Objetivos, indicadores de logro, logros, competencias y estándares



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OBJETIVOS, INDICADORES DE LOGRO, LOGROS, COMPETENCIAS Y ESTÁNDARES



León Vallejo Osorio
Los objetivos (generales y específicos), los Logros, y los Indicadores de logro, en cuanto tienen en el horizonte ¾todos ellos¾ la identificación de conductas observables, obedecen a la misma estructura formal; esconden ¾incluso¾la misma “catadura” conductista. Así, las competencias, y los estándares, no constituyen un cambio de “paradigma” con relación a los objetivos, a los logros o a los Indicadores de logro; no sufren con respecto a éstos una modificación sustancial de su boato conceptual, ni de su estructura. Son ¾por el contrario¾ cada uno con respecto al otro, desarrollos necesarios; han tejido, en su conjunto, un coherente posicionamiento de sus propios presupuestos.

Sus presupuestos pendulan entre el conductismo más artero y el constructivismo delirante; son artífices esenciales de las que hemos denominado “pedagogías de victoria”1. Desde allí, en la tarea esencial y cotidiana de generar los sujetos necesarios a la existencia misma de la sociedad, y en el ejercicio de la práctica pedagógica, el currículo hegemónico nos hace vivir, por estos días, la ilusión de la “autonomía”. Es el desastre de la domesticación de las conciencias (comenzando por las de los maestros), pretendiendo instaurar sus presupuestos de forma definitiva, de tal manera que se nos aparezca como expresión más o menos “natural” de la condición humana.

Veamos cómo, en la práctica concreta, funciona esto:

En el recuadro que se inserta más adelante, podemos observar ¾comparadas¾ las estructuras (al menos desde el punto de vista de su enunciación) del “indicador de logro”, del “logro”, del “objetivo general”, del “objetivo específico”, de la “competencia”.

En los cinco ¾si consideramos, inicialmente, su estructura¾ se delata ciertas solidaridades, como podremos observarlo en lo que sigue:

Veamos este ejemplo de un “objetivo” clásico.

Tal como ahora podemos recordarlo, el objetivo (general) podía ser redactado a esta guisa: “dada una oración, el estudiante estará en condiciones de identificar el sujeto y el predicado”; pero también así: “al finalizar la unidad, el estudiante estará en condiciones de identificar en una oración, el sujeto y el predicado”. Hay aquí, estos elementos:


  • un verbo (en infinitivo, “identificar”),

  • un contexto o hacer de aplicación (“en una oración”), y

  • un contenido (el saber sobre “eso” que es “una oración”, un “sujeto” y un “predicado”).

De manera abreviada se podía formular así: “identificar el sujeto y el predicado”. La primera formulación establecida en el párrafo anterior, se supone, está implícita en la segunda.

Los indicadores de logro, tal como son presentados en la Resolución 2343, obedecen a un diseño en el cual se diferencia:



  • Un sujeto

  • Un verbo (en tercera persona del singular en indicativo),

  • Un elemento cognitivo abstracto y universal,

  • Una aplicación general

A partir de esta estructura, se pide a los equipos pedagógicos de los centros escolares, que formulen los “logros” con los que trabajarán.


I

D



L


Sujeto:
El estudiante


Verbo (presente

del indicativo,

tercera

persona):

reconoce

Elemento

cognitivo

universal:

Estructuras

sintácticas y semánticas

Aplicación

general:

En diferentes tipos de

textos y actos

comunicativos

L

O

G

R

O

Sujeto:
(Que) el

estudiante

Verbo (infinitivo,

Futuro, subjuntivo

o forma

Sustantivada):

reconocerá, reconozca,

reconoce, el reconocimiento

Elemento

cognitivo

concreto:
El párrafo


Aplicación

especifica:
En relatos cortos



OBJ

GRAL

Sujeto

El estudiante

deberá

Verbo (infinitivo):

reconocer


Contenido

(universal):

Estructuras

sintácticas y

semánticas

Condición

(general):

Dado un texto o

actos comunicativo

OBJ

ESPEC

Sujeto

El estudiante

deberá

Verbo en infinitivo:

reconocer


Contenido

específico:

El párrafo


Condición

(especifica):

Dado un relato corto


COM

PE

TEN

CIA

Sujeto:
El estudiante

Verbo que da cuenta

del saber hacer:

Reconoce


Contenido:

Estructuras sintácticas

y semánticas como

el párrafo

Contexto de

aplicación o del

saber-hacer:

En textos o actos

comunicativos,

tal como un relato corto

Había una dificultad inicial al “desagregar”, en sentido lato, los conceptos “logro” e “indicadores de logro”: “Logro”, en castellano significa sencillamente lo alcanzado; pero, “indicador de logro”, hace referencia a los “rastros materiales” que quienes evalúan encuentran y consideran para proclamar los resultados de la evaluación, el “nivel” o estatus de “lo alcanzado”. Con un indicador de logro, se supone que el sujeto que evalúa establece, bajo el manto de una sospechosa “objetividad”, si el sujeto evaluado alcanzó el logro propuesto. De este modo, el logro tendría que ser general y universal, mientras que el indicador de logro consistiría lo concreto y particular donde aquel se expresa.

