Pedro ruiz gallo



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2.19. CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS
2.19.1. SELECCIÓN DE MODELOS
Los profesores tienen que proponer a los estudiantes, la realización de acciones o actividades que requieren del acompañamiento de algunos de los siguientes medios educativos: modelos o representaciones de la realidad, textos o impresos diversos, películas, láminas, fotografías, grabaciones magnetofónicas, entre otros.
En nuestro país, la producción de material educativo se ha orientado mayormente a los impresos, especialmente de textos escolares y de consulta. Los demás materiales como equipos de laboratorio, filminas, materiales desarmables, modelos de objetos reales, etc. no existen. Frente a este panorama, el profesor tiene la necesidad de preparar sus propios materiales, con la participación de los alumnos y de la comunidad. De esta manera podrá conseguir auxiliares para la enseñanza más acordes con las características psicológicas, y socio-culturales de la región. Sin embargo, por múltiples motivos el profesor en algunas oportunidades tiene que utilizar materiales ya elaborados, sea en forma artesanal o industrial. Por lo que se plantea los siguientes criterios de selección de materiales educativos:
2.19.1.1. Los modelos deben convencer
P

ara que el material sea tipificado como modelo debe cumplir con la siguiente característica: tener una presentación más pequeña o más grande de un objeto o de una situación real. Modelos son, por ejemplo: modelo de globo terráqueo, modelo pequeño de motor de automóvil, modelo desarmable de aparato digestivo, etc.
Como uno de los primeros requisitos en la selección de modelos tenemos, que éstos convenzan. Para que un modelo convenza, a primera vista debe reconocerse en él lo que representa sin interesar mucho la escala del modelo. Ha de conservar los rasgos fundamentales del original, así como sus características más pequeñas. El modelo puede simplificarse en algunos casos. Pero debemos tener cuidado de que no llegue a distinguirse porque, en tal caso, ya no servirá para los propósitos educativos.
Consideremos, que el modelo conserve algunos rasgos fundamentales del original, pero tengamos cuidado de que no llegue a desfigurarse; porque, en tal caso, no servirá para los propósitos iniciales.

2.19.1.2. Los modelos deben funcionar
P

ara que un modelo educativo funcione, comprobaremos que estén representadas en él, las partes móviles del original u objeto. Cualquier omisión de una de las partes móviles del modelo puede debilitar su eficacia en el momento de su presentación. El propósito de utilizar medios y materiales educativos es hacer comprender mejor a nuestros alumnos los conceptos, los procesos, características de los seres y objetos. En este sentido, son los modelos un tipo de material adecuado para hacer representaciones de hechos, objetos, procesos, a los cuales los estudiantes no pueden llegar con facilidad en forma real y directa. Por ejemplo, podríamos tener en un modelo desarmable del cuerpo humano, para estudiar sus partes. Este material será empleado para comprobar el aprendizaje de los alumnos pidiéndoles que ubiquen en el lugar correcto cada una de las partes estudiadas del cuerpo.
2.19.1.3. Los modelos deben tener un tamaño adecuado
El tamaño variará según la forma en que será presentado y con la cantidad de estudiantes o grupos que participan. Puede ser pequeño, si el trabajo se efectúa en forma individual o más grande si es mostrado ante un aula de aproximadamente 30 ó 40 alumnos. Igualmente, el tamaño variará en relación con la edad de los estudiantes. A mayor cantidad de discentes, el tamaño del modelo será más grande. A medida que el número de alumnos disminuye, también disminuirá el tamaño de los modelos.
2.19.1.4. Los modelos deben ser durables
Los materiales han de soportar por mucho tiempo el manipuleo constante por parte de los alumnos, quienes adquirirán el máximo de experiencias sobre el modelo. La durabilidad de los modelos se apreciará a través del material de que está hecho, de su peso y tamaño. También resulta recomendable que sean elaborados con los recursos propios de la comunidad.
Uno de los principios del aprendizaje es que los alumnos aprendan más haciendo, mediante la experiencia directa con los objetos de estudio. Desde este punto de vista debemos pensar que cuando más manipulen los materiales didácticos los educandos comprenderán con mayor claridad cuáles son sus partes y cómo se relacionan éstas. El conocimiento de un objeto, ser o proceso no se agota en una sola sesión de aprendizaje. Sería necesario que los discentes observen y trabajen con el modelo uno y otra vez según las oportunidades que se estime convenientes.
Un material observado desde un ángulo diferente ofrece también ideas y conocimientos nuevos sobre su naturaleza. Teniendo en cuenta que los materiales deben soportar estas y otras experiencias, que van en desmedro de su constitución, es que tenemos que buscar modelos didácticos de larga durabilidad.
2.19.1.5. Los modelos deben ser atractivos.
Los modelos han de ser atractivos en su presentación. Si lo modelos didácticos elegidos representan objetos o procesos que en la realidad tienen valores, es aconsejable que dichos modelos, respeten los valores del original. Asimismo que el acabado del material de impresión de encontrarse frente al objeto real. Por ejemplo un modelo desarmable del sistema planetario solar debe tener en lo posible los colores que exhiben los planetas y los satélites en las fotografías tomadas por las naves espaciales.
En educación, los profesores tratamos constantemente de presentar a los estudiantes, mensajes interesantes y atractivos a fin de que los graben y recuerden por mayor tiempo. Los modelos también llevan un mensaje y, por lo tanto han de mantenerse en forma atrayente para los alumnos.
2.19.2. SELECCIÓN DE MATERIALES AUDIOVISUALES
Los materiales y recursos audiovisuales han tenido mayor desarrollo en los últimos años. Entre los materiales audiovisuales que puede utilizar el maestro como apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje, están la radio y los programas radiales, los programas de televisión educativa, las grabaciones, las diapositivas, las fotografías, etc.
Podemos apreciar como en las escuelas siguen empleándose con cierta frecuencia los medios más antiguos para la enseñanza: la palabra hablada y la escrita en la pizarra. Aún este último elemento es empleado por los profesores en pésima condiciones de conservación.
Una de las principales limitaciones para conseguir o preparar los materiales educativos audiovisuales es el alto costo de producción y consiguientemente de compra.
El uso de materiales audiovisuales, como grabaciones de cassettes, diapositivas, películas, video cassette, CDs, DVDs, etc., obligan a institución educativa a contar con el equipamiento académico para la utilización adecuada del recurso audiovisual. Es decir deben tener una grabadora, el proyector de diapositivas, un VHs, el televisor, un proyector multimedia, etc.
2.19.2.1. CRITERIOS DE SELECCIÓN DE MATERIALES AUDIOVISUALES


      1. En relación con las diversas asignaturas/ áreas

Para ser utilizados en el proceso enseñanza aprendizaje tenemos que relacionarlo necesariamente con las características metodológicas de las asignaturas/ áreas, la variedad de los contenidos y los tipos de aprendizaje que se esperan promover.


