Objetivo: Analizar el proceso de determinación de los contenidos a partir de sus fuentes principales



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Tema 5: El contenido de la enseñanza.
Clase 9: El contenido de la enseñanza.

Objetivo:

Analizar el proceso de determinación de los contenidos a partir de sus fuentes principales.

Una vez determinados y elaborados los objetivos el siguiente paso es la determinación del contenido, dicho en otras palabras lo qué se enseña. La determinación de este componente es también una tarea compleja que requiere habilidades especiales por parte del profesor.

Los contenidos han ocupado un lugar muy especial en la historia de la Didáctica y han marcado a su vez diferentes tendencias y paradigmas educacionales, que van desde la absolutización del contenido hasta restarle importancia.
Los teóricos de la enseñanza formal valoraron los conocimientos científicos, al considerar que lo importante es llenar al estudiante de los mismos, ignorando de este modo que el desarrollo de las capacidades resulta imposible sin el dominio sistematizado de los conocimientos científicos. De tal manera que la concepción que el desarrollo de las capacidades intelectuales no depende del contenido de los conocimientos, es errónea desde todo punto de vista. La manifestación de las capacidades es siempre rica en contenido, o sea, estas se forman sobre la base del contenido concreto de una rama o asignatura. Al mismo tiempo, los distintos tipos de conocimientos pueden jugar un papel diferente en el proceso de desarrollo mental de los educandos.
Por otra parte los teóricos de la enseñanza material exageran la importancia del enorme cúmulo de conocimientos y, por otro lado, subestiman la importancia y significación del desarrollo del pensamiento. Ellos suponen erróneamente que la asimilación de conocimientos enciclopédicos lleva automáticamente a desarrollar las fuerzas y potencialidades cognoscitivas.
En la Escuela Tradicional el contenido es tratado como la categoría más importante, representando por entero a la ciencia, con un carácter acabado, con una lógica única, difícil de modificar. Este viene expresado desde los niveles superiores en forma de un programa que el profesor no puede modificar.

El desarrollo impetuoso de la ciencia y la técnica y el aumento creciente del volumen de conocimientos que trae aparejada, ha provocado numerosas interpretaciones sobre la categoría contenido. No pocos expertos opinan, con razón, que la escuela no puede sustraerse del desarrollo impetuoso de la ciencia, pero con ello, y es aquí donde se equivocan, que la atención fundamental debe dirigirse a la formación de potencialidades intelectuales en los estudiantes. Con ello se plantea además que lo importante no es “qué enseñar” sino “cómo enseñarlo”.

De esta manera le dan mayor importancia al método, desvirtuando la esencia de la enseñanza y la educación y despojando al proceso pedagógico de su complejidad.

La función social principal de la enseñanza es trasmitir la experiencia acumulada por las generaciones que nos precedieron. Experiencia que se manifiesta en el cúmulo de experiencias, valores, objetos materiales, en fin todo aquello que forma parte de la cultura de un pueblo, de su sociedad.

Desde el punto de vista pedagógico, la cultura, es un conjunto de procesos de la actividad material y espiritual elaborados por la humanidad, que puede ser asimilada por la personalidad, por el individuo y convertirse en su patrimonio. Como es lógico pensar, la apropiación no se da solamente por el deseo de adquirir esa cultura en la que el estudiante se desenvuelve.

Danilov, en su obra “Didáctica de la escuela media”, destaca que al analizar la cultura en cualquier etapa de su desarrollo, se destacan varios elementos:

los conocimientos ya adquiridos por la sociedad sobre la naturaleza, la sociedad, el pensamiento, la técnica y los métodos de la actividad; (lo que asegura una idea clara del mundo que le rodea, asimilando un enfoque metodológico para la actividad cognoscitiva y práctica, que le sirva de instrumento para cualquier tipo de actividad)

la experiencia de la puesta en práctica de los métodos conocidos de la actividad, expresada en habilidades y hábitos de la personalidad que se apropió de esta experiencia; ( de este modo se garantiza la reproducción de la cultura)