A contravía de esta lógica de lo cotidiano y del uso corriente de las palabras en lengua castellana, el Mineducación, al proferir la resolución 2343 y los documentos que la interpretan, dejó establecidos los Indicadores de Logro como entidades abstractas, generales, universales, de referencia. Desde ellas comenzó a exigir a los maestros “logros” como entidades particulares, concretas, específicas.

Los Indicadores de Logro que allí aparecían, tenían un carácter nacional, y ¾además¾ estaban establecidos por conjuntos de grados que fijaban “lo que” habrían de aprender los estudiantes, en relación con una categoría en un plano del saber y de su correspondiente posible saber-hacer, ubicados ambos en ese conjunto de grados. Se suponía que los maestros debían partir de esos parámetros universales y abstractos (enunciados como Indicadores de Logro) para encontrar los “logroscon los que iban a trabajar en cada grado. Por ello éstos tenían un carácter necesariamente concreto y específico.

Esta tarea debía ser asumida institucionalmente, sobre todo porque los criterios de evaluación y promoción definidos por cada centro escolar, tenían su fundamento en los Logros que para cada grado definía su PEI.

Ahora, luego de la resolución 0230 y el decreto que regula la “inspección y vigilancia”, este fundamento lo serán los estándares curriculares, impuestos por el Estado central, que se dice, concretan las orientaciones establecidas en los correspondientes “lineamientos generales” de cada área obligatoria.

De cada Indicador de Logro, se derivaban tantas formulaciones concretas cuantas subcategorías integraban la categoría instaurada en el eje conceptual del elemento cognitivo establecido en el Indicador de logro. Así se mantenía, la misma estructura formal:


  • verbo, que podía “pasarse” a infinitivo o a una forma subjuntiva, o incluso adquirir una forma sustantivada;

  • elemento cognitivo que era definido como concreto y particular; y

  • una aplicación que, ya no era general, sino específica.

Se trata, como se ve, de exactamente la misma estructura. Allí la operación ocurre sólo en adecuaciones formales, adjetivas y nada esenciales. El Estado quiere, en todos los casos (de los “objetivo”, de los “logros” y, ahora, de los “estándares”) formular, avant la lettre, una conducta observable que, aceptada como objetivo, o establecida como indicador de logro (“señal que permite establecer dónde está el proceso de aprendizaje”), o simplemente re-convenida como estándar nacional, permita establecer “objetivamente” (o, al menos lo más objetivamente “posible”) qué se debe enseñar, y qué se ha aprendido, qué se sabe y cuán bien se sabe.

Desde el Indicador de Logro, podíamos establecer los Logros, como ¾antes¾ se establecían los objetivos específicos partiendo de los objetivos generales. Al hacerlo encontramos que ¾además¾ indicadores de logro, logros, competencias y estándares, no sólo tenían y tienen la misma estructura que aluden al mismo “suelo” ideológico sembrado por el currículo hegemónico, sino que ¾al mismo tiempo¾ se establecen en el mismo juego epistémico y epistemológico.

Así:


  1. Todos ellos parten de un sujeto (el estudiante).

  2. Hay también, en todos, una acción indicada (en un verbo)

  3. Luego, todos, insertan un elemento cognitivo (o contenido)

  4. Todos exigen una aplicación(o saber-hacer)

Quien evalúa, impone al sujeto del aprendizaje (mejor, al objeto ese que aprende y allí se evalúa para establecer si corresponde a las necesidades del mercado laboral), una acción que, al realizarse, delatará una conducta (suya) observable. La observación objetiva de esa acción o conducta permitirá al evaluador identificar, inferir, si el estudiante realmente sabe, y si sabe hacer aplicando el concepto. De paso, el “sistema” ubica, además, en qué rango está el que aprende en relación con la “competencia”, es decir en relación con los otros que aspiran a ocupar su puesto (el mismo puesto, el mismo cupo) en la universidad (o en el siguiente escalón de la educación) y, luego en el trabajo.

Así se ve en el ejemplo que hemos desarrollado en el recuadro:

El segundo indicador de logro establecido por el Mineducación en la resolución 2343 para el conjunto de grados cuarto, quinto y sexto, en la asignatura de castellano del área de “humanidades”, se dice: “reconoce estructuras sintácticas y semánticas en diferentes textos y actos comunicativos”. Aquí no dice textualmente “el estudiante reconoce”, pero este sujeto está supuesto, implícito. El sujeto, aquí, es “el estudiante”.

La acción, es la conducta que el estudiante efectúa o efectuará cuando haya alcanzado el logro; y está indicada mediante un verbo puesto en tercera persona singular del indicativo, “reconoce”.

El elemento cognitivo, para este caso, es el universal, abstracto que responde a esta pregunta: ¿cuál es el contenido de la conducta que se ha alcanzado?; para este caso se establece en la respuesta a esta pregunta: ¿”qué reconoce” [el estudiante que alcanzó el logro]? La respuesta es clara: su conducta observable indica que alcanzó el logro de reconocer “estructuras sintácticas y semánticas2.