También conviene estudiar los medios audiovisuales en función de la madurez de los estudiantes. Otro aspecto lo constituye el número de alumnos que aprenderán con el medio audiovisual escogido. Y, por último, debemos considerar los recursos económicos con que contamos para determinar la utilización de los medios y materiales educativos audiovisuales.


  • Los medios audiovisuales y los contenidos de las asignaturas / áreas. Existen algunos contenidos que fácilmente pueden ser transmitidos a través de un material audiovisual. Y este por su naturaleza no será estudiado por los alumnos en forma concreta o directa como en el caso de la historia por ejemplo. O de fenómenos lejanos al centro educativo, o de la comunidad.

Teniendo en cuenta la naturaleza de los contenidos, de la metodología de enseñanza y de los tipos de aprendizaje que los alumnos van a adquirir en las diferentes asignaturas / áreas, pueden usarse principales medios y materiales audiovisuales como son: la televisión educativa, las diapositivas, la radio y las grabaciones.




      1. En relación con las situaciones de aprendizaje

Es necesario considerar:




  • Situaciones para despertar y mantener la atención. Para motivar la atención de los alumnos hacia una determinada clase podemos usar varios recursos audiovisuales, como por ejemplo: Láminas motivadoras, películas, vistas fijas, grabaciones de cassettes, carteles, afiches, etc. cuyos mensajes presenten a los educandos interrogantes y expectativas relacionadas con el tema a desarrollar.




  • Situaciones de manipuleo. Los materiales que se utilicen deben ser objeto de manipulación, como en el caso de los bloques lógicos destinados a niños de primer grado de educación primaria




  • Situaciones de demostración. El empleo de materiales audiovisuales en situaciones de demostración, apoyan positivamente el trabajo educativo aclarando o presentando, de diversas maneras, las demostraciones realizadas por el profesor. Ejemplo: grabaciones para la enseñanza de idiomas, láminas para ilustrar algunas conductas positivas de los padres y los hijos en el hogar, películas para visualizar la secuencia de producción de azúcar, etc.




  • Situaciones de explicación. Tanto por alumnos como profesores, en situaciones de explicación pueden recurrir a la utilización de los materiales audiovisuales mencionados para la experimentación.




  • Situaciones de comprobación y reforzamiento. En situaciones de comprobación se utilizaran los mismos materiales de las demostraciones y de las explicaciones, introduciéndoles pequeñas variantes u omisiones de contenido para estimular a los alumnos a completar lo que falta o dar respuestas correctas. Para el reforzamiento, la estimulación o aliento a los alumnos luego de efectuar sus comprobaciones, se pueden usar recursos como los siguientes: el profesor felicita a cada alumno por su acierto en la comprobación en relación al tema. También como reforzamiento de lo estudiado, los alumnos, en algunos casos, regresarán a repasar ciertos temas o puntos que no estuvieron claros para él.




      1. En relación con el número de la audiencia.

La selección de los materiales audiovisuales, aparte de considerar los contenidos se escogen en función del número de estudiantes que conforman la audiencia o emplearán dichos medios. Algunos medios o materiales audiovisuales resultan más apropiados para servir de apoyo a un pequeño grupo de discentes, mientras que otros tienen capacidad para llegar con el mensaje a un grupo numeroso de alumnos. Por ejemplo, una lámina motivadora que presente información sobre alguna asignatura puede ser observada por un grupo de, aproximadamente, 20 a 30 alumnos. Esta misma lámina será inadecuada para hacer una explicación sobre el mismo tema a un grupo de más de 30 educandos, porque éstos se ubicarán en la parte posterior del auditorio donde tendrán dificultades para leer o identificar con claridad los elementos que contiene la lámina.




      1. SELECCIÓN DE MATERIALES IMPRESOS

El libro de texto es uno de los materiales impresos que en su desarrollo presenta didácticamente el contenido de los programas curriculares de una determinada asignatura, área o grado de estudios, siguiendo los lineamientos metodológicos de la correspondiente asignatura/área, producidos para uso escolar.


2.19.3.1. CRITERIOS DE SELECCIÓN DE LOS MATERIALES IMPRESOS
Se da en las siguientes áreas:


      1. DE CONTENIDO




  • El material impreso contendrá información actualizada, de acuerdo con los avances científico – tecnológicos de la asignatura/área. Tanto en los aspectos teóricos como en la práctica.

  • Los conceptos, datos y hechos señalados que se señalan en el material impreso serán exactos y verídicos.

  • Los términos y símbolos que se utilicen deben hacerse con propiedad. Sobre todo si el material va a ser empleado por el alumno.




  1. SOBRE LA DIDÁCTICA




  • El material estará orientado al apoyo del currículo, en forma total o parcial.

  • Ha de especificar las capacidades y objetivos curriculares que apoya.

  • Debe existir en el material una presentación gradual de actividades. Empezando por las más sencillas hasta llegar a las más complejas.

  • Si el material es autoinstructivo, consignará debe de contener suficientes actividades de ejercitación para favorecer su aprendizaje. Igualmente, contendrá preguntas para una autoevaluación del alumno.

  • Los contenidos estarán de acuerdo al nivel de comprensión de los educandos a los que está dirigido el material.

  • Deben redactarse con ortografía correcta.




  1. SOBRE EL ASPECTO GRÁFICO




  • Los gráficos tendrán estrecha relación con los contenidos que desarrolla.

  • Las ilustraciones deben exhibir la capacidad de motivar a los estudiantes y estimular su creatividad.

  • La impresión en general (incluye fotos, gráficos, textos, manuscritos, etc) ha de ser clara y nítida.

  • Es conveniente comprobar también que la secuencia de páginas sea la correcta, para evitar confusiones posteriores de comprensión.



2.20. FUNCIÓN DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE.
Recordemos que el docente o el equipo de docentes tiene la responsabilidad de:

  • Planificar y organizar el proceso de enseñanza aprendizaje;

  • Ejercer la enseñanza; es decir, conducir las diversas etapas del aprendizaje de sus alumnos.

  • Evaluar el proceso.