la experiencia de la actividad creadora, de búsqueda tendiente a solucionar los nuevos problemas que se originan ante la sociedad; ( así las nuevas generaciones son la garantía para el desarrollo ininterrumpido de la cultura)

las normas de relación con el mundo, entre los seres humanos, es decir, el sistema de educación volitivo, moral, estético y emocional. ( las cualas condicionan los estímulos morales, la necesidad estética, la emoción, los motivos de la actividad, es decir, todas las manifestaciones de relación con la actividad, con su producto, con los seres humanos)



Propuesta:

Encuentra otras concepciones de qué es la cultura y cómo esta se mezcla de manera directa con la enseñanza.

Hacia una definición de contenido.

Carlos Alvarez define el contenido como “aquella parte de la cultura que se traslada de ésta a la disciplina docente, para el logro de los objetivos programados”.

Para Medina Rivilla el contenido es el conjunto de teorías, hipótesis, proposiciones, modelos de pensamiento y acción, patrones culturales característicos del desarrollo científico y genuinos de la cultura de la sociedad en la que tiene lugar.

La Dra. Rita Marina Alvarez considera el contenido como aquella parte de la cultura seleccionada, con sentido pedagógico, para la formación integral del educando. El contenido se refiere a los conocimientos científicos: hechos, conceptos, teorías, enfoques, paradigmas. Incluye además, los modos (modelos, métodos) de pensamiento y actuación aceptados progresivamente por la sociedad para la comprensión efectiva de los saberes científicos, del dominio de las fuentes requeridas para la actividad y para la comunicación social. El contenido incluye las actitudes, normas, y valores, productos de la acción humana. El contenido reflejo de la ciencia y, de la sociedad en general, lleva implícito las potencialidades para que el hombre lo enriquezca, lo transforme y se transforme a sí mismo.

En esencia, el contenido es una parte de la cultura que integra conocimientos, modos de pensar, actuar y sentir, y valores personales y sociales, que se seleccionan con criterios pedagógicos con el propósito de formar integralmente al educando.

Danilov, a su vez considera por contenido de la enseñanza:

· el sistema de conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad, el pensamiento, la técnica y los modos de actuación, cuya asimilación o apropiación garantiza la formación, en la conciencia de los estudiantes, de una imagen del mundo, y pertrecha de un enfoque metodológico adecuado de la actividad cognoscitiva y práctica;

· el sistema de hábitos y habilidades generales, intelectuales y prácticas, que son la base de múltiples actividades concretas;

· la experiencia de la actividad creadora, sus rasgos fundamentales que gradualmente fue acumulando la humanidad durante el proceso de desarrollo de la actividad social práctica;

· el sistema de normas de relación con el mundo, de unos con otros, que son la base de las convicciones e ideales sociales.

Sin duda, la elección de todo el contenido indicado se realiza, independientemente de su asequibilidad para los estudiantes.

Siguiendo el criterio de Danilov, lo primero y fundamental son los conocimientos, sin los que es imposible ninguna actividad encaminada a un objetivo. Pero conocemos que el cúmulo de estos por parte de la sociedad es muy elevado, lo que impide que una persona pueda dominarlos todos, aunque sea en única rama de la ciencia. Por esta razón en los programas de estudio y en los libros de textos deben ser seleccionados los contenidos que cumplan los siguientes rasgos:

· los conceptos y términos fundamentales, sin los cuales no se pueden comprender los textos, tanto en la lengua propia, como los conceptos científicos;

· los hechos de la actividad cotidiana y de la ciencia;

· las leyes fundamentales de la ciencia, que revelan los nexos y relaciones entre los distintos objetos y fenómenos de la realidad;

· las teorías, que contienen un sistema de conocimientos científicos sobre un determinado conjunto de objetos, y sobre los métodos de explicación y prescripción de los fenómenos de una disciplina determinada;

· las ideas científicas y sociales que, siendo patrimonio de la personalidad, condicionan sus relaciones con el mundo, sus ideales y tendencia a la actividad;

· los conocimientos acerca de los modos de actuación y de los métodos del conocimiento y de la historia de su adquisición, así como de la historia de la ciencia;

· los conocimientos evaluativos, los referentes a las normas de relación con los distintos fenómenos de la vida.

