Pedro ruiz gallo



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Trabajando con videos argumentativos

Las expectativas de los docentes respecto a las posibilidades de interpretación y lectura de los alumnos sobre un documental suelen ser muy distantes de lo que los alumnos alcanzan a percibir y reconocer en un material audiovisual de este tipo. En nuestra investigación, al preguntar a los alumnos y a los docentes qué temas trata un video se obtienen respuestas de distinto grado de complejidad. Por ejemplo, en uno de los casos estudiados, sobre un documental de historia, alumnos que visualizaron el material sin acompañamiento docente, identificaban claramente dos temas: inmigración y relaciones entre clases sociales. Por su parte, un docente entrevistado sobre el mismo material mencionaba muchos más temas, enfoques y perspectivas: "El video es útil para poder percibir el modelo de país que se gesta a partir de 1880 y las relaciones sociales que se establecen. (...) En cuánto a los contenidos: la transformación que se produce en el mundo a partir de 1850 con la segunda revolución industrial; la movilización de masas inmigratorias; la creación de la Argentina moderna dentro del esquema de división internacional del trabajo; el rol del Estado; las relaciones entre los distintos grupos sociales; los sectores aristocráticos o elitistas; la inmigración; el papel del Estado como regulador de esa actividad".

En otras situaciones, el valor asignado por los alumnos a la actividad mediadora del docente nos habla de la importancia de la orientación en la lectura de textos argumentativos en clase: los alumnos valoran cuando el docente les ayuda a redescubrir segmentos que se tornan ejemplos de las reflexiones teóricas, o nuevos puntos de vista que los llevan a resignificar afirmaciones o escenas del video.
El uso de textos audiovisuales narrativos

Los géneros discursivos argumentativo y ficcional implican problemáticas diferentes para su uso en clase. J. Bruner (1988) considera que estos dos grandes géneros, el argumentativo y el ficcional son, incluso, modos de pensamiento diferentes.

En el caso de un video documental o instruccional, que refiere al mismo campo temático de la materia, el docente podrá recurrir a él para ejemplificaciones o análisis de la temática asumiendo el mismo punto de vista planteado por el video o proponer otros. Sin embargo, cuando el video que se introduce en la clase es un material audiovisual narrativo, como por ejemplo un film de ficción o segmentos elegidos de películas, el campo referencial ficcional deberá ser transfigurado por la interpretación disciplinar.

Umberto Eco acuñó el término de "lectura aberrante" para denominar aquellas situaciones

en las que el lector "rompe con el contrato comunicacional", prescinde de la intencionalidad comunicativa que el autor plasmó en su texto e interpreta "libremente" sus significados y sentido.

Los estudios sobre los medios de comunicación vienen mostrando que en la vida cotidiana no existe otra lectura que la aberrante.


Esto es lo que plantea González Requena sobre la lectura del discurso televisivo (González Requena, 1995) y lo que ya hace tiempo sostenía M. De Certeau en su crítica a la "lectura literal". De Certeau sostenía que la lectura literal es producción de una élite, la intelectual, y afirma que existe una literalidad reconocible y por tanto una intencionalidad impresa en el texto por el autor. La lectura literal sería tan sólo un tipo de lectura ejercida por ciertos sujetos que buscan arrogarse el poder de la razón. En la vida cotidiana, existen lecturas: el lector "... inventa en los textos algo distinto de lo que era su intención. Los separa de su origen (perdido o accesorio). Combina sus fragmentos y crea algo que desconoce en el espacio que organiza su capacidad de permitir una pluralidad indefinida de significaciones. Esta actividad "lectora" está reservada al crítico literario (siempre privilegiado por los estudios sobre la lectura), es decir, otra vez a una categoría de intelectuales, o ¿puede extenderse a todo consumo cultural? Esa es la cuestión a la cual la historia, la sociología o la pedagogía escolar deberían aportar elementos de respuesta" (De Certeau, 1996; 182).

Si bien el texto convoca ciertas lecturas y no otras, la interpretación puede independizarse

del tipo de texto que sea y asumir una mirada "ficcionalizante" (leer como ficción lo documental) o "documentalizante" (leer como documental la ficción) (Aumont, 1992). Observamos clases en las que a partir de la visualización de segmentos de películas de ficción se busca el trabajo reflexivo de los alumnos. Observamos en dos clases diferentes que los docentes consideraban que lo que estaban pidiendo a los alumnos era algo "fácil". Sin embargo, los alumnos mostraban importantes dificultades para la resolución de las preguntas que se les planteaban.