También que los materiales educativos pueden apoyar eficazmente la enseñanza en tanto instrumentos de comunicación. Así:


En la Etapa Inicial de Motivación, los materiales contribuyen a generar en los alumnos expectativas sobre su aprendizaje, que los impulse a trabajar por el logro de los objetivos - capacidades. Luego, a mantener dichas expectativas durante el proceso.
Para facilitar la adquisición de nuevos conocimientos, destrezas y actitudes, los materiales participan en la presentación de informaciones, posibilitan diversas actividades y experiencias, inducen a la exteriorización de lo aprendido en conductas observables; apoyan los procesos internos de atención, percepción, memorización, transferencia del aprendizaje y otros.
Durante la evaluación, facilitan la comprobación y reforzamiento del aprendizaje.

En otras palabras, los materiales educativos asumirán - en mayor o menor medida – funciones específicas que les asigne el profesor, tales como:




      1. Motivar el aprendizaje

Por ejemplo cuando:



  • Presentan los objetivos e informan o explican su importancia y proyecciones.

  • Desarrollan los temas en forma atractiva, interesante y comprensible.

  • Propician la relación de los nuevos temas con conocimientos y experiencias anteriores de los estudiantes, con su contexto cultural y social o con su futura vida profesional.

  • Facilitan, mediante diversos procedimientos didácticos, que los estudiantes progresen exitosamente y puedan así conservar y acrecentar las expectativas iniciales.




      1. Facilitar la adquisición de nuevos conocimientos y destrezas y el desarrollo de actitudes.

Cuando por ejemplo:



  • Presentan la nueva información a través de estímulos variados que atraigan y mantengan la atención de los estudiantes.

  • Durante el desarrollo de los temas, muestran los contenidos o informaciones adecuadamente organizados y dosificados; emplean lenguajes comprensibles para los alumnos; proporcionan diversidad de ejemplos, casos, situaciones, modelos de desempeño, etc.

  • Orientan la tarea de análisis y síntesis de la información mediante cuadros, gráficos, resúmenes, ejemplos y otros.

  • Posibilitan la conducta activa de los estudiantes y la aplicación de lo aprendido a través de ejercicios, problemas, guías de observación y de análisis, sugerencias de actividades y otros procedimientos.




      1. Apoyar la evaluación formativa y el reforzamiento del aprendizaje.

Las prácticas o ejercicios corregidos, las pruebas de autoevaluación y otros procedimientos similares, permiten que cada alumno compruebe progresivamente sus aciertos y errores. Así, los aciertos obtendrán el necesario reforzamiento positivo que consolide su aprendizaje y aliente a continuar estudiando. También tendrá la oportunidad de conocer la causa de los errores y corregirlos oportunamente.


Los materiales, inclusive, pueden presentar información adicional para aquellos alumnos con dificultades en el logro determinados objetivos.
Desde otra perspectiva complementaria, Richadeau sostiene que los manuales escolares desempeñan esencialmente tres funciones principales: Una función formativa, una función de organización y estructuración del aprendizaje y, por último, la función de guiar al niño o al adulto en su aprehensión del mundo exterior, en la elaboración de los conocimientos y en el dominio de su propia experiencia.

Afirma también que, de acuerdo a como ha sido elaborado, el manual permitirá “integrar las experiencias propias del sujeto y originar una actividad libre y creadora” o, por el contrario, ser restrictivo y “comprometer al sujeto a la recepción o a la imitación de modelos de comportamiento y de aprehensión de la realidad”




CORRESPONDE AL PROFESOR SELECCIONAR O PREPARAR MATERIALES EDUCATIVOS QUE PUEDAN DESEMPEÑAR DETERMINADAS FUNCIONES EN LA ENSEÑANZA


2.21. CRITERIOS PARA LA SELECCIÓN DE MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS.
Según Méndez Zamalloa (1991) plantea los siguientes criterios:


      1. CORRESPONDENCIA CON EL OBJETIVO - CAPACIDAD

El medio y material educativo debe ser apropiado al objetivo - capacidad de aprendizaje que se pretende alcanzar. Esto supone que el profesor tiene muy claro qué va enseñar y qué aprenderán los estudiantes, para utilizar el medio y material más pertinente. De la misma manera, es fundamental que el objetivo sea formulado con precisión y dosificado por niveles de logro. Por ejemplo, ha de saber si los objetivos cognoscitivos apuntan a un simple reconocimiento, al nivel de comprensión, de aplicación, análisis, síntesis o al nivel más elevado, el de evaluación.




      1. CORRESPONDENCIA CON LAS CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIANTE

Los medios seleccionados para comunicar un mensaje se adecuarán a las características del estudiante, sobre todo a las directamente relacionadas con el aprendizaje. Esto es, a su ritmo de aprendizaje, su habilidad verbal, sus destrezas de percepción auditiva y visual, las destrezas requeridas para la decodificación de mensajes en determinados medios, su experiencia en el uso del medio, sus expectativas, su nivel de motivación, entre otras más.




      1. NIVEL DE TRATAMIENTO DIDÁCTICO

El contenido del material será presentado en forma adecuada, según la edad del estudiante garantizando el logro del objetivo - competencia prevista. Esto significa que el vocabulario empleado resultará accesible al nivel de comprensión de los alumnos; del mismo modo, los conceptos deben presentarse en forma gradual e inductiva, recurriendo a los ejemplos y a la experiencia de quienes los van a usar. Para ello resultará fundamental que el docente tenga un conocimiento previo del material o el medio a emplearse, con el fin de adecuarlo o introducirle los ajustes necesarios para asegurar su óptimo tratamiento didáctico.




      1. COSTO

Definitivamente el costo ha de ser comparado con los beneficios de los aprendizajes previstos. Puede resultar que se realizan grandes esfuerzos para prever el uso de un material, y éste no apunte a consolidar objetivos importantes. De la misma manera, debe adecuarse a la capacidad económica de los usuarios y de las instituciones educativas.


2.21.5. DISPONIBILIDAD
Antes de decidir la selección de un determinado material, debemos asegurar la disponibilidad del mismo, ya sea para su préstamo, alquiler o compra.


      1. CALIDAD TÉCNICA

Este criterio se refiere a la calidad de los procesos de diagramación, edición y reproducción de los materiales educativos. Así, los materiales impresos seleccionados tendrán letras de tamaño apropiado para posibilitar la legibilidad, y contar con los espacios adecuados ya sea para escribir o separar un tema de otro. Del mismo modo, un material auditivo asegurará la nitidez y claridad del sonido, y no caerá en la exageración de rasgos que más bien distraigan el objetivo de aprendizaje.


2.21.7. FUNCIÓN DEL MEDIO
No todos los medios desempeñarán idénticas funciones en el proceso educativo. Algunos facilitan la motivación, otros participan mejor en el desarrollo de habilidades mentales, en el reforzamiento, y la orientación del aprendizaje. Por ejemplo, un conjunto de diapositivas resulta motivador cuando se trata de enseñar el sistema digestivo. En este sentido, en la selección del medio y material debe tenerse presente la función educativa que cumplirá.