El segundo tipo de contenido de la enseñanza, al que hace referencia Danilov; el sistema de hábitos y habilidades generales, intelectuales y prácticas, implica de modo directo la experiencia de aplicación de los métodos de actuación del individuo. Los conocimientos acerca de dichos métodos están contenidos en el primer elemento de la cultura, y sin ellos, ningún modo de actuación puede cumplirse conscientemente. Es preciso asimilar la experiencia de aplicación de dichos métodos en la práctica. Esta experiencia ha sido acumulada por la humanidad durante el proceso de trabajo, pero se halla al margen de la personalidad, mientras esta, a través de la práctica, no la convierta en patrimonio suyo, en su experiencia. Solo entonces en la personalidad se manifiestan los hábitos y habilidades, que son la experiencia asimilada mediante distintos modos de actuación.

De esta manera se hace necesario pensar en la incorporación de las habilidades y los hábitos en los programas de estudio, tanto los prácticos como los intelectuales.

El tercer tipo de contenido de la enseñanza es la actividad llamada a garantizar la preparación para la búsqueda, la investigación de la solución de los nuevos problemas, la preparación creadora de la actividad. Este tercer tipo de contenido de la enseñanza tiene un contenido específico que no coincide con el de los tipos anteriores. De este modo el individuo debe pensar por sí mismo, el estudiante debe comprender que la única manera de desarrollar su creatividad es la independencia cognoscitiva. Pero este desarrollo solo se puede lograr a partir de la adquisición de conocimientos y habilidades.

Así el rasgo más importante de la actividad creadora es la transferencia independiente de los conocimientos y habilidades a una nueva situación. Su esencia reside en que, al resolver cualquier problema que le resulte nuevo, el alumno es capaz de valerse de los conocimientos y habilidades adquiridos antes, para buscar la solución adecuada.

El cuarto tipo de contenido de la enseñanza son las normas de relación con el mundo y, en específico, la educación. Este tipo de contenido no reside en los conocimientos ni en las habilidades, aunque las presupone, sino en la relación valorativa y emocional con el mundo, con la actividad. Las relaciones del ser humano con la realidad circundante, la esfera de sus sentimientos, no coinciden con el contenido de sus conocimientos acerca de esta realidad, ni con sus hábitos y habilidades.

A modo de conclusión estamos ante la presencia de cuatro tipos de contenidos que están interrelacionados. Las habilidades son imposibles sin los conocimientos; la actividad creadora se realiza basándose en los conocimientos y habilidades, la educación presupone conocimientos de la realidad con los que se establece una u otra relación, el conocimiento de la actividad que provoca unas u otra emociones y que contempla determinados hábitos y habilidades de conducta.

Fuentes del contenido.


La Dra. Rita Marina Alvarez propone cuatro fuentes: la cultura, la sociológica, la psicológica y la científica.

Atendiendo al razonamiento que hemos seguido a partir de la obra de Danilov la cultura es la fuente principal del contenido, que permea y se constituye en punto de partida para otras fuentes. La cultura como producto de la actividad de los hombres, pasa a las nuevas generaciones a través de la educación.

La fuente sociológica está vinculada a la primera Ley de la Didáctica, en la que se demuestra la vinculación de la escuela, el estudiante, el maestro con la sociedad. Por ello es necesario conocer tanto al individuo como la colectividad donde se inserta, poniendo al relieve la formación de valores.

El contexto social ofrece suficientes ámbitos para la reflexión en el plano educativo que inciden en la selección y formación de valores.