En una de estas clases se trabajaba la película "Despertares" para analizar el método científico hipotético-deductivo. El relato pone en juego las características principales de dicho procedimiento. Faltan cuatro días para el segundo examen parcial de este grupo y muchos de los alumnos han leído los textos que refieren a estos temas. La docente busca promover el paso de un nivel de lectura anecdótica del video a una segunda lectura conceptual: de la historia de un médico con sus pacientes a una lectura de los pasos que caracterizan un método científico. A través de sus preguntas y aclaraciones va realizando una selección de cuál es la información anecdótica relevante para la ejemplificación de las categorías teóricas. Los alumnos van mostrando en sus intervenciones que comprenden cuál es la información que la docente considera relevante, pero igualmente muestran dificultades a la hora de expresar de modo "disciplinado" (o disciplinar) la interpretación del relato fílmico. No logran precisar en términos lógicos los enunciados de las hipótesis y en ocasiones tampoco logran expresar la información anecdótica como ejemplificación de las categorías mostrando que se encuentran en un momento de construcción inicial de los conceptos. Los alumnos avanzan por aproximaciones en su comprensión de las categorías, por ejemplo, una vez que comprenden cuál es la hipótesis del médico, pueden señalar, aunque no la logran expresar formalmente, la hipótesis contraria que sostienen los otros médicos en la película.

La expectativa de que los alumnos "apliquen" categorías ya construidas significa esperar que puedan leer el relato como ejemplo. Sin embargo, cuando los alumnos están comprendiendo los conceptos por primera vez, no logran identificarlos “enredados”, como estan, en el nivel anecdótico de la película. La docente va introduciendo diferentes formas de inducirlos a una lectura conceptual. Busca distanciarlos de lo anecdótico explícitamente pidiéndoles generalizaciones, expone las definiciones de los conceptos, y en otros momentos, va induciendo a los alumnos a volver sobre lo anecdótico resignificándolo conceptualmente. Esta es la característica distintiva de este tipo de uso en clase: el diálogo oscila entre lo anecdótico y lo conceptual de modo constructivo.
Para los alumnos, este video es leído como si fuera un "caso": los alumnos expresan diversidad de significados que van siendo afianzados, retomados o rechazados por la docente, orientando ésta la "interpretación" del texto audiovisual. Interpretación que en última instancia, para la docente es una ejemplificación de categorías, pero para los alumnos es reconstrucción de las nociones objeto de estudio.

Adriana, una alumna entrevistada, explica su nueva forma de ver una película de ficción en el contexto de esta materia: "la vi desde otro lugar, empecé a ver qué se estaba buscando, como se buscaba...".

En este sentido, consideramos que se instala un proceso de disciplinamiento de la lectura: la docente introduce algunas pistas para orientar la interpretación de los alumnos, recurre

intuitivamente a diversas estrategias de andamiaje. El docente busca en su trabajo con el

video en clase lograr que el alumno pueda leer e interpretar lo visto desde un marco disciplinar.

En este sentido hablamos de un disciplinamiento de la mirada. Utilizamos el término disciplinamiento en su ambigua significación que refiere a disciplina científica o campo de conocimiento, y que también refiere a subordinación y obediencia a un orden.

De hecho, si el docente no orienta un modo de lectura que refiera a su campo de enseñanza, los alumnos perciben y manifiestan el vaciamiento de sentido en la clase: "No viene mal mirar una película, pero es algo a lo que uno busca un sentido". El disciplinamiento de la mirada es la tarea que justifica la introducción del video en clase, aunque la finalidad específica y las formas como se expresa este disciplinamiento en clase pueden diferir notablemente entre sí.

Cuando un docente busca que a través de un material de ficción los alumnos puedan "visualizar conceptos" o "ejemplificarlos", se plantea un problema didáctico ya que los conceptos construidos sobre diferentes fenómenos no se evidencian en una secuencia de una película ficción. Si entendemos por evidencia el presentarse o manifestarse de un objeto cualquiera como tal, como hecho objetivo, no ligado a la claridad y distinción de las ideas (Abbagnano, 1995), se puede caer en la trampa de lo audiovisual ya que "la retórica de la imagen devuelve hechos que parecen evidentes" (Masterman, 1993).