      1. CANTIDAD DE INFORMACIÓN A TRANSMITIRSE Y GRADO DE PARTICIPACIÓN DEL ESTUDIANTE

No todos los medios tienen la misma capacidad para trasmitir información y permitir la participación del estudiante. Así, especialistas en educación y comunicación sostienen que el sistema simbólico del lenguaje imparte mayor información que la imagen. De allí que en las diversas modalidades educativas aún se sigue privilegiando a los materiales impresos.


2.21.9. FACTORES FÍSICOS
Otros factores que no podemos olvidar por el rol que desempeñan en el aprendizaje se refieren a la organización del grupo de educandos para el trabajo (ya sea en forma individual o grupal), el tiempo disponible y el espacio del cual se dispone para utilizar el medio.
En este sentido, algunos medios como las películas o vídeos resultan apropiados para grupos grandes; mientras otros, como modelos, maquetas, y programas en audiocassettes son recomendados para grupos pequeños.


“La selección y uso de los medios y materiales educativos se ve afectada por la interacción que debe existir entre cuatro factores. Estos son: la tarea a ser aprendida, los estudiantes, el mensaje y las características del medio” (Méndez Zamalloa)

2.22. EVALUACIÓN DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS
La evaluación se concibe como un proceso sistemático presente a lo largo de todo el proceso de enseñanza aprendizaje, la que retroalimenta en forma permanente al profesor sobre el quehacer docente y le permite continuar de acuerdo con lo planeado o enmendar rumbos conforme a los resultados obtenidos.
Para que las decisiones que el maestro tome sean lo más correctas posibles, la evaluación debe contemplar todos y cada uno de los diferentes elementos que inciden en el proceso de instrucción, y es en este contexto donde la evaluación de los materiales didácticos tienen sentido.
Por lo que no resulta necesario diseñar indicadores que permitan hacer una evaluación juiciosa y objetiva de sus cualidades para determinar si permiten la construcción de aprendizajes y desarrollo de habilidades en los alumnos y alumnas, de manera que pudiesen ser usarse como medios de apoyo y no solamente como productos de una buena unidad didáctica.
Los indicadores para evaluar los materiales fueron divididos en tres aspectos:
2.22.1. Aspectos psicopedagógicos.
Se ha de vigilar que los materiales se adapten a las bases de un proceso activo de enseñanza – aprendizaje y de educación integral. Los aspectos para evaluar son:
2.22.1.1. Etapa del desarrollo cognitivo

  • Etapa preoperacional (entre los dos y los siete años)

  • Permite la exploración y manipulación de objetos concretos.

  • También el ejercicio de un lenguaje verbal mecánico.

  • Efectuar la representación de objetos y situaciones conocidos anteriormente.

  • Ejercita la escritura y el cálculo aritmético simple.

  • Entrena en el seguimiento de instrucciones directas.

  • Permite la práctica de la conservación de forma y tamaño.

  • Ejercita la imitación de modelos simples (a partir de los 08 años).

  • Propicia el entrenamiento en dibujo y copia.

  • Ejercita la clasificación.

  • Asimismo la seriación y el uso de cuantificadores.

  • Entrena en el uso de relaciones asimétricas.



        1. Etapa de operaciones concretas (entre los siete y once años)

  • Ejercita la reversibilidad.

  • Entrena en el respeto a las reglas y la obediencia de normas.

  • Permite el entrenamiento en la conservación número – cantidad.

  • Ejercita en operaciones aritméticas y el dibujo complejo (varios espacios, posiciones).

  • Entrena en el uso de relaciones espaciales.

  • Permite reconstruir formas y espacios.

  • Ejercita en problemas con más de dos aspectos simultáneos.




        1. Promoción de la construcción de aprendizajes.

  • Propicia la observación, Propicia la manipulación y la experimentación para el descubrimiento.

  • Favorece la experimentación para la comprobación de hechos y fenómenos, la memorización de contenidos y la memorización de contenidos memorizados.

  • Acerca a un modelo de la realidad.

  • Favorece la generalización a aprendizajes nuevos.


2.22.1.4. Desarrollo de habilidades.


  • Habilidades intelectuales.

  • Propicia el desarrollo de las habilidades numéricas.

  • Permite el desarrollo de los procesos aritméticos e incorporar información general.

  • Desarrolla la clasificación.

  • Propicia la comprensión.

  • Alimenta la riqueza léxica.

  • Desarrolla la fluidez verbal.

  • Propicia la comprensión lectora.

  • Favorece la atención y concentración.

  • Ejercita la memoria.

  • Desarrolla la creatividad.

  • Favorece el desarrollo de la capacidad de análisis y síntesis.

  • Entrena en la identificación y resolución de problemas.




  • Habilidades motoras que ejercitan y desarrollan.

  • El equilibrio y el ritmo.

  • La organización del espacio temporal.

  • La habilidad de reacción y velocidad.

  • La discriminación táctil.

  • La direccionalidad.

  • La lateralización.

  • La orientación en el tiempo.

  • La agudeza auditiva.

  • La decodificación auditiva.

  • La asociación auditivo – vocal.

  • La memoria auditiva.

  • La memoria visual.

  • La coordinación muscular visomotora fina.

  • La manipulación visomotora de espacio y forma.

  • La velocidad de aprendizaje visomotor.

  • La integración visomotora.




  • Habilidades sociales.


Aceptación social:

  • Identidad y autoestima.

  • Trabajo en equipo.

  • Respeto a la participación del otro.

  • Atención a la intervención del otro.

  • Asertividad.


Juicios de valor:

  • Valoración de los aportes del otro.

  • Desarrollo de una actitud crítica ante hechos y acontecimientos.


Madurez social:

  • Identificación y relación de costumbres culturales del pasado y de la época actual.

  • Reconocimiento de las potencialidades y limitaciones de los otros y las propias.

  • Cuidado del orden y de las cosas.

  • Expresión de ideas, opiniones o mensajes sobre la comunidad y sus costumbres.




    1. ASPECTOS TÉCNICO – OPERACIONALES.

Se refiere a la posibilidad de replicabilidad que tienen los materiales, considerando las diferencias que existen entre las diversas zonas del Perú.

Los aspectos por evaluar son:
2.23.1. Practicidad en su uso


  • Material de fácil manejo por alumnos y alumnas.

  • Peso adecuado.

  • Tamaño propicio.