Existen situaciones que conducen a una falta de identidad de los alumnos que se pierden en el anonimato que da la masificación de la vida actual, la dispersión personal y el aislamiento, todo lo cual conduce a una pérdida de la memoria colectiva, a un sentirse sin identidad personal, ni social.

Lo anterior, unido a los problemas del mercado de trabajo que lleva a la frustración e inseguridad y a desconfiar de la utilidad de la escuela, junto a la introducción de valores extraños que se arraigan amparados en una infraestructura muy superior a la de nuestros pueblos, destruye poco a poco, los más genuinos valores de nuestra cultura.

Utilizar la sociedad como fuente del contenido curricular es un reto, que exige una formación científica y cultural del profesorado, quien debe ser capaz de ver con ojo certero, discriminatorio, racional y afectivo lo genuino, necesario, útil, constructivo y valioso.

La tercera fuente del contenido, es la psicológica. Uno de los procesos cognitivos que posibilita la actuación consciente del hombre como personalidad es el pensamiento, a través del cual penetra de forma profunda en el objeto de conocimiento, dirigido a lo desconocido, a resolver nuevas tareas, a descubrir lo que permanece oculto para él.

El pensamiento es un proceso psíquico indisolublemente relacionado con el lenguaje. Se vale de expresiones sintéticas de los objetos para llegar a su esencia, como son los conceptos, juicios, razonamientos, tiene un carácter histórico- social complejo y comprende la capacidad para analizar, sintetizar, generalizar y realizar otros procesos mentales es decir, el reflejo de la realidad objetiva en conceptos, juicios, teorías.

La última de las fuentes citadas es la científica, donde se considera la ciencia como construcción, como proceso de ruptura de explicaciones dadas y que requieren ser examinadas en búsqueda de nuevas respuestas.

El contenido de la ciencia, no puede entenderse únicamente como el sistema de conocimientos: teorías, conceptos, leyes, que reflejan el objeto y sus movimientos, sino además como los procesos que sigue el hombre en su pensamiento y su acción para asimilar la realidad como una totalidad concreta.

Clasificación del contenido.

La Dra. Rita Marina Alvarez propone una clasificación de los contenidos a la que nos adscribimos por considerarla muy completa y accesible a cualquier profesor. En su razonamiento considera tres tipos de contenidos:

· Conocimientos : saber

· Habilidades : saber hacer

· Actitudes : saber ser
Los conocimientos
Los conocimientos son componentes del contenido de la actividad psíquica; tienen la función básica de instrumento de cualquier actividad teórica o práctica; aseguran la formación de una imagen del mundo y pertrechan de un enfoque metodológico para la actividad cognoscitiva y práctica.

Los conocimientos son componentes esenciales del pensamiento; por su forma de estructurarse constituyen momentos importantes en el desarrollo de las capacidades intelectuales del hombre.

El sistema de conocimientos se estructura en el pensamiento en forma de representaciones (fáctico) y de abstracciones (conceptos, juicios, razonamientos) en una dinámica que asciende de lo concreto a lo abstracto y de lo abstracto a lo concreto pensado; de lo fenoménico a lo esencial.

Las habilidades
El sistema de conocimientos no tiene sentido sin la existencia de los mecanismos de su estructuración, conservación y aplicación; por eso en el desarrollo del pensamiento intervienen las técnicas que desempeñan la función de procedimientos en la dinámica de asimilación de los conocimientos y cuyo dominio constituye la habilidad.

Las habilidades son estructuras psicológicas del pensamiento que permiten asimilar, conservar, utilizar y exponer los conocimientos. Se forman y desarrollan a través de la ejercitación de las acciones mentales y se convierten en modos de actuación que dan solución a tareas teóricas y prácticas. El proceso de formación de las habilidades consiste en apropiarse de la estructura del objeto y convertirlo en un modo de actuar, en un método para el estudio del objeto.