En la estructura del Indicador de Logro, encontrábamos evidenciada una aplicación; pero es una aplicación general. En el ejemplo leemos: “en diferentes tipos de textos y actos comunicativos”.

Partiendo de aquí, de este Indicador de Logro, tal como lo acabamos de decir, se supone que los maestros debíamos elaborar unos logros que se aplicarían en cada uno de los centros escolares, en cada uno de los grados, en un acto que debía asumir cada institución escolar desde el trabajo del equipo de maestros, que ella dispusiera para cada área o asignatura (en este ejemplo el área de Humanidades, en la asignatura de Castellano).

Pero, ¿cómo se tenía que “construir” el “logro”?. Lo operativo era relativamente sencillo: simplemente se hacía un giro que trasladaba en una formulación tácita (en el recurso verbal) al sujeto que va a realizar la acción (vale decir, la conducta observable). En el caso que ejemplificamos, también era el estudiante; no importa que al escribir en el formato adecuado, no teníamos que asentar las palabras “el estudiante”. A continuación, el verbo que delataba la acción (la conducta observable) y que estaba en tercera persona del presente del indicativo, se trasladaba de tal modo que pudiera mantener esa forma, o adoptar otra: Infinitivo, futuro o presente del subjuntivo (“que el estudiante reconozca”, “reconocerá”, o simplemente “reconoce”), o una forma sustantivada (se pretende “el reconocimiento”)3.

Insistimos: en la lógica del logro exigido por el Ministerio, estaba evidenciada la necesidad de convertir, lo que era un elemento cognitivo abstracto y universal, en un elemento cognitivo particular y concreto. Y eso persiste en la lógica que va de los Lineamientos a los Estándares curriculares.

Así, el Indicador de Logro exigía que el estudiante reconociera ¾en términos generales¾ “estructuras sintácticas y semánticas”; pero de esas “estructuras sintácticas y semánticas” hay muchas y de diferente tipo (la palabra, la oración, el párrafo, el capítulo); así que, para que el estudiante pudiera llegar a reconocer las estructuras semánticas y sintácticas, tendría necesariamente que hacerlo en un proceso que le fuera permitiendo reconocer cada una de las estructuras sintácticas y semánticas posibles. Por ello, los maestros debíamos hacer una pregunta elemental: ¿Cuál estructura sintáctica y semántica debe reconocer el estudiante ¾por ejemplo¾ en sexto grado?

En una determinada institución, el equipo pedagógico podía llegar a la conclusión según la cual, allí, era fundamental que los estudiantes reconocieran el párrafo, dejando para otro grado a la “oración”, a la palabra, o al capítulo.

El logro establecería entonces esta conducta observable: “reconocer el párrafo”. De este modo, lo que era un elemento cognitivo universal, se convertía en un elemento cognitivo concreto, particular, que el maestro debía asumir como objetivo o propósito a forjar en las condiciones concretas de los estudiantes de un aula determinada.

La mecánica debía llevar a resolver el siguiente paso: La aplicación. Ésta, que en el IDL era general, debía revertirse en una aplicación específica. Para conseguirlo, había que hacer una de estas preguntas: ¿dónde, cuándo, cómo? Para el caso: ¿dónde (en qué contexto) debe reconocer el estudiante el párrafo? La institución podía definir ¾y es apenas una muestra que aquí hacemos¾ que en ese colegio, de acuerdo con los referentes conceptuales que han definido para el grado sexto, los estudiante comenzaran por reconocer el párrafo en relatos cortos. Así quedaba completamente establecido el Logro: “que el estudiante reconozca el párrafo en relatos cortos

De este modo se estableció ¾y es un ejemplo¾ que en el plan de área de castellano, de tal colegio, los muchachos de sexto grado, al culminar el proceso, debían reconocer el párrafo en relatos cortos.

Como se ve, se trataba de ubicar, previamente, cuál es la conducta (observable) que en este terreno debían tener los estudiantes en ese grado y en ese centro escolar. En esto, precisamente, consistía el aparentemente difícil problema de “aterrizar” un “indicador de logro” en un “logro”.

Pero, establecer y definir los logros institucionales para cada área y asignatura resulta ser ¾aún, y a pesar de la evidente “caída” de la resolución 2343¾ un componente muy fuerte de la planeación tal como la concibe el Estado, a través de su Mineducación, en la misma medida en que la apuesta de elementos cognitivos generales se debe, siempre, concretar en elementos cognitivos (y cognoscitivos) particulares, concretos, específicos. Sólo que, ahora, ocurre que estos ya vienen “recetados” y establecidos a la luz de un currículo único en los estándares. La diferencia estriba en que tal como se establece la dinámica impuesta por los tecnócratas del Ministerio, la diferencia entre lo abstracto y lo concreto, entro lo universal y lo particular, se difumina entre las sombras del discurso postmoderno, agregando confusión a la tarea didáctica. Redactados en la empalagosa jerga de la postmodernidad, los estándares aportan más confusión que claridades a los maestros promedio que nunca se han aproximado a las manías intelectuales de los portavoces de la incertidumbre.