  • Material no tóxico.

  • Conservación del material.

  • Utilidad del material evidente en sí misma.

  • Necesidad de explicación previa a su uso.


2.23.2. Por quién y cómo fue elaborado el material.

  • Material de fácil realización por alumnas y alumnos.

  • Material que debe ser efectuado con apoyo de un adulto.

  • Material realizado por un adulto.

2.23.3. Replicabilidad.

  • Materia prima de fácil adquisición en cualquier zona del país.

  • Materia prima reemplazable por otra de mayor accesibilidad.




    1. Aspectos curriculares.


Están relacionados que se relacionan con el cumplimiento de las propuestas de la Estructura Curricular Básica o Diseño Curricular Básico y son:
2.24.1. Áreas que ejercita el material.

  • Comunicación Integral.

  • Lógico – Matemática.

  • Personal Social / Desarrollo Social.

  • Ciencia y Ambiente/ Ciencia Tecnología y Ambiente.


2.24.2. Contenidos transversales y ejes curriculares.

  • Según lo establecido en la Estructura Curricular o Diseño Curricular Básico.


2.24.3. Desarrollo de Capacidades.

De acuerdo con las capacidades establecidas en la Estructura Curricular Básica o Diseño Curricular Básico para cada uno de los ciclos - grados. Algunas capacidades generales comunes para todos los grados que el material permite desarrollar son:



  • Expresión espontánea de ideas, experiencias, opiniones.

  • Formulación de preguntas para adquirir información.

  • Ejercitación de la comprensión lectora.

  • Ejercitación de la comprensión de órdenes.

  • Producción de textos.

  • Identificación de información a partir de datos ilustrados: mapas, dibujos, etc.

  • Análisis y expresión de opiniones.

  • Expresión y apreciación artística.

  • Principios de cantidad, orden, tamaño, espacio y distancia.

  • Percepción visual.

  • Clasificación, secuencialización y ordenación de números.

  • Elaboración de estrategias personales para resolver operaciones o problemas numéricos.

  • Estimaciones numéricas y determinación de lo razonable de los resultados.

  • Aplicación de técnicas de operaciones de adición, sustracción, multiplicación y división.

  • Ejercitación de análisis y síntesis de la información.


LECTURAS
LAS TRAMPAS DE LO AUDIOVISUAL EN LA ENSEÑANZA
Por Hebe Irene Roig*
Resumen

En el presente artículo se presentan resultados de investigación sobre el uso de lo audiovisual en contextos de enseñanza de las Ciencias Sociales en el nivel superior. Lo audiovisual, culturalmente situado en las formas cotidianas de comunicación, convoca lecturas del sentido común que tienden trampas al desarrollo de una enseñanza orientada al pensamiento complejo y crítico. A partir de la observación de clases, entrevistas a docentes y entrevistas y encuestas a alumnos, analizamos algunas implicaciones de la mediación docente sobre las lecturas que los estudiantes hacen de lo audiovisual. Contrariamente a la creencia del sentido común de muchos docentes y alumnos, el trabajo con lo audiovisual en clase no es “fácil”. Para que esta actividad sea una herramienta poderosa en el ejercicio del pensamiento complejo se han de sortear algunas trampas que nos tienden las lecturas espontáneas de lo audiovisual ya que ellas ponen en juego la necesidad del pasaje de las concepciones ingenuas al pensamiento disciplinar.


Las trampas de lo audiovisual en la enseñanza

Los debates -ya fuertemente arraigados en los estudios sociales- sobre el lugar de los medios y lenguajes audiovisuales en la conformación cultural de nuestras sociedades nos sitúan en la necesidad de analizar nuevamente el uso de lo audiovisual en la enseñanza. Asimismo, consideramos que las miradas sobre este tipo de situaciones particulares nos pueden dar pistas para comprender mejor nuestras prácticas docentes. El presente trabajo surge de una serie de estudios en los que centramos nuestro interés en cómo se produce la apropiación de las formas cotidianas de comunicación en contextos de educación superior, y en particular, en el campo de las Ciencias Sociales. Partimos de algunos reconocimientos que urden la trama sobre la cual un docente construye su clase con la utilización de un video. En primer lugar, un entorno de condiciones prácticas determina la posibilidad de utilización de material audiovisual: duración de la clase, duración del video, accesibilidad a los equipos en el contexto de la institución. En segundo lugar, el docente reconoce en ese material su potencialidad comunicacional. Dicha "potencialidad" puede ser valorada de diversas formas:

- Por aportes del propio lenguaje audiovisual: entonces, serán las imágenes, los detalles e

los fenómenos que transcurren visualmente, o los personajes, sus acciones y escenarios, los que nos traen un impacto estético o emocional que resulta relevante en nuestro campo de conocimiento y enseñanza. El valor potencial del material está dado por esa otra forma de comunicación que "dice" de formas diferentes a las que “dice” la palabra del mismo docente. Se jerarquiza el valor expresivo.

- Por aportes de actualización en el desarrollo de los contenidos: aquí el valor está dado por lo que se dice, no tanto por cómo se lo expresa. Una conferencia dictada por un especialista internacional, los resultados de investigación llevados a video y un documental que sistematiza nuevos aportes de la ciencia. Prima la relevancia del contenido.

- Pero también se puede valorar el potencial comunicacional de lo audiovisual desde otro criterio: por buscar "apropiarse" de las formas cotidianas de comunicación. En este caso, no sólo se argumentan razones de valor sobre el material, sino que también se considera central, encontrar estrategias que potencien los procesos de aprendizaje de los alumnos al aproximarse a sus formas cotidianas de comunicación.

La potencialidad comunicacional que un docente atribuye a un material puede considerar los tres aspectos antes mencionados, pero también, enfatizar un interés u otro según los temas del curso o momentos del proceso de enseñanza. Hemos observado docentes que, con un mismo material audiovisual, instalan sentidos diferentes para su lectura en clase. Indudablemente es la “riqueza” del material la que permite este tipo de cambios en su utilización.

En estos casos, el material ofrece una propuesta narrativa y estética que permite diversas

aproximaciones al campo de conocimiento. Aquí llegamos al borde de la primer trampa de lo audiovisual: esa "riqueza", esa potencial versatilidad del material para ser mirado, leído,

interpretado en diferentes sentidos es percibida por el docente. Pero los novatos en un campo disciplinar no pueden mirar, leer o interpretar lo mismo que un conocedor del tema. La trampa reside en no advertir que lo que para el docente es percepción (percibe lo relevante del campo disciplinar y puede conceptualizar sobre ello), para los alumnos significa un trabajo de construcción cognitiva (en primera instancia, requieren descubrir los indicios relevantes para el fenómeno conceptualizado por el campo disciplinar en cuestión).

