Ninguna pedagogía realmente liberadora puede mantenerse realmente distante de los oprimidos, vale decir hacer de ellos seres desdichados, objeto de un tratamiento humanitarista, para intentar, a través de ejemplos sacados de entre los



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En cuadernos Políticos con número 34, México D.F., Editorial Era octubre-diciembre 1982 pp. 22-39.

Ninguna pedagogía realmente liberadora

puede mantenerse realmente distante de los

oprimidos, vale decir hacer de ellos seres

desdichados, objeto de un tratamiento

humanitarista, para intentar, a través de

ejemplos sacados de entre los opresores, la

elaboración de modelos para su

promoción. Los oprimidos han de ser el

ejemplo de sí mismos, en la lucha por

su redención.
—Paulo Freire


Populismo católico

y educación, una

experiencia brasileña

Vanilda Paiva

A finales de los años sesenta comenzó a manifestarse en las universidades brasileñas un fenómeno nuevo, señalado desde; entonces como una forma de “populismo pedagógico”. Sus principales características eran el cuestionamiento de la rela­ción tradicional profesor-alumno y de la exposición como mé­todo de enseñanza. Se denunciaba el autoritarismo inherente a las aulas expositivas, se atacaba la asimetría y el verticalismo establecidos entre profesores y alumnos. Se defendía una organización de la actividad pedagógica capaz de evitar que el alumno fuese “objeto” de enseñanza, transformándose en “sujeto” del proceso de aprendizaje; conforme al lenguaje uti­lizado por los participantes en tal movimiento. Esto implicaba un paso dé la exposición a la discusión a través de seminarios, en los cuales el profesor debería participar en una relación horizontal con los alumnos (interviniendo como uno más del grupo sin privilegios y sin mayores responsabilidades), siendo el programa y la dinámica de las actividades pedagógicas esta­blecidos por el grupo y no por el profesor.

Hay quienes han pretendido ver en este fenómeno de los años sesenta en el Brasil un eco de las ideas antiautoritarias que orientaron el movimiento estudiantil de 1968, especialmente en Francia y Alemania. Tampoco es descabellada la idea de que, en muchos casos, las exigencias de los estudiantes estu­viesen relacionadas con el precario nivel de formación de los profesores, improvisados en muchas universidades. El combate a la forma tradicional de las relaciones profesor-alumno era tanto más legitimo cuanto menor el reconocimiento de la auto­ridad profesional del profesor y proponía a los alumnos —en última instancia— una manera de “estudiar juntos”. Estos intentos de explicación chocan, sin embargo, con algunos datos de la realidad:

1] El “populismo pedagógico” creció —y sigue desarrollán­dose, radicalizándose y ampliando su influencia— no en las universidades más pobres, con cuadros docentes menos preparados, sino precisamente en las mejores universidades del país. La impugnación a los profesores afecta con mayor inten­sidad no a los profesores más impreparados (pero permeables a la redefinición de papeles y responsabilidades) sino preci­samente a los profesores con formación más sólida, defensores de una concepción formativa que se configura en un progra­ma de estudios elaborado para los alumnos, considerando que éstos nos pueden decidir respecto de la importancia o no, en su formación, de contenidos que desconocen.

2] Aunque este fenómeno haya hecho su aparición en dife­rentes cursos del área de las ciencias humanas —pero influidos por las ideas frankfurtianas y de los cuales salió la mayor parte de los militantes del movimiento estudiantil brasileño de 1968—, incidió fuertemente sobre el precariamente politizado y desmovilizado curso de pedagogía.

Década y media después, cuando son pocos los rastros dejados por el movimiento estudiantil de 1968, comprobamos que el “populismo pedagógico” conquistó un enorme espacio e influencia no sólo en las universidades brasileñas sino en gran número de programas de educación popular. En las universi­dades tal fenómeno no sólo se difundió ampliamente entre los alumnos de los cursos de graduación en el área de las ciencias humanas y de pedagogía, sino que penetró en los estudios de posgrado. Que un profesor pretenda que tales o cuales lecturas, temas o discusiones deban obligatoriamente componer el panorama de la formación de sus alumnos se convirtió en un sacrilegio. Quienes saben lo que deben o lo que quieren aprender y cómo aprenderlo son los alumnos. Los profesores deben aprender con ellos cómo actuar profesionalmente de manera adecuada, adaptándose continuamente a las características y el desarrollo de cada grupo. La tarea pedagógica fue redefinida por oposición: al profesor compete “ir junto” con el grupo, intervenir lo menos posible, cuando sea solicitado y como un “compañero de viaje”. Este proceso va acompañado también por una inversión del proceso de validación del aprendizaje: si lo importante es el “proceso del grupo” y no el aprendizaje de contenidos previstos (negán­dose al profesor el derecho de establecer el programa y de establecer el nivel de conocimientos a exigirse), sólo el grupo puede validarse. El profesor, sin embargo, no sólo perdió la prerrogativa de validación de los alumnos; pasó a ser valorado por ellos en función no de sus conocimientos o de su compe­tencia profesional, sino de su disposición para adaptarse al grupo y aceptar sus reglas.