De hecho, los llamados “logros institucionales” son ¾siguen siendo¾ el centro de los Planes de área. Así queda evidenciado en las últimas regulaciones que definen a esos mismos estándares curriculares como el referente substancial de la evaluación punitiva a los docentes, en el caso según el cual, cuando ocurra que los estudiantes no respondan “adecuadamente” por esos estándares, deben, entonces, ser evaluados (patibularia y disciplinariamente) los maestros, que ¾al respecto¾ deberán “rendir cuentas”. Así, sigue siendo el camino marcado el que, a partir de logros, el maestro deba definir lo que vendrá a ser su propio Plan de aula, vale decir, la propuesta de trabajo que cada maestro, individualmente considerado, llevará a cada aula, para concretar en la práctica del proceso que, en la sucesión de periodos de clase, llegará hasta alcanzar esos “logros” con sus estudiantes. Para el ejemplo que venimos desarrollando, la pregunta a responder por parte del docente al momento de la planeación es simple: “¿qué debo proponer y hacer para los estudiantes de tal o cual grupo del grado sexto, con quienes tengo clase durante tales horas, para que puedan llegar a reconocer el párrafo en relatos cortos?”.

Por supuesto, debe ¾este maestro¾ tener en el horizonte ¾por lo menos¾ unos conceptos básicos o categorías por cuya reproducción (o producción) debe responder el colectivo y cada uno los individuos involucrados en el proceso. Tales serían: párrafo, unidad y coherencia del párrafo, características del párrafo, signos de puntuación y su manejo, relato, estructura del relato, narrador, estructura del narrador, entre otros.

Es obvio que, en la propuesta de trabajo, es necesario establecer cuáles son los compromisos pedagógicos, los productos concretos y las responsabilidades específicas que tienen que (y deben) ser presentados como objetos o parámetros de evaluación, en el proceso del aprendizaje, pero también al culminar cada una de sus etapas. Estos compromisos tienen que ser definidos previamente y con mucha claridad; estableciendo ¾además¾ las pautas a las que todos ¾estudiantes y maestro¾ se acogerán, a la hora de establecer si corresponden a la apuesta colectiva que en el proceso de la enseñanza y el aprendizaje se propuso como referente del trabajo. Desde luego, la propuesta no estará completa si no se definen, allí, los elementos del método y de la metódica necesarios al conjunto del proceso.

Ahora veamos cómo el “Indicador de logro”, y “los viejos objetivos generales” resultaron ser una y misma cosa. Así:



Objetivo: “dado un texto o un acto comunicativo, el estudiante deberá reconocer las estructuras semánticas y sintácticas”; Indicador de logro: “reconocer las estructuras sintácticas y semánticas en diferentes tipos de textos o actos comunicativos

También el “Logro”, y los viejos “objetivos específicos” (o particulares) fueron, también, una y misma cosa. Así:



Objetivo específico: “dado un relato corto, el estudiante deberá reconocer el párrafo”; Logro: “reconocer el párrafo en relatos cortos”.

Con esta elemental maniobra gramatical nos distrajeron el debate pedagógico, en un circunloquio sin sentido, en un rumiar de la bestia pedagógica que se quedó en el debate de las formas; mientras, fueron implementando, poco a poco, y con el uso de esas herramientas, un deterioro de la profesión docente (sobre todo de su estabilidad y des condiciones de vinculación laboral que ahora depende por entero de una evaluación punitiva hecha al estudiante, primero y; luego, al maestro). El molde de la promoción automática, de flexibilidad para los estudiantes, que generó grandes confusiones entre maestros, estudiantes y padres de familia, es apenas un componente de la estrategia fondo-monetarista hacia la privatización de la educación financiada por el Estado.

Sin embargo, hay que decir que esta “flexibilidad” es aparente “tolerancia” con los estudiantes.

De hecho rebajan el nivel de exigencia a los que aprenden, aunque de todos modos éstos serán evaluados por el Estado, sin aparentes consecuencias para su vida estudiantil o laboral. Ello no obsta para que los resultados sean considerados como un aspecto y un nivel inicial de la evaluación mediante la cual ese mismo Estado intentará resolver el gran problema que, a sus finanzas, le representaba la estabilidad laboral de los maestros ganada en el “viejo” estatuto docente. Pero también redundara, a partir del banco de datos centralizado que es ahora el sistema nacional de información, en criterio posterior para determinar el acceso a la universidad, y según la calificación allí alcanzada, al mercado laboral. Se prevé, por ejemplo, una próxima reglamentación que dará a una persona (a un “ciudadano”) que presente el certificado de su participación en el proceso electoral (en la antesala del voto obligatorio) junto a la certificación de un buen desempeño en las Pruebas de Estado, una acreditación doble con la que tendrá una mejor opción, en relación con otros a quienes no les haya ido tan bien en las mismas pruebas, en el caso de una supuesta vinculación laboral o del acceso a un programa de formación universitaria. De hecho, ya ocurre que, de este modo, operan las pruebas ICFES (no aún, las pruebas SABER).