Podemos afirmar que las tensiones que se han identificado entre los medios masivos –en particular la televisión- y el sistema educativo, también se expresan al interior de las aulas

cuando se introduce un texto audiovisual y el docente se ve en la situación de desarrollar alguna estrategia de intervención que le permita articular ese texto en el discurso de su clase.

A partir de nuestro trabajo de investigación, identificamos dos tipos de tensiones que se expresan en estas situaciones: por un lado, las lecturas de los alumnos, apoyadas en la facilidad de la interpretación de lo audiovisual propia de la vida cotidiana, plantean al docente tensiones que lo sitúan ante la necesidad de desarrollar estrategias para el disciplinamiento de la mirada de los estudiantes. Por otro lado, el video introduce otro discurso y otra forma de representación frente a los cuales el docente puede asumir de diversos modos su lugar de autoridad discursiva en la clase. Algunos docentes entrevistados señalan que las dificultades en la interpretación disciplinar de los textos audiovisuales tiene su razón de ser en que los alumnos "no estudian", "no leen", sin embargo, debemos aclarar que el problema fundamental es que no dominan los modos de pensamiento propios de las disciplinas, no saben leer del modo requerido por el pensamiento de las Ciencias Sociales. A través de nuestras entrevistas también encontramos docentes conscientes de las dificultades de conceptualización entre los alumnos y que, paradójicamente, encuentran en lo audiovisual un espacio posible para trabajar con este desafío de la enseñanza superior.
Las diferencias entre docente y alumnos respecto al dominio del campo objeto de enseñanza son una asimetría fundante del acto educativo. Esta asimetría se expresa en una profunda distancia entre la lecturas del docente y la de los alumnos sobre un texto audiovisual: se registran diferencias en la identificación de temáticas relevantes al campo disciplinar, en la capacidad de discriminar lo relevante de lo secundario, en la flexibilidad para alternar diferentes puntos de vista en la interpretación de un mismo texto, y en la posibilidad de percibir indicios para la interpretación disciplinar de un texto audiovisual narrativo.
Trabajando con videos argumentativos

Las expectativas de los docentes respecto a las posibilidades de interpretación y lectura de los alumnos sobre un documental suelen ser muy distantes de lo que los alumnos alcanzan a percibir y reconocer en un material audiovisual de este tipo. En nuestra investigación, al preguntar a los alumnos y a los docentes qué temas trata un video se obtienen respuestas de distinto grado de complejidad. Por ejemplo, en uno de los casos estudiados, sobre un documental de historia, alumnos que visualizaron el material sin acompañamiento docente, identificaban claramente dos temas: inmigración y relaciones entre clases sociales. Por su parte, un docente entrevistado sobre el mismo material mencionaba muchos más temas, enfoques y perspectivas: "El video es útil para poder percibir el modelo de país que se gesta a partir de 1880 y las relaciones sociales que se establecen. (...) En cuánto a los contenidos: la transformación que se produce en el mundo a partir de 1850 con la segunda revolución industrial; la movilización de masas inmigratorias; la creación de la Argentina moderna dentro del esquema de división internacional del trabajo; el rol del Estado; las relaciones entre los distintos grupos sociales; los sectores aristocráticos o elitistas; la inmigración; el papel del Estado como regulador de esa actividad".

En otras situaciones, el valor asignado por los alumnos a la actividad mediadora del docente nos habla de la importancia de la orientación en la lectura de textos argumentativos en clase: los alumnos valoran cuando el docente les ayuda a redescubrir segmentos que se tornan ejemplos de las reflexiones teóricas, o nuevos puntos de vista que los llevan a resignificar afirmaciones o escenas del video.
El uso de textos audiovisuales narrativos

Los géneros discursivos argumentativo y ficcional implican problemáticas diferentes para su uso en clase. J. Bruner (1988) considera que estos dos grandes géneros, el argumentativo y el ficcional son, incluso, modos de pensamiento diferentes.

En el caso de un video documental o instruccional, que refiere al mismo campo temático de la materia, el docente podrá recurrir a él para ejemplificaciones o análisis de la temática asumiendo el mismo punto de vista planteado por el video o proponer otros. Sin embargo, cuando el video que se introduce en la clase es un material audiovisual narrativo, como por ejemplo un film de ficción o segmentos elegidos de películas, el campo referencial ficcional deberá ser transfigurado por la interpretación disciplinar.

Umberto Eco acuñó el término de "lectura aberrante" para denominar aquellas situaciones

en las que el lector "rompe con el contrato comunicacional", prescinde de la intencionalidad comunicativa que el autor plasmó en su texto e interpreta "libremente" sus significados y sentido.

Los estudios sobre los medios de comunicación vienen mostrando que en la vida cotidiana no existe otra lectura que la aberrante.


Esto es lo que plantea González Requena sobre la lectura del discurso televisivo (González Requena, 1995) y lo que ya hace tiempo sostenía M. De Certeau en su crítica a la "lectura literal". De Certeau sostenía que la lectura literal es producción de una élite, la intelectual, y afirma que existe una literalidad reconocible y por tanto una intencionalidad impresa en el texto por el autor. La lectura literal sería tan sólo un tipo de lectura ejercida por ciertos sujetos que buscan arrogarse el poder de la razón. En la vida cotidiana, existen lecturas: el lector "... inventa en los textos algo distinto de lo que era su intención. Los separa de su origen (perdido o accesorio). Combina sus fragmentos y crea algo que desconoce en el espacio que organiza su capacidad de permitir una pluralidad indefinida de significaciones. Esta actividad "lectora" está reservada al crítico literario (siempre privilegiado por los estudios sobre la lectura), es decir, otra vez a una categoría de intelectuales, o ¿puede extenderse a todo consumo cultural? Esa es la cuestión a la cual la historia, la sociología o la pedagogía escolar deberían aportar elementos de respuesta" (De Certeau, 1996; 182).

Si bien el texto convoca ciertas lecturas y no otras, la interpretación puede independizarse

del tipo de texto que sea y asumir una mirada "ficcionalizante" (leer como ficción lo documental) o "documentalizante" (leer como documental la ficción) (Aumont, 1992). Observamos clases en las que a partir de la visualización de segmentos de películas de ficción se busca el trabajo reflexivo de los alumnos. Observamos en dos clases diferentes que los docentes consideraban que lo que estaban pidiendo a los alumnos era algo "fácil". Sin embargo, los alumnos mostraban importantes dificultades para la resolución de las preguntas que se les planteaban.