En la asimilación del conocimiento se interioriza la estructura del objeto y se conserva en el pensamiento como mecanismo de actuación. La acción es la forma en que se concreta la organización de la actividad. Las habilidades se forman en el proceso de asimilación de la acción, en su repetición.

Los sistemas de conocimientos y de habilidades, como componentes de las capacidades intelectuales y condiciones para el desarrollo del pensamiento, adquieren dimensión didáctica en los contenidos de la enseñanza aprendizaje y su asimilación exige de una dirección pedagógica, teniendo en cuenta las conclusiones de las investigaciones psicológicas.

Las habilidades responden a las condicionantes siguientes:

el tipo de materia (ciencia) que se estudia

el tipo de conocimiento: fáctico, abstracto o teórico, práctico

la edad y características personales del alumno

el desarrollo previo del alumno

el tipo de materiales docentes (fuentes de conocimientos) de que se dispone y de las exigencias socio-culturales y curriculares.

De acuerdo a estos factores las habilidades tienen la finalidad de que el alumno domine comprenda y aplique el conocimiento de que se trata. Para alcanzar esta finalidad ocurre una mediación psico-didáctica, propia del proceso docente, que consiste en que el pensamiento del alumno actúe sobre el objeto concreto de conocimiento, o sobre las fuentes en que aquel está representado (abstracción) y que se comunique expresando a través del lenguaje el proceso y producto de su comprensión, relacionándose con los demás sujetos que intervienen en dicho proceso.

Las actitudes y valores
El espíritu tradicionalista en la educación ha marginado la posibilidad de atender a los aspectos no cognitivos del proceso, mientras reina el criterio de la no factibilidad de formar y cambiar las actitudes en el educando.

Para muchos el campo de las actitudes es terreno vedado, por la dificultad práctica de poder incidir en ellas y por la teórica de dominar su conocimiento cabal, lo que se da, no tanto porque existan marcados desacuerdos, sino porque la complejidad del tema determina ser abordado desde muy variadas dimensiones. A esto se agrega el criterio hiperbolizado de algunos docentes que se abstraen de intervenir en la formación de actitudes del alumno, supuestamente desde las posiciones de la libertad de ideología.

La actitud es una disposición a la acción, que se forma y puede modificarse aunque se considera una disposición relativamente estable. Puede entenderse también como un principio de organización mental en relación a un objeto o situación, y tiene un carácter multidireccional; esto es, integra diversos componentes a través de los que se puede analizar la conducta.

En las actitudes se reconocen tres componentes fundamentales: el cognitivo, el afectivo y el conductual los que interactúan entre sí.

El componente cognoscitivo hace referencia a la idea o representación mental que tenemos sobre el objeto de la actitud y a él pertenecen fundamentalmente los conjuntos de opiniones, creencias, categorías, atributos, conceptos, los que dan información sobre el objeto, aunque su representación cognitiva no siempre es real.

El componente afectivo remite a la motividad que impregna las ideas y con él se relacionan los sentimientos y emociones.

El componente conductual supone una inclinación a actuar de un modo determinado ante un objeto, un sujeto, o un acontecimiento y es el resultado instigado de la cognición y el afecto.

La conceptualización de la actitud se relaciona con otros términos referidos a motivos sociales y estados motivadores; entre los cuales se señalan: la opinión, creencia, prejuicio, (del ámbito cognitivo), sentimiento, opinión (afectivo), motivación, y valor.

El valor es entendido por el psicólogo Rokeach como: “la convicción perdurable de que un modo específico de conducta o estado final de existencia es personal o socialmente preferible a un modo de conducta o estado final de existencia opuesto o contrario”.

En esta escala de significación las actitudes se situarían entre las opiniones (reacciones aisladas entre los hechos, personas o cosas) y los valores (elemento de valoración de la mayoría de las situaciones). Los valores pueden ser considerados como organizaciones de actitudes.