Todo apunta en el conjunto de estas maniobras a que “Calidad” de la educación, venga a significar ¾de este modo¾ una educación que, per cápita, sea más barata, más rentable, y más “eficaz”, de tal modo que deje a los mercaderes que la enajenan más ganancias en el trámite de su “distribución” como una mercancía4 que, en sí misma significa la reproducción activa de la división social del trabajo...

Para lograr esto, de hecho, en el periodo anterior, se intentó eliminar, por otros medios, el escalafón y la estabilidad que él garantizaba; pero la exclusión del escalafón tenía dificultades en el propio ordenamiento jurídico burgués. Se optó, entonces, luego de muchos pagos de salarios caídos y de órdenes de restauración en el cargo a maestros destituidos, separar conceptual y jurídicamente la noción de “plaza” de la de “nombramiento”. Ahora, el paso siguiente es sencillo: declarar que los maestros, cuyos estudiantes resulten por “debajo de los estándares” serán sometidos a unas pruebas de competencias, cuyos resultados determinarán su continuidad en el cargo, de tal modo que la plaza misma pueda ser eliminada, o que ¾en el caso de mantenerla¾ quien la cubre, si su “rendición de cuentas” no es satisfactorio, pueda ser trasladado a otra, sin que se pueda alegar que ello lesiona, desde el punto de vista de la ley, sus condición laboral.

Este es ahora el mecanismo principal, necesario a la aplicación de los mandatos del FMI, en relación con el ajuste del presupuesto. Así se “liberan” y se liberará en los próximos días algunos recursos necesarios para cumplir con las tareas de la guerra y con los pagos de la deuda externa., y con la agenda de acumulación de vastos sectores de la burguesía burocrática que acumula a través del Estado. Con un agregado que ofende la inteligencia: estos mecanismos han sido presentados “dándoles una vuelta”, para mostrarlos como un riguroso ejercicio que desarrolla de una sesuda opción pedagógica en “defensa de la calidad de la educación”.

Tal es la apuesta de la evaluación por competencias, ligada a los parámetros de un currículo único establecido en la letra de los estándares.

Por eso, ahora, desde las urgencias de la llamada “globalización”, nos dicen que, las competencias que tienen que ser evaluadas, son “saber-hacer en contexto”, expresión ordinaria, si la hay, del pragmatismo dominante, en la cuerda de la postmodernidad atada a las peores tradiciones de la ideología y de la filosofía burguesas.

Lo que está por discutir es ¿cuál saber-hacer?, y... ¿en qué contexto? Hay varias maneras de entender uno y otro concepto. Por ejemplo hay quienes entienden el saber hacer como algo innato que no se puede aprender, pero hay quienes lo asumen como una facultad que puede ser desarrollada.

Para el caso del “contexto”, existen por lo menos estas sentidos adjudicados en el debate actual5:


  • La cotidianidad (por ejemplo, la violencia intra-familiar),

  • La escuela o el aula como escenario de simulación de problemas (por ejemplo, los típicos problemas que surgen en la aplicación del manual de convivencia y su “debido proceso”),

  • Un cuerpo conceptual definido (por ejemplo, una corriente filosófica)

  • Una disciplina o el cuerpo conceptual de un “continente” de la ciencia (por ejemplo, las matemáticas),

  • La cultura o una determinada forma de vida (por ejemplo, el manejo de los ingresos familiares)

  • Una situación empírica del “mundo la vida” (por ejemplo, el comportamiento frente a la percepción que tenemos de un atraco)

  • La situación misma del examen o de la prueba,

  • La idoneidad para la aplicación de un concepto (por ejemplo, diferenciar un poema de un relato)...

Como quiera que esto se defina, si observamos de nuevo el cuadro que venimos discutiendo, vemos cómo el contexto (el dónde, el cómo, el cuándo, o el “en qué condiciones se hace”, se moviliza, o se usa un saber), se reduce, derivado del indicador de logro (y del estándar) a la aplicación específica, diseñada desde una aplicación general; y ello requiere la movilización de un saber abstracto (y formal) que se concreta en un saber particular y (o) específico. Sólo que, como lo acabamos de decir, en la jerga “post” de los estándares esas relaciones se difumina y dificultan, a los ojos de los mortales que no hayan transitado por los metalenguajes de los oscuros textos reverenciados por los intelectuales orgánicos del poder prevaleciente, al servicio de la banca internacional.

Eso que en el manejo de las “competencias” se nombra como un “contexto”, en los hechos prácticos generados en la condición factual de las preguntas de las pruebas de Estado, se reduce ¾finalmente¾ a la “aplicación” del saber correspondiente. Lo demás es el ruido y las confusiones que introducen las manera posmodernas de abordar cualquier situación donde se involucren las opciones políticas (y de clase) de los sujetos.

Existe un sesgo que se delata en este proceso: Las “competencias” posibilitan la aplicación de diferentes saberes (correspondientes a diferentes disciplinas o asignaturas); en tanto, el logro, establece la tendencia a instrumentar la aplicación de un sólo concepto a un problema o a un aspecto de la realidad, más o menos diferenciado, metafísicamente separado del conjunto de la práctica social, visto en su condición irreductible de “ser” siempre igual sí mismo, invariable, atascado en su esencia, sin modificaciones posibles.