En una de estas clases se trabajaba la película "Despertares" para analizar el método científico hipotético-deductivo. El relato pone en juego las características principales de dicho procedimiento. Faltan cuatro días para el segundo examen parcial de este grupo y muchos de los alumnos han leído los textos que refieren a estos temas. La docente busca promover el paso de un nivel de lectura anecdótica del video a una segunda lectura conceptual: de la historia de un médico con sus pacientes a una lectura de los pasos que caracterizan un método científico. A través de sus preguntas y aclaraciones va realizando una selección de cuál es la información anecdótica relevante para la ejemplificación de las categorías teóricas. Los alumnos van mostrando en sus intervenciones que comprenden cuál es la información que la docente considera relevante, pero igualmente muestran dificultades a la hora de expresar de modo "disciplinado" (o disciplinar) la interpretación del relato fílmico. No logran precisar en términos lógicos los enunciados de las hipótesis y en ocasiones tampoco logran expresar la información anecdótica como ejemplificación de las categorías mostrando que se encuentran en un momento de construcción inicial de los conceptos. Los alumnos avanzan por aproximaciones en su comprensión de las categorías, por ejemplo, una vez que comprenden cuál es la hipótesis del médico, pueden señalar, aunque no la logran expresar formalmente, la hipótesis contraria que sostienen los otros médicos en la película.

La expectativa de que los alumnos "apliquen" categorías ya construidas significa esperar que puedan leer el relato como ejemplo. Sin embargo, cuando los alumnos están comprendiendo los conceptos por primera vez, no logran identificarlos “enredados”, como estan, en el nivel anecdótico de la película. La docente va introduciendo diferentes formas de inducirlos a una lectura conceptual. Busca distanciarlos de lo anecdótico explícitamente pidiéndoles generalizaciones, expone las definiciones de los conceptos, y en otros momentos, va induciendo a los alumnos a volver sobre lo anecdótico resignificándolo conceptualmente. Esta es la característica distintiva de este tipo de uso en clase: el diálogo oscila entre lo anecdótico y lo conceptual de modo constructivo.
Para los alumnos, este video es leído como si fuera un "caso": los alumnos expresan diversidad de significados que van siendo afianzados, retomados o rechazados por la docente, orientando ésta la "interpretación" del texto audiovisual. Interpretación que en última instancia, para la docente es una ejemplificación de categorías, pero para los alumnos es reconstrucción de las nociones objeto de estudio.

Adriana, una alumna entrevistada, explica su nueva forma de ver una película de ficción en el contexto de esta materia: "la vi desde otro lugar, empecé a ver qué se estaba buscando, como se buscaba...".

En este sentido, consideramos que se instala un proceso de disciplinamiento de la lectura: la docente introduce algunas pistas para orientar la interpretación de los alumnos, recurre

intuitivamente a diversas estrategias de andamiaje. El docente busca en su trabajo con el

video en clase lograr que el alumno pueda leer e interpretar lo visto desde un marco disciplinar.

En este sentido hablamos de un disciplinamiento de la mirada. Utilizamos el término disciplinamiento en su ambigua significación que refiere a disciplina científica o campo de conocimiento, y que también refiere a subordinación y obediencia a un orden.

De hecho, si el docente no orienta un modo de lectura que refiera a su campo de enseñanza, los alumnos perciben y manifiestan el vaciamiento de sentido en la clase: "No viene mal mirar una película, pero es algo a lo que uno busca un sentido". El disciplinamiento de la mirada es la tarea que justifica la introducción del video en clase, aunque la finalidad específica y las formas como se expresa este disciplinamiento en clase pueden diferir notablemente entre sí.

Cuando un docente busca que a través de un material de ficción los alumnos puedan "visualizar conceptos" o "ejemplificarlos", se plantea un problema didáctico ya que los conceptos construidos sobre diferentes fenómenos no se evidencian en una secuencia de una película ficción. Si entendemos por evidencia el presentarse o manifestarse de un objeto cualquiera como tal, como hecho objetivo, no ligado a la claridad y distinción de las ideas (Abbagnano, 1995), se puede caer en la trampa de lo audiovisual ya que "la retórica de la imagen devuelve hechos que parecen evidentes" (Masterman, 1993).

Rudolf Arnheim explica importantes diferencias en el uso de la imagen en el campo del arte y en el campo del pensamiento y el aprendizaje de otros campos disciplinares. Señala que mientras en el arte la imagen constituye la enunciación, es decir "contiene y exhibe las fuerzas sobre las que informa", en el campo científico la imagen se ofrece para el "reconocimiento del síntoma" en la complejidad de la apariencia. "Armado de la imagen de lo que busca, el cazador, el observador de pájaros, el matemático o el biólogo, lo reconoce en medio de la complejidad de las formas dadas (...). Finalmente el estudiante debe aprender a ver el principio simple de este espectáculo barroco" (Arnheim, 1969; 300-302). De allí que la preocupación de Arnheim va a ser el valor de los modelos y las representaciones esquemáticas que faciliten la comprensión conceptual del alumno. La ambigüedad de la imagen, su pluralidad de sentidos, puede ser una traba a la comprensión. Arnheim habla de imágenes, no de textos audiovisuales. Sin embargo, sus consideraciones nos son de utilidad para pensar sobre las clases con video.
Poder trabajar con los alumnos sobre esa "complejidad de la apariencia" a través del trabajo con material audiovisual nos ofrece caminos valiosos si el objetivo es lograr el uso del conocimiento disciplinar en nuevas formas de comprensión de situaciones cotidianas. Si el docente organiza su propuesta de enseñanza en este último sentido, propone al alumno un proceso de lectura de lo audiovisual de mayor complejidad y asumirá el lugar de guía que ayuda a descubrir aquellos «síntomas» o indicios del texto que permiten la construcción de una categoría conceptual o de un proceso en un nivel de abstracción diferente al del sentido común.

Esta operación de señalamiento de indicios se observa en el discurso docente. En cada clase observada analizamos si se hacía un uso transparente de las imágenes y también si las imágenes eran tematizadas explícitamente o bien señalizadas en el transcurso de la clase.

Entendemos por tematización la mención verbal de imágenes y por señalización las expresiones verbales que indican su presencia (a través de expresiones como "esto que vemos aquí...").

En situaciones de utilización de documentales o videos instruccionales, tiende a plantearse un uso transparente del texto y las imágenes muy rara vez son tematizadas o señalizadas.

Predomina la tematización de los contenidos disciplinares expresados en el video, mientras el texto audiovisual tiende a ser silenciado en su dimensión de representación. Cuando el video es ficcional, la señalización e interpretación de las imágenes cobra protagonismo en la interacción verbal de la clase.