El anterior autor establece diferencias entre actitud y valor: si el valor se refiere a una creencia individual, la actitud a la organización de varias creencias; el valor va más allá de las situaciones, mientras que la actitud se centra y depende de ellas; los valores no son numerosos, frente a las actitudes que pueden darse tantas como situaciones específicas afecten a la persona; el valor es normativo, la actitud no; y, por último, los valores son más centrales y dinámicos que la actitud.

A los efectos de la labor educativa es importante el convencimiento de que las actitudes se adquieren, se aprenden y se forman a través de la experiencia y que a pesar de su relativa estabilidad pueden ser cambiadas apoyándose siempre en experiencias.

En el desarrollo y formación de las actitudes sus componentes desempeñan papel metodológico. A groso modo señalemos que se interviene en el componente cognitivo mediante el suministro de nuevas informaciones; en el afectivo al proporcionar experiencias agradables o desagradables en presencia del objeto de la actitud; y en el componente conductual a través de la imposición, directa o velada, de las normas del grupo.

La intervención pedagógica en pro de la formación, desarrollo o cambio de actitudes exige, como en el caso de los elementos cognitivos, su metodología especializada.

La comprensión de que uno de los componentes de la actitud es el cognitivo, refuerza nuestro criterio de la relación que se establece entre todos los tipos de contenidos en el acto de aprender-enseñar.

La formación de actitudes parte del propio conocimiento que es motivo de estudio, en el cual hay que seleccionar el contenido que será objeto de la actitud a formar. Este objeto de actitud, sobre el cual se trabaja tiene que reunir las características afectivas, motivacionales necesarias y deberán ser delimitadas las conductas correspondientes y significativas de dicha actitud que serán vivenciadas por los alumnos, en determinadas situaciones de aprendizajes.



Conclusión.
El contenido es un componente del proceso pedagógico, que la igual del objetivo tiene una enorme complejidad. En primer lugar debemos considerar su subordinación a la categoría rectora: el objetivo.
En segundo lugar el contenido está compuesto de un sistema de conocimientos, habilidades y actitudes. Los primeros dependen de las ciencias, las habilidades son procedimientos que implican ejercitación y las actitudes son procesos propios del individuo de una determinada estabilidad.
Selección y Secuenciación de los Contenidos
El texto que sigue a continuación es tomado de la obra de la Dra. Rita Marina Álvarez, solo hemos eliminado algunos párrafos que consideramos no son necesarios para este trabajo.

La práctica docente recoge innumerables problemas referidos a la selección y secuenciación de los contenidos curriculares, cuya génesis está dada en una larga lista de situaciones, entre las que considero más generalizadas las siguientes:

· la sobre estimación del factor ideológico que subyace en la selección de los contenidos y puede “desarticular” la materia, tanto en el plano científico-lógico, como también en el plano psicopedagógico.

· el enfoque epistemológico que se sigue, que puede ser caduco y anticientífico.

· la selección centralizada-burocratizada de los contenidos, propios del curriculum cerrado, que no facilita la adecuación posterior en la base.

· la selección descontextualizada que no responde al estudio de realidades y problemas auténticos, sino que más bien son copias de modelos importados.

· el estatismo en los contenidos, frente a una realidad cambiante.

· planes de estudios cuya concepción curricular limita de antemano las posibilidades de una selección y secuenciación de contenidos novedosos y eficaces.

La selección y secuenciación de contenidos no es una técnica que pueda ser instrumentada aisladamente, al margen de los demás factores que intervienen en el diseño curricular.

Numerosos factores inciden en la selección y secuenciación de contenidos. Las características de la época y en particular de la microsociedad, marcan pautas al curriculum; la(s) ciencia(s) que sirve(n) de base aporta(n) su sello lógico y metodológico; el perfil de salida, ya sea de cultura básica o profesional, plantea exigencias que los tipifican; y por último el alumno como factor esencial, quien será el receptor-protagonista de la selección que se haga.