Sin embargo, y a pesar de los esfuerzos del nuevo Procusto6, esto no puede ocultar que, en realidad, todo sujeto (evaluado o no) está y existe, permanentemente, entre la edad mental ¾o su capacidad¾ y su rendimiento social.

La primera se pretende, ahora, establecer “midiendo” su rendimiento aislado, “con ayuda” de los estándares y sin los mediadores de la cultura que somos los maestros; la segunda, tiende a ignorarse. Las cosas se vienen dando de tal manera que la evaluación competitiva estandarizada tiende un velo sobre esta condición.

De otra parte, el concepto mismo de “estándar curricular”, tal como lo presenta el ministerio intenta reunir todo lo que hasta aquí se ha diferido:

El estándar curricular es una meta por alcanzar que se expresa “en forma observable”, en formulaciones “claras, universales, precisas y breves” que digan lo que, al llegar a un determinado momento del proceso, el estudiante debe saber y “cuán bien” debe saberlo. Por eso, se supone, el estándar tiene que integrar


  • el concepto básico del área que el estudiante debe saber, es ese momento, lo mismo que

  • la competencia (el “saber hacer en contexto”) que le corresponda7.

De este modo, el “logro” se concreta “en el nivel al que corresponde un determinado estándar”. Por ejemplo: el estándar establecido en relación con el eje referido al “a los procesos culturales y estéticos asociados al lenguaje”, para el grado sexto, es este: “comprende la diferencia entre los géneros literarios de diversas épocas, particularmente del clasicismo”, para cuya implementación, el documento oficial sugiere esta temática: “Estructuras narrativas...”

Finalmente: los fines, los objetivos, los indicadores de logro, y estándares curriculares, vienen ya definidos y establecidos por el ministerio en documentos oficiales. Se ha dicho que son meros “documentos de estudio” y discusión; que “se reciben aportes”. Sin embargo, desde las pruebas del ICFES hasta las Pruebas SABER, están ya montadas y se vienen aplicando en relación con los estándares. Tal como lo hemos dicho, estas pruebas representan un eje básico y un punto de partida para justificar la evaluación punitiva, a partir de la cual se despedirá por lo menos a cuarenta por ciento de los maestros en ejercicios vinculados con la planta nacional de docentes; en una maniobra que terminará con que pueden volver a ser admitidos, pero esta vez, bajo el nuevo escalafón, o peor: bajo la vil forma de “órdenes de prestación de servicios” (OPS), o termine buscando un “acomodo” en la oferta laboral de los colegios e instituciones privadas, dando cumplimiento a la lógica de la actual legislación: desmontar el régimen “especial” del magisterio que intentaba, por lo demás inútilmente, nivelar los pésimos salarios de los maestros; al tiempo que se establece un régimen de privilegios para los patronos, para los agentes del capital burocrático que invertirá en el negocio de la educación, bajo el incentivo de mejores ganancias, a costa de la expoliación sin límite de la fuerza laboral de los maestros. La ventajan, dicen, será una mayor “oferta de trabajo”, una lejana posibilidad de bajar la tasa de desempleo, como si por ese medio se pudiera “reenganchar” a los ciento cincuenta mil maestros que se quedarán sin trabajo en los próximos años.

Más allá de la falacia o el engaño, lo que el Estado espera, en el terreno de la practica pedagógica es simple: que los maestros puedan copiar los estándares, tal cual están escritos en los documentos oficiales propuestos para “ser estudiados”, e intenten aplicarlos, sacando la almendra del empalagoso lenguaje postmoderno en que vienen presentados, y que ¾tal como lo hemos sugerido¾ producen un efecto secundario: intimidar a los maestros que no han tenido relación con esa “cultura” de los intelectuales al servicio del ministerio...

Aquí se abre otra arista del debate.

Pienso que no es cierto que la evaluación impuesta en el conjunto de la actual legislación, resulte imponiendo una lógica causal opuesta a una lógica “tensional”8.

La miseria epistemológica de esta burda pero eficaz maniobra del establecimiento, en el camino de des profesionalizar y pauperizar la carrera docente, redunda en que sus articulaciones conceptuales ni siquiera pueden establecerse en una rigurosa lógica positivista que intente ver las causas de la baja calidad de la educación, llegando a un diagnóstico ¾equívoco o no¾ que permita remover esas causas para avanzar en la implantación de una educación sin falencias o con menos desatinos.