La idea de que el conocimiento no puede ser transmitido sino que resulta de una “vivencia” de la cual es extraído a través del trabajo de grupo recorre todo este movimiento. El conocimiento se liga a la vida (a la “práctica” de la vida), debe servir para su comprensión, pero ya está presente en cada uno, debiendo ser sistematizado a partir de los intereses de los miembros del grupo. No sirven, por lo tanto, los progra­mas que conducen a una acumulación de conocimientos que permita, al final de un proceso formativo, entender lo general y a partir de ello lo particular. Cada paso pedagógico debe servir inmediatamente para la comprensión de lo vivido, debe estar referido a esto. No sirven, pues, las lecturas que no en­cuentren correspondencia inmediata con la realidad vivida: la “hojarasca” (término peyorativo surgido en uno de los cursos de posgrado en educación del país para designar al libro), la lectura extensiva, es rechazada por inútil. Pero, frecuentemen­te, la “vivencia” (y la “práctica” correspondiente) que se tiene en mente es aquella que se vincula a una “actuación” político-educativa en el medio popular. Si el profesor también se dedica a ella en sus horas libres, es reconocido como un igual, ele­vándose al nivel del grupo; si no lo realiza, su conocimiento de la sociedad, por no estar respaldado por la “vivencia” simul­tánea y el “compromiso” inherente a tal trabajo, no tiene legitimidad. Debe ir al grupo para aprender. Y, como los contenidos deben servir inmediatamente para la comprensión y orientación de la “práctica”, se abolió la curiosidad intelec­tual: interesa el aquí y el ahora y solamente aquello que sea de utilidad inmediata. La conexión tiene que verse antes. Junto con su autoridad, se abolió la confianza en la capacidad del profesor para conducir al descubrimiento de algo que tenga valor (que sirva para la “práctica”): sólo vale la pena apren­der aquello que ya se encuentra previamente en el horizonte de los alumnos. La discusión teórica fue sustituida por el “in­tercambio de experiencias”, a través del cual se relatan eventos vividos por los participantes en su “práctica”. La lógica de este movimiento lo conduce a un feroz antiintelectualismo que, a largo plazo, podrá rebajar aún más el nivel de los estudios universitarios en el país. Ello se refleja no sólo en las lecturas y en las discusiones sino también en el rechazo al esfuerzo de sistematización por escrito de la experiencia y de la reflexión: como el resultado de tal esfuerzo, sus ganancias sólo pueden ser comprobadas por cada uno a lo largo del proceso (y a veces solamente al final del mismo); tal ideo­logía supone la comprobación de la utilidad antes de la rea­lización del esfuerzo: se desemboca en el puro y simple rechazo del trabajo escrito.

El fenómeno que describimos sucintamente es la expresión de una ideología que no sólo penetró en el alumnado sino que alcanzó —con matices— al cuerpo docente de las universida­des. Hoy en día, en muchos cursos de posgrado del país, la “práctica” de los candidatos se ha convertido en un criterio mucho más decisivo de selección que su capacidad, curiosidad y preparación intelectual. Desde hace mucho (desde los años sesenta), diversos profesores renunciarán a la prerrogativa de establecer los programas y de orientar los seminarios, exigien­do a veces que los alumnos asuman en grupo la conducción de los estudios; convirtiéndose, de este modo, los propios pro­fesores en difusores de tal ideología. En casos más raros, el cuerpo docente pasó a dejar abierta la misma estructura de los cursos, para ser definida a partir de un proceso de discusión de la “práctica” de los alumnos.

Nadie podrá negar los aspectos positivos de semejante expe­riencia. En ella está presente un loable empeño de renovación de los métodos pedagógicos, de ruptura con la enseñanza meramente libresca y con el cumplimiento formal de los programas. Por otra parte, no se trata sólo de la denuncia de los vicios del sistema educativo y de los métodos pedagógicos anacróni­cos: estamos ante una impugnación de toda la educación formal destinada a la población adulta: tanto en las universidades, como en programas destinados a las capas populares (alfabeti­zación, educación básica suplementaria). Puede suponerse que sobre tal movimiento (y la correspondiente ideología) haya influido —por vía directa o de manera difusa— cierto tipo de literatura: desde los trabajos de Michel Foucault y de Iván Illich basta la producción marxista de análisis del sistema edu­cacional como mero instrumento de reproducción social (Bordieu/Passeron, Establet/Baudelot, Althusser, Poulantzas, Tomás Vasconi). Toda esta literatura, sin embargo, nos llegó en los años setenta y el fenómeno de que tratamos ya se mani­festaba en los años sesenta, lo que nos lleva a concluir que tal literatura sirvió para la radicalización de tendencias preexis­tentes y fue utilizada en su justificación teórica. Su fuente, pues, es otra.