¿Debemos alegar sobre el derecho de los docentes a estas lecturas aberrantes de las producciones cinematográficas de ficción? El disciplinamiento de la mirada en estos casos

implica la pérdida de la ficción ya que el relato pierde sentido bajo la mirada documentalizante.

Esta forma de trabajo puede catalogarse bajo lo que despectivamente se ha denominado

“pedagogización” de la imagen, es decir la reducción de su abanico semántico a significados unívocos y precisos que aseguren la comprensión esperada por el docente.

Más allá de que consideramos que efectivamente este tipo de experiencias puede ser sumamente enriquecedor para la comprensión de los alumnos, pareciera sin embargo que los relatos se resisten a perder su sentido. Recuperando las palabras de un entrevistado, quedan cosas que no se pueden “enganchar” en la clase. Lo que no "engancha", lo que queda como comentario al margen, pero queda, es la propia historia de ficción frente a la cual el docente suele sentir la necesidad de "contar el final".

En otras ocasiones, puede suceder que el video instale temas o problemáticas que, sin ser la intención del docente trabajarlas, produce una situación en la que los alumnos adoptan un punto de vista que le cambia la clase al docente. En esos casos, el disciplinamiento de la lectura fracasa o presenta difíciles negociaciones.
Conclusiones

Contrariamente a la creencia del sentido común docente de que el trabajo con lo audiovisual en clase es "fácil", esta actividad nos tiende algunas trampas. Puede ser herramienta poderosa en el ejercicio del pensamiento complejo, pero estos modos de lectura no son fáciles para el docente ni para los alumnos.

La idea de que el uso de videos o films puede facilitar al docente la enseñanza de temas de difícil comprensión ha sido de la mano de la noción de “ayuda audiovisual”. El estudio que realizamos nos lleva a abandonar la idea de ayuda en contextos de enseñanza superior: el video en clase es otro discurso que requiere del docente un trabajo de articulación en la construcción de su clase y de mediación en la lectura de los alumnos.

Mientras que para el docente no es "ayuda" en el sentido de facilitar la tarea de enseñanza (y eso lo demuestra también el escaso uso educativo del video en general), los alumnos sí lo conciben como ayuda a la comprensión. Los medios audiovisuales ofrecen a los alumnos acercamientos a la comprensión de las disciplinas de las Ciencias Sociales en tanto les ayudan a obtener visiones globales, detectar temáticas importantes, y grabar imágenes en la memoria que luego les facilitan la recordación de los temas así como la posibilidad de realizar reelaboraciones posteriores sobre su significado. Sin embargo, el aprendizaje de modos de lectura que impliquen procesos cognitivos de mayor complejidad, se hace posible en contextos de interacción donde los estudiantes puedan descubrir y construir este otro tipo de lecturas. Si exploramos el terreno de las trampas que tiende lo audiovisual, las dificultades de conceptualización de los alumnos encuentran la posibilidad de exponerse en clase al dar lugar a la expresión de lecturas construidas desde miradas espontáneas de la cotidianidad. Si el docente ejerce esta suerte de disciplinamiento de la mirada, abre posibilidades para que los alumnos puedan distinguir diferentes puntos de vista, focalizar objetos de conocimiento en la complejidad de la experiencia perceptual y reconstruirlos teóricamente como fenómenos de las Ciencias Sociales.


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De Certeau, M. 1996. La invención de lo cotidiano 1. Artes de Hacer. México: Universidad

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BIBLIOGRAFÍA




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ACTIVIDAD DE MEDIOS Y MATERIALES


INSTRUCCIONES: Responde a cada una de las siguientes preguntas planteadas.
I. MARCA LA RESPUESTA CORRECTA: (01 punto c/u)

    1. Cualquier elemento o representación que se emplea en una situación de aprendizaje, pertenece a:

*.Los medios *. Los materiales *. Medios y materiales *. La didáctica *. La pedagogía

    1. La radio, los discos, el teléfono, etc pertenecen a los medios:

*. Visuales *. Auditivos *.Audiovisuales *. Primera generación

    1. En el caso de la experiencia de DALE, el proceso del aprendizaje parte de:

*. Abstracto – concreto *. Concreto - abstracto *. Exposiciones – símbolos

*. Experiencias artificiales - símbolos visuales



    1. Los medios:

*. Sólo se pueden utilizar en la fase de motivación.

*. Durante toda la sesión de aprendizaje.

*. Sólo en la fase de salida.

*. Sólo en la fase de construcción.



    1. Los materiales educativos:

*. Deben ser elaborados de cualquier material.

*. Deben corresponder al contenido conceptual que se va ha desarrollar.

*. Deben utilizarse sólo en una de las fases de la sesión de aprendizaje.

*. No interesa si corresponden a los objetivos – capacidades del área.

*. Deben caracterizarse por tener instrucciones complejas.
II. COLOCA DENTRO DEL PARÉNTESIS LA LETRA “V O “F”, SEGÚN CORRESPONDA (01 punto c/u)

1. El profesor para desarrollar una sesión de aprendizaje, previamente ha seleccionado los materiales educativos a usar. ( )

2. Los materiales educativos deben generar aprendizajes significativos ( )

3. Los materiales educativos elaborados sólo deben tener un uso ( )

4. Los materiales educativos elaborados deben corresponder al contenido conceptual ( ) 5. Los materiales educativos permiten concretizar el currículo ( )
III. COMPLETA LOS ESPACIOS EN BLANCO (01 punto c/u)

1. Los elementos de un proceso comunicativo son: .................................. , ........................................... , ......................................................................................................

2. En la experiencia de DALE, parte de lo: .................................. a lo .............................

3. En la base de la pirámide de DALE, se encuentra: ................................. y en el extremo los: ...........................................

4. Cuáles son los criterios que se tiene para seleccionar los materiales: ............................ , ........................................ , ...........................................

5. Por qué un texto debe tener información actualizada: ................................................................

................................................................................................................................................................................................................................................................................ .......................
IV. COLOCA EL NÚMERO DENTRO DEL PARÉNTESIS, SEGÚN CORRESPONDA (01 punto c/u)

1. Los mapas, láminas, revistas, textos, etc. ( ) Receptor

2. El criterio que toma en cuenta el número de audiencia ( ) Experiencia de Dale

3. Diferencia a los materiales considerando la cercanía o

lejanía ( ) Experiencia de Lefranc

4. Las experiencias, demostraciones, excursiones, etc. ( ) Audiovisuales



5. La persona que decodifica el mensaje es: ( ) Materiales impresos



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