Por el contrario, el pragmatismo ciego y “choroto” que ilumina, o mejor enceguece a las agencias del imperialismo encargadas de imponer el “nuevo” esquema, ha llegado al límite donde la ausencia de criterio es el único criterio. Así, tampoco resulta del todo cierto que “el promedio de logro o de desempeño de los estudiantes” se haga corresponder con la variable dependiente y los “factores asociados”, lo sean de las variables independientes9. ¡Ojalá!... En realidad, hay un desconocimiento de esas variables. Por eso el Estado pretende, mediante el torpe ejercicio de los funcionarios de segundo nivel (Supervisores, Rectores, Coordinadores y Jefes de Núcleo) desconocer las condiciones locativas, de “orden público”, las identidades culturales, las situaciones de salud o de alimentación propias de las comunidades, etc., a la hora de exigir la permanencia ¾a rajatabla¾ de los maestros por ocho horas en los establecimientos educativos; desconociendo, de paso, el enorme volumen de actividades y trabajo que los maestros desplegamos por fuera de la institución y en relación con nuestra practica pedagógica y didáctica cotidiana. Lo mismo ocurre con la prolongación de la jornada escolar, y la muy “sabia” formulación según la cual “los descansos no hacen parte de las actividades pedagógicas”.

El empalague conceptual de la posmodernidad quiere eludir la existencia de contradicciones, tanto como la de lucha de las contrarios como explicación necesaria a la causalidad dialéctica de los procesos reales. Los autores, del buen trabajo “Los estándares curriculares: tribialización del acontecimiento pedagógico”, dejan sentados presupuestos que tienen el mismo carácter de los fundamentos sobre los cuales se levantó el conjunto de la normatividad actual. Cuando en lugar de plantearse la existencia de las contradicciones, y profundizar en la búsqueda de sus determinaciones, mostrando por ejemplo, como el desarrollo de los contrarios es precisamente lo que genera el movimiento y la aparición de los nuevos procesos, los autores se quedan en el reconocimiento kantiano de las “antinomias” que ahora nombran como simples “tensiones”. Por eso es necesario rescatar el grano que encontramos en medio de estas zarzas. Hay que decirlo duro y claro: la dinámica escolar y, en general, la dinámica de la educación ¾y de la cultura¾ está dada por un conjunto de contradicciones permanentes que se desarrollan, ocasionando y determinando, vale decir, causando, así su movimiento; marcando su carácter.

Algunas de esas contradicciones son, exactamente, las que señalan como “tensiones” los autores del artículo10.

En primer lugar, la escuela se debate, en relación con sus “funciones”, entre su tarea generar individuos, tal cual los piensa y necesita el Estado actual (centrados en su individualismo a ultranza) y su función masificante. Por eso la institución escolar que pretende “formar sujetos con gobierno de sí mismos”, de acuerdo con “los tipos de individualidades que se requieran” históricamente; es, ella, al mismo tiempo, la institución que ha recibido el encargo de “formar masas de la población para que responda a un determinado orden social”.

En segundo lugar, “la escuela se debate entre los dictámenes del saber pedagógico hegemónico y la necesidad de orden, control y disciplina para regular las relaciones entre los sujetos de la práctica pedagógica”. Por ello “el saber pedagógico, que establece los objetos, procedimientos, métodos, técnicas y condiciones para la enseñanza y el aprendizaje”, entran, inexorablemente en contradicción con “los mecanismos organizativos y disciplinarios requeridos para el funcionamiento de la escuela”.

La tercera contradicción organiza, en diferentes niveles, el choque entre el “orden de lo global” y el orden de lo “local”. Por eso de un lado aparecen exigencias económicas que imponen elevar l número de estudiantes en las aulas, mientras que los desarrollos de las corrientes pedagógicas más avanzadas proclaman una escuela con el menor número posible de estudiantes por maestro y por aula (de hecho algunas de estas propuestas pedagógicas reclaman, abiertamente, la “personalización” de los procesos). En ese mismo sentido, ocurre que la escuela “representa” la “cultura académica y letrada”, la racionalidad de la argumentación y la tradición escrita, mientras que, quienes asisten a ellas, son portadores de la tendencia contraria, donde no la tradición de la escritura, ni el camino de la lectura, ni la exigencia de la argumentación racional está sentada como su fundamento. En este mismo orden de contradicciones la escuela que pretende formar ciudadanos, “respetuosos de las normas y del orden social prevaleciente, debe ¾al mismo tiempo¾ formar sujetos regidos por la moralidad que les permita “autogobernarse”.

En la historia misma de nuestra escuela, es posible ver, de la mano de la propuesta de Oscar Saldarriaga11, un proceso que devela como estas contradicciones se han dado y se han desarrollado dando lugar a nuevas contradicciones. Así, la “máquina escolar perfecta” propuesta por Bell y Lancaster fue traída a Colombia por Bolívar y Santander para dar salida a la necesidad de una educación de masas que permitiera superar el analfabetismo. Pero estos deseos liberales de instruir a la masa desde la férula, no pudieron generar ciudadanos para la República, sino siervos para la semifeufdalidad; hombres sumisos y disciplinados, lacayos que encontraron en la conspiración artera sus posibilidades de existencia. Cuando los jesuitas combatieron el modelo del castigo físico, y dieron prioridad a la “emulación entre iguales”, con la esperanza de formar en el honor y el amor, terminó generando un ordenamiento procaz de felones avivatos y tramposos que hacían lo que tenían que hacer para “estar arriba”. Más recientemente, de la mano de los constructivismos más delirantes se ha pretendido forjar ciudadanos “autónomos”, y en la practica concreta de las instituciones escolares se ha dado paso a la “caza” de “heterónomos” que mediante el “debido proceso” deben ser excluidos12.