Criterios para la selección y secuenciación de contenidos
Todos estos elementos hacen de la selección y secuenciación de contenidos una cuestión que tiene que dejar de ser espontánea o arbitraria en el diseño curricular y ha pasado a formar parte de la teoría curricular:

La selección de contenidos se origina en las fuentes, cuestión a la que ya le dedicamos algún espacio anteriormente.

La fuente sociofilosófica aporta al curriculum el marco ideológico e histórico, revelando problemas y tendencias que lo contextualizan y le dan significatividad.

El contenido tiene que recoger la estructura interna de la ciencia, la que tiene que ser abordada desde su lógica interna y no sólo debe ser vista como fuente de información.

Otra fuente de contenido viene dada desde la estructura cognitiva del alumno, lo que sin dudas tiene relación, como vimos en acápite anterior, con la estructura de la ciencia.

Forman parte de los criterios de selección los didácticos, y entre ello fundamentalmente los siguientes:

Las intenciones curriculares que orientan sus finalidades hacia el desarrollo integral del alumno: la necesidad de elevar permanentemente los niveles de complejidad del contenido, la problematización del proceso, el servirse de todas las fuentes para obtener un contenido de tendencia holística.

Las exigencias metodológicas de la selección del contenido apuntan hacia el requerimiento de multilateralidad, es decir, contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Los criterios de abordar el objeto de conocimiento en su totalidad exigen la selección de contenidos desde la interdisciplinaridad

La renovación de las ciencias encuentra nuevos hechos, datos, enfoques, que no sólo actualiza la información, sino que puede contener elementos de significatividad para el alumno.

Los conceptos han pasado a tener un nuevo valor, al servir de factor estructurante de la lógica de la ciencia y/o de la lógica cognoscitiva que sigue el alumno para su comprensión. Los conceptos claves, las ideas claves, los núcleos conceptuales dan a estos tipos de conocimientos un papel distinto en el cuerpo de contenidos curriculares cuya función no es solamente informacional, sino estructurante del aprendizaje.

El dominio por parte del alumno de la estructura científica lo pone en condiciones de enfrentarse a la solución de problemas sociales, científico-técnicos, culturales.

Otra exigencia metodológica del contenido resalta la esencia psicológica del proceso de aprendizaje. Ella hace referencia a la necesidad de organizar los contenidos con una estructura que facilite el aprendizaje significativo de los alumnos, significatividad que viene dada, en primer lugar, por la propia lógica de la ciencia.

En este carácter psicológico de la selección de los contenidos se incluyen los procedimientos dirigidos a revelar los conocimientos antecesores del alumno, que como organizadores “inclusores” servirán para atrapar los nuevos; así como también los mecanismos de motivación que contribuyen a promover en el alumno un aprendizaje significativo. De igual manera como se vio anteriormente tenemos las habilidades.

Por último, la importancia formativa de la educación, la dimensión antropológica del proceso de enseñanza-aprendizaje, aporta un criterio muy importante a la selección de contenidos: la determinación de actitudes, normas, valores, sentimientos reconocidos como auténticos y genuinos por la sociedad.

La selección de estos contenidos actitudinales que emanan en buena lid de los conocimientos, tiene que armonizar los valores individuales con los sociales, la conservación de lo genuino con la crítica y la transformación.

La secuenciación -organización- de los contenidos se realiza desde perspectivas diferentes:

Organización lineal
La más tradicional de las perspectivas es la lineal, que organiza los contenidos en atención a la propia lógica disciplinar de manera que la asignatura -el curriculum escolar- es una copia, lo más fiel posible, de la ciencia que se estudia. Este tipo de secuenciación tiene su esencia en la disciplinariedad.

Organización cíclica
Otra perspectiva, también utilizada desde hace mucho, es la llamada cíclica o en espiral. Responde igualmente al criterio de disciplinariedad, en la que el ordenamiento de los contenidos sigue la lógica de la ciencia, pero tiene la peculiaridad de que retoma los contenidos cíclicamente, a otro nivel de complejidad.