Rudolf Arnheim explica importantes diferencias en el uso de la imagen en el campo del arte y en el campo del pensamiento y el aprendizaje de otros campos disciplinares. Señala que mientras en el arte la imagen constituye la enunciación, es decir "contiene y exhibe las fuerzas sobre las que informa", en el campo científico la imagen se ofrece para el "reconocimiento del síntoma" en la complejidad de la apariencia. "Armado de la imagen de lo que busca, el cazador, el observador de pájaros, el matemático o el biólogo, lo reconoce en medio de la complejidad de las formas dadas (...). Finalmente el estudiante debe aprender a ver el principio simple de este espectáculo barroco" (Arnheim, 1969; 300-302). De allí que la preocupación de Arnheim va a ser el valor de los modelos y las representaciones esquemáticas que faciliten la comprensión conceptual del alumno. La ambigüedad de la imagen, su pluralidad de sentidos, puede ser una traba a la comprensión. Arnheim habla de imágenes, no de textos audiovisuales. Sin embargo, sus consideraciones nos son de utilidad para pensar sobre las clases con video.
Poder trabajar con los alumnos sobre esa "complejidad de la apariencia" a través del trabajo con material audiovisual nos ofrece caminos valiosos si el objetivo es lograr el uso del conocimiento disciplinar en nuevas formas de comprensión de situaciones cotidianas. Si el docente organiza su propuesta de enseñanza en este último sentido, propone al alumno un proceso de lectura de lo audiovisual de mayor complejidad y asumirá el lugar de guía que ayuda a descubrir aquellos «síntomas» o indicios del texto que permiten la construcción de una categoría conceptual o de un proceso en un nivel de abstracción diferente al del sentido común.

Esta operación de señalamiento de indicios se observa en el discurso docente. En cada clase observada analizamos si se hacía un uso transparente de las imágenes y también si las imágenes eran tematizadas explícitamente o bien señalizadas en el transcurso de la clase.

Entendemos por tematización la mención verbal de imágenes y por señalización las expresiones verbales que indican su presencia (a través de expresiones como "esto que vemos aquí...").

En situaciones de utilización de documentales o videos instruccionales, tiende a plantearse un uso transparente del texto y las imágenes muy rara vez son tematizadas o señalizadas.

Predomina la tematización de los contenidos disciplinares expresados en el video, mientras el texto audiovisual tiende a ser silenciado en su dimensión de representación. Cuando el video es ficcional, la señalización e interpretación de las imágenes cobra protagonismo en la interacción verbal de la clase.

¿Debemos alegar sobre el derecho de los docentes a estas lecturas aberrantes de las producciones cinematográficas de ficción? El disciplinamiento de la mirada en estos casos

implica la pérdida de la ficción ya que el relato pierde sentido bajo la mirada documentalizante.

Esta forma de trabajo puede catalogarse bajo lo que despectivamente se ha denominado

“pedagogización” de la imagen, es decir la reducción de su abanico semántico a significados unívocos y precisos que aseguren la comprensión esperada por el docente.

Más allá de que consideramos que efectivamente este tipo de experiencias puede ser sumamente enriquecedor para la comprensión de los alumnos, pareciera sin embargo que los relatos se resisten a perder su sentido. Recuperando las palabras de un entrevistado, quedan cosas que no se pueden “enganchar” en la clase. Lo que no "engancha", lo que queda como comentario al margen, pero queda, es la propia historia de ficción frente a la cual el docente suele sentir la necesidad de "contar el final".

En otras ocasiones, puede suceder que el video instale temas o problemáticas que, sin ser la intención del docente trabajarlas, produce una situación en la que los alumnos adoptan un punto de vista que le cambia la clase al docente. En esos casos, el disciplinamiento de la lectura fracasa o presenta difíciles negociaciones.
Conclusiones

Contrariamente a la creencia del sentido común docente de que el trabajo con lo audiovisual en clase es "fácil", esta actividad nos tiende algunas trampas. Puede ser herramienta poderosa en el ejercicio del pensamiento complejo, pero estos modos de lectura no son fáciles para el docente ni para los alumnos.

La idea de que el uso de videos o films puede facilitar al docente la enseñanza de temas de difícil comprensión ha sido de la mano de la noción de “ayuda audiovisual”. El estudio que realizamos nos lleva a abandonar la idea de ayuda en contextos de enseñanza superior: el video en clase es otro discurso que requiere del docente un trabajo de articulación en la construcción de su clase y de mediación en la lectura de los alumnos.