Hemos señalado13, como la escuela está atravesada por muchas otras contradicciones que los maestros debemos avocar. Entre ellas están: la que se da entre la conciencia de los individuos (y de los sujetos) y la situación histórica de clase entre el trabajo material y el trabajo intelectual; entre la crítica abstracta de las pedagogías burguesas y la necesidad de construir una Nueva Cultura; entre quienes pretenden construir “islas de socialismo” bajo el capitalismo y la propuesta anarquista que renuncia a la lucha de resistencia también en el terreno de lo pedagógico; entre la inexistencia de los “niños en sí” y el carácter de las instituciones escolares al servicio del Estado; entre la denuncia de lo “humano en general” y la presencia del individualismo burgués y pequeño-burgués; entre la necesidad de la educación “politécnica” y la falacia de las tendencias burguesas a explotar los niños y prolongar la jornada de las Escuelas asumidas como “guardaderos de niños”; en la relación, en la práctica de la producción de los conocimientos, entre lo histórico y lo lógico, lo concreto y lo abstracto, la teoría y la práctica; lo mismo que el conjunto de contradicciones que en el proceso de la generación de los saberes se da en la lucha contra el idealismo metafísico, la dialéctica idealista y el materialismo mecanicista.

Este balance nos lleva a una postura elemental a la hora de fijar una posición en el debate actual: los “logros”, o, mejor y más rigurosamente, los propósitos que la institución define para cada grado y nivel, deben ser construidos por los maestros, en un ejercicio colectivo, desde su saber, su experiencia, y el diagnóstico levantado en cada caso particular, a puntando a los universales.

Es en ese terreno donde se van a librar las más importantes batallas por el currículo, vale decir por la apuesta de sujetos, de hombre y mujeres en formación. Es el terreno que también tocará la disputa entre la vieja y la nueva cultura; entre el Procusto imperial, y la cultura que forja sujetos al servicio de una nueva sociedad por construir.




1 Llamamos “pedagogías de victoria”, a las pedagogías que tienen como fundamento la generación de sujetos al servicio de la vieja cultura, la del poder prevaleciente. Por oposición a éstas, las “pedagogías de combate”, son las que generan las clases sociales en ascenso histórico que, por tanto. generan sujetos al servicio de la Nueva cultura y del poder que emerge de la crítica radical al viejo orden instaurado. Cf: Vallejo Osorio, León. Innovación y currículo, pedagogías y evaluación. Lukas Editor. Medellín: 2000.

2 Los conceptos, vale decir, las categorías “Estructura sintáctica”, o “Estructura semántica”, como se ve, están en un elevado nivel de abstracción.

3 Sobre este aspecto, no sólo se ha derramado inútilmente ríos de tinta, sino que supervisores escolares, sin nada más productivo que hacer, se dedican, en sus jornadas de control y punición, a rechazar los “logros” por mal formulados, cuando no se han redactado con la forma verbal que a ellos les parece más adecuada.

4 Cf: Infra, nota 2 al respecto del carácter de la mercancía, su presencia en todas las sociedades divididas en clase, y su generalización en las sociedades capitalistas.

5 MARIN ARDILA, Luis Fernando. Competencias: “saber hacer”, ¿en cual contexto. En: Bustamante Zamudio, Guillermo, et al. El concepto de Competencia II. Sociedad Colombiana de Pedagogía; Sanfafé de Bogotá: 2002.

6 Procusto es, en la mitología griega, un bandido ataba a sus victimas a un lecho prodigioso que adquiría el tamaño establecido exactamente por sus propios caprichosos. Si la víctima excedía a lo largo o a lo ancho el tamaño de la cama, procedía a recortar, sistemáticamente, todo lo que en el cuerpo del desdichado sobrara; si, en por el contrario, resultaba demasiado chico, entonces el torturador emprendía la tarea de estirarlo por medio de poleas y arneses, hasta que coincidiera rigurosamente con el tamaño de la cama. Esta metáfora del poder la he utilizado para denunciar el currículo único en el que el Estado pretende forjar las conciencias de los colombianos. Cf: VALLEJO OSORIO, León. El nuevo lecho de Procusto. Lukas Editor; Medellín: 2001.

7 Bautista, Mauricio et. Al. Estándares para la excelencia en la educación. mineducación.gov. co

8 BARANTES, Raúl. Et al. Los estándares curriculares: trivialización del acontecimiento pedagógico. En: Educación y cultura Nº 61, Bogotá; septiembre de 2002.

9 Ob cit. Pág 41.

10 Cf: ob. Cit. Páginas 41-42

11 Cf: VALLEJO OSORIO, León. Innovación y currículo, pedagogías y evaluación. Lukas Editor; Medellín: 2000

12 ob cit. Pág 172

13 Cf. CIRO , Betty. Et al. Elementos de una pedagogía dialéctica. Lukas Editor. Medellín: 1999.


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