Este modelo organizativo de los contenidos requiere de que se acompañe de metodologías muy acertadas para garantizar que no se repitan exactamente los contenidos tratados en el ciclo anterior. La práctica escolar en América Latina está llena de experiencias negativas que utilizan este modelo secuencial de los contenidos, lo que provoca en los estudiantes hastío e indiferencia por el contenido.



Organización por temas
Una forma diferente de organizar los contenidos es por temas. Esta perspectiva tiene una génesis epistemológica. Al parecer nuevos conocimientos en las ciencias, o nuevas dimensiones en el análisis de sus teorías o metodologías, se ha dado por organizar el curriculum a partir de temas. Por ejemplo, en las Ciencias Sociales han aparecido temas sobre la medicina, la vida cotidiana, el medio ambiente, y tantos otros. Esta perspectiva rompe la lógica tradicional de la ciencia, la que es sustituida por la secuenciación de temas. Esta forma de organizar los contenidos se apoya en un principio de interdisciplinariedad, que muchas veces está acompañado de la sobre estimación de la actividad (activismo) del alumno en el estudio de temas, problemas aislados, en detrimento del conocimiento científico.

En ocasiones se seleccionan temas pero en el contexto de la lógica disciplinar y, más bien, refuerzan la estructura epistemológica del área de estudio, solución que considero más adecuada a los efectos de la educación integral del alumno, sobre todo para los niveles de escolaridad media y superior.

Secuenciación de los contenidos en el plan de estudio
A nivel de plan de estudios la secuenciación de contenidos se presenta generalmente, en tres variantes:

Por asignaturas aisladas -(principio de la disciplinariedad)-que puede estar organizado internamente de forma lineal, cíclica, e incluso, por tema.

Por área de conocimientos. Esta forma organiza los contenidos del plan de estudios por grupos de asignaturas con la idea de buscar integración de conocimientos, (en contraposición al modelo anterior que los desintegra). Comúnmente la organización curricular por área de conocimientos mantiene la estructura interior de cada disciplina o asignatura pero sí reúne en un conjunto (área) aquellas que estudian un objeto común (aunque sea desde diferentes dimensiones) y/o poseen una misma metodología epistemológica.

En la práctica el trabajo didáctico tiene que centrarse en la búsqueda de la interdisciplinariedad, de las relaciones internas de un objeto que es tratado desde diversas aristas, o de las relaciones entre objetos de conocimientos.

Este tratamiento del contenido requiere vasto conocimiento teórico (interdisciplinar) y didáctico, lo que se refleja además, en la necesidad de un trabajo profesional en colaboración, acompañado por decisiones y una organización diferente de la administración institucional escolar, requerimiento que al no cumplirse traba la fluidez de este tipo de secuenciación.

Por módulo. La organización del contenido del plan de estudios por módulo responde a los conceptos de globalización e interdisciplinariedad. En este modelo se rompen las estructuras disciplinares y se organizan los contenidos a partir de temas y/o problemas relacionados con la vida del escolar, con la comunidad, con situaciones profesionales.

En la educación superior este modelo puede integrar las actividades del orden científico, investigativo y de servicios o productivos, al enfrentar problemas concretos de la comunidad que se relacionan con el quehacer profesional.

Para llevar a cabo estas actividades los estudiantes requieren del contenido teórico de varias disciplinas, que deben aparecer interrelacionadamente en el tratamiento de la práctica profesional, cuestión que al no hacerse puede provocar la pérdida del carácter científico del tratamiento del problema y caer en posiciones empíricas. Esta situación se da comúnmente en la formación de profesionales en América Latina, al querer introducirse las actividades prácticas de la profesión desvinculadas de la preparación teórica respectiva.



Conclusión.

El contenido como componente del proceso pedagógico responde al qué vamos a enseñar. Su selección implica un proceso complejo que parte del objetivo y culmina con el análisis de las fuentes del contenido.



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