Mientras que para el docente no es "ayuda" en el sentido de facilitar la tarea de enseñanza (y eso lo demuestra también el escaso uso educativo del video en general), los alumnos sí lo conciben como ayuda a la comprensión. Los medios audiovisuales ofrecen a los alumnos acercamientos a la comprensión de las disciplinas de las Ciencias Sociales en tanto les ayudan a obtener visiones globales, detectar temáticas importantes, y grabar imágenes en la memoria que luego les facilitan la recordación de los temas así como la posibilidad de realizar reelaboraciones posteriores sobre su significado. Sin embargo, el aprendizaje de modos de lectura que impliquen procesos cognitivos de mayor complejidad, se hace posible en contextos de interacción donde los estudiantes puedan descubrir y construir este otro tipo de lecturas. Si exploramos el terreno de las trampas que tiende lo audiovisual, las dificultades de conceptualización de los alumnos encuentran la posibilidad de exponerse en clase al dar lugar a la expresión de lecturas construidas desde miradas espontáneas de la cotidianidad. Si el docente ejerce esta suerte de disciplinamiento de la mirada, abre posibilidades para que los alumnos puedan distinguir diferentes puntos de vista, focalizar objetos de conocimiento en la complejidad de la experiencia perceptual y reconstruirlos teóricamente como fenómenos de las Ciencias Sociales.


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Arnheim, R. 1985. El pensamiento visual (1ra ed. 1969). Buenos Aires: Eudeba.

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Bruner, J. 1988. Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Paidós.

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De Certeau, M. 1996. La invención de lo cotidiano 1. Artes de Hacer. México: Universidad

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Litwin, E. (comp. 1995). Tecnología Educativa: política, historias, propuestas. Buenos Aires:

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Masterman, L. 1993. La enseñanza de los medios de comunicación. Madrid: La Torre.

Roig, H. 2002. Lectura de textos audiovisuales y prácticas educativas: el aula universitaria



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BIBLIOGRAFÍA




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ACTIVIDAD DE MEDIOS Y MATERIALES
INSTRUCCIONES: Responde a cada una de las siguientes preguntas planteadas.
I. MARCA LA RESPUESTA CORRECTA: (01 punto c/u)

    1. Cualquier elemento o representación que se emplea en una situación de aprendizaje, pertenece a:

*.Los medios *. Los materiales *. Medios y materiales *. La didáctica *. La pedagogía

    1. La radio, los discos, el teléfono, etc pertenecen a los medios:

*. Visuales *. Auditivos *.Audiovisuales *. Primera generación

    1. En el caso de la experiencia de DALE, el proceso del aprendizaje parte de:

*. Abstracto – concreto *. Concreto - abstracto *. Exposiciones – símbolos

*. Experiencias artificiales - símbolos visuales



    1. Los medios:

*. Sólo se pueden utilizar en la fase de motivación.

*. Durante toda la sesión de aprendizaje.

*. Sólo en la fase de salida.

*. Sólo en la fase de construcción.



    1. Los materiales educativos:

*. Deben ser elaborados de cualquier material.

*. Deben corresponder al contenido conceptual que se va ha desarrollar.

*. Deben utilizarse sólo en una de las fases de la sesión de aprendizaje.

*. No interesa si corresponden a los objetivos – capacidades del área.

*. Deben caracterizarse por tener instrucciones complejas.
II. COLOCA DENTRO DEL PARÉNTESIS LA LETRA “V O “F”, SEGÚN CORRESPONDA (01 punto c/u)

1. El profesor para desarrollar una sesión de aprendizaje, previamente ha seleccionado los materiales educativos a usar. ( )

2. Los materiales educativos deben generar aprendizajes significativos ( )

3. Los materiales educativos elaborados sólo deben tener un uso ( )

4. Los materiales educativos elaborados deben corresponder al contenido conceptual ( ) 5. Los materiales educativos permiten concretizar el currículo ( )
III. COMPLETA LOS ESPACIOS EN BLANCO (01 punto c/u)

1. Los elementos de un proceso comunicativo son: .................................. , ........................................... , ......................................................................................................

2. En la experiencia de DALE, parte de lo: .................................. a lo .............................

3. En la base de la pirámide de DALE, se encuentra: ................................. y en el extremo los: ...........................................

4. Cuáles son los criterios que se tiene para seleccionar los materiales: ............................ , ........................................ , ...........................................

5. Por qué un texto debe tener información actualizada: ................................................................

................................................................................................................................................................................................................................................................................ .......................
IV. COLOCA EL NÚMERO DENTRO DEL PARÉNTESIS, SEGÚN CORRESPONDA (01 punto c/u)

1. Los mapas, láminas, revistas, textos, etc. ( ) Receptor

2. El criterio que toma en cuenta el número de audiencia ( ) Experiencia de Dale

3. Diferencia a los materiales considerando la cercanía o

lejanía ( ) Experiencia de Lefranc

4. Las experiencias, demostraciones, excursiones, etc. ( ) Audiovisuales



5. La persona que decodifica el mensaje es: ( ) Materiales impresos
LOS MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS - Universidad ...

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