didáctica:

* Los objetivos deben contemplar el desarrollo de las distintas capacidades (cognitivas, de equilibrio personal, motrices, de relación interpersonal y de inserción social) y ser explicitados de manera que se puedan alcanzar en diferente grado y por distintas vías de ejecución.

* Los contenidos de aprendizaje incluirán no sólo los referidos a conceptos sino también los relativos a procedimientos y actitudes, recibiendo cada uno de ellos el mismo tratamiento.

* Las actividades de enseñanza-aprendizaje deberán ser diversas, permitiendo diferentes modalidades de ejecución (simbólica, manipulativa, etc.). Asimismo, es necesario que se establezcan por niveles de dificultad y complejidad pudiendo ser mostradas de forma interrelacionada para facilitar el tratamiento globalizado o interdiscipilinar de los contenidos.

* Los agrupamientos que se prevean realizar deberán contemplar la posibilidad de diferentes modalidades de trabajo (individual, pequeño grupo y gran grupo). Con ello se facilitará la puesta en práctica de diferentes metodologías (enseñanza tutorada, colaborativa o cooperativa) y la flexibilización de grupos.

* Los materiales deberán ser diversos posibilitando así el acceso al aprendizaje teniendo en cuenta las características de los alumnos y la modalidad preferente de entrada de información.

* La evaluación deberá cumplir con una serie de requisitos:


a) debe ir dirigida al conocimiento sobre el grado de consecución de los objetivos programados;
b) explicitar los criterios de evaluación con los que vamos a evaluar a todos los alumnos y apreciar el grado de consecución de las capacidades alcanzadas;
c) incluir técnicas y procedimientos de evaluación diversos y adecuados a las características del alumnado y;
d) una adecuada temporalización de las misma que incluya: evaluación inicial, formativa y sumativa.

La responsabilidad de que las unidades didácticas contemplen la diversidad de los alumnos y sean capaces de responder al principio de individualización de la enseñanza es de todos aquellos que tienen una participación real en la definición de la acción educativa del aula. El rol del profesor tutor es aquí fundamental, ya que su misión será la de coordinar, junto con el resto de profesorado especialista, las diferentes áreas curriculares para que el aprendizaje alcance el nivel de globalización o interdisciplinariedad necesario para que el aprendizaje sea significativo. 

La presencia de alumnos con necesidades educativas especiales en el aula, como parte de la diversidad, comporta, por lo general, la incidencia de otros profesionales especializados en la respuesta educativa a estos alumnos. El profesor de pedagogía terapéutica, el logopeda, el orientador, el fisioterapeuta e incluso el auxiliar técnico educativo resultan tan implicados en la toma de decisiones de los alumnos con necesidades educativas especiales como el resto de profesorado de cada una de las áreas curriculares. Además, la absoluta necesidad de que el trabajo que se realiza en el aula y cualquier otra intervención fuera de la misma estén estrechamente relacionadas, hace que la participación de estos profesionales en la toma de decisiones no pueda quedar circunscrita a su trabajo concreto y especializado, sino que deba extenderse a cualquier aspecto del trabajo con estos alumnos sea cual sea el lugar o las condiciones en las que se lleve a cabo.


2. Indicadores para adecuar la programación del aula a la diversidad.

Como ya hemos mencionado, adecuar la programación del aula a la diversidad es una tarea de todo el equipo educativo que incide sobre un grupo de alumnos. Implica un trabajo cooperativo entre los diferentes profesionales que llevan a cabo la acción educativa sin el que no es posible dar una respuesta adecuada a las necesidades educativas de todos y cada uno de los alumnos del aula. El análisis y la reflexión sobre la práctica educativa nos permitirá identificar aquellos elementos que es necesario tener en cuenta a la hora de diversificar el proceso de enseñanza. Exponemos algunos de estos indicadores en el cuadro 1.

Cuadro 1: Indicadores para adecuar la programación del aula a la diversidad de su alumnado.

INDICADORES PARA ADECUAR LA PROGRAMACIÓN DEL AULA A LA DIVERSIDAD

EN LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS

* Concretar los objetivos y contenidos expresados para el ciclo a la diversidad de los alumnos del aula.

* Introducir objetivos y contenidos específicos para los alumnos con Necesidades Educativas Especiales.

* Dar prioridad a los objetivos y contenidos en función de la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones de los alumnos.

* Modificar la secuencia de objetivos y contenidos con el objetivo de conseguir el mayor grado de significación de la enseñanza.



EN LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

* Diseñar actividades que tengan diferentes grados de realización.

* Diseñar actividades diversas para trabajar un mismo contenido.

* Proponer actividades que permitan diferentes posibilidades ejecución.

* Proponer actividades que se lleven a cabo con diferentes tipos de agrupamientos:  gran grupo, pequeño grupo, e individual.

* Planificar actividades de libre ejecución por parte de los alumnos según intereses.

* Planificar actividades que tengan aplicación en la vida cotidiana.



EN LA METODOLOGÍA

* Priorizar métodos que favorezcan la expresión directa, la reflexión, la expresión y  la comunicación.

* Adecuar el lenguaje según el nivel de comprensión de los alumnos.

* Seleccionar técnicas y estrategias metodológicas que siendo útiles para todos los alumnos, también lo sean para los que presentan necesidades educativas especiales (técnicas de demostración y modelado, técnicas de trabajo coopetarivo o enseñanza tutorada).

* Dar prioridad a técnicas y estrategias que favorezcan la experiencia y reflexión: el aprendizaje por descubrimiento.

* Favorecer el tratamiento globalizado o interdisciplinar de los contenidos de aprendizaje.

* Partir de centros de interés sobre los que se globalice el tratamiento de los contenidos.



EN LA EVALUACIÓN

* Realizar una evaluación inicial ante un nuevo proceso de enseñanza-aprendizaje.

* Introducir la evaluación del contexto aula.

* Utilizar procedimientos e instrumentos de evaluación variados y diversos (cuestionarios, entrevistas, observación sistemática, pruebas objetivas,...)

* Proporcionar los materiales necesarios para la realización de las actividades de evaluación en función de las características del alumno.







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