El fenómeno que identificamos dentro de las universidades expresa la articulación de elementos ideológicos de libre trán­sito en los medios católicos progresistas, y se manifiesta con intensidad aún mayor en los movimientos de educación popu­lar. Las tendencias que señalamos en las universidades apare­cen radicalizadas en los cursos organizados por la Iglesia para agentes de pastoral, en los grupos de asesoría a movimientos de educación popular de inspiración católica y en el propio trabajo político-pedagógico-pastoral. Si el fortalecimiento de tales tendencias en las últimas décadas no puede ser desligado de una subterránea reacción civil al autoritarismo del régimen militar y del conflicto Iglesia-Estado en el Brasil, sus orígenes ideológicos deben buscarse en el movimiento de renovación católica de finales de los años cincuenta y principio de los años sesenta; en el cual ya se ha identificado la presencia de ele­mentos ideológicos análogos a aquellos encontrados en el popu­lismo ruso del siglo XIX. Y, si la sistematización y traducción pedagógica de tales tendencias encontraron su expresión más conocida en la obra de Paulo Freiré, en los años sesenta, la radicalización de las mismas tendencias encontrará en los inte­lectuales de NOVA (Investigación, Asesoría y Apreciación en Educación), en la segunda mitad de los años setenta, sus ideólogos. A través de sus escritos los elementos populistas apenas esbozados al inicio de los años sesenta fueron desarrollados, volviéndose claros y explícitos, al final de la década siguiente.

Lo que sucede, por lo tanto, en la universidad y en el ámbito de la llamada “educación popular” son variaciones de un mis­mo tema el del populismo católico, cuya traducción pedagógi­ca (teórica y didáctica) ha aparecido en escritos y métodos de enseñanza dirigidos a la educación de las capas populares (al­fabetización, educación básica suplementaria y principalmente educación política) y no para la enseñanza superior. Las manifestaciones que identificamos en este nivel de enseñanza resultan, en realidad, de la transposición de principios peda­gógicos populistas sistematizados en función de la educación popular. Abordaremos, por esto, la cuestión del populismo pedagógico en su fuente, o sea, en el pensamiento católico de los últimos veinte años en el Brasil, traducido en una pedagogía destinada a la educación de las capas populares.

Dentro de los límites de un texto breve procuraremos mos­trar: 1] por qué se ha hecho la analogía entre las posiciones asumidas por los católicos brasileños en las dos últimas décadas y el populismo ruso del siglo XIX; 2] cómo se manifestaron inicialmente tales tendencias populistas en el pensamiento de Vieira Pinto y Paulo Freire al principio de los años sesenta.; 3] la radicalización de estas tendencias en el pensamiento del equipo de NOVA.


CATOLICISMO Y POPULISMO
En su tesis de doctorado1 sobre el Movimiento de Educación de Base en el Brasil (movimiento organizado por la Iglesia Ca­tólica con recursos públicos a partir de 1961 para la educación de las capas populares del nordeste del Brasil a través de la radio y confiado a la orientación de los laicos), publicada en 1970, Emanuel de Kadt —teniendo en mente los textos del famoso seminario sobre populismo realizado en la London School of Economics en mayo de 1967— señaló la presencia entre los jóvenes católicos brasileños de elementos semejantes a los que marcaron al populismo ruso del siglo XIX. La analogía entre los patrones ideológicos del populismo ruso y de los movimien­tos populistas del tercer mundo había sido señalada por Andrzej Walichi, uno de los mejores conocedores del populismo ruso y sobre cuyo trabajo se apoyó Kadt.2 Éste intenta dar con­creción a la analogía reduciendo la caracterización de un movimiento como populista a la utilización de unos pocos cri­terios. Serían movimientos promovidos por intelectuales (y estudiantes) preocupados por las condiciones de vida de las masas oprimidas, el “pueblo”, aparentemente incapaz de iden­tificar por sí mismo sus intereses. Tales intelectuales tendrían horror a la manipulación del “pueblo” y su presupuesto cen­tral sería que las soluciones para los problemas vividos por el pueblo deberían provenir, en última instancia, del propio pue­blo. Las ideas e interpretaciones de los intelectuales, desarro­lladas en un medio completamente distinto, podrían servir al pueblo, todo lo más, como caja de resonancia y no como indica­dor de caminos. Además de esto, tales intelectuales opondrían a la corrupción de las élites la sabiduría y la pureza del pue­blo, considerando que más que ofrecer algo al pueblo, son ellos quienes tendrían mucho que aprender de él. Tales elementos ideológicos estarían presentes en los tres documentos elaborados por los jóvenes legos católicos a principios de los años sesenta3 y encontrarían su traducción pedagógica tanto en el método Paulo Freire como en la propuesta y en la práctica pe­dagógica del Movimiento de Educación de Base.

De hecho, los documentos citados por Kadt dejan percibir la presencia de los elementos ideológicos por él señalados, los cua­les se articulan a varios otros que permiten, en verdad, ampliar tal analogía. El desarrollo del pensamiento católico radical en el Brasil a finales de los años cincuenta y comienzos de los sesenta, como intenté mostrar en otros trabajos,4 estuvo profundamente ligado al nacionalismo y a la discusión respecto de las formas de superación del subdesarrollo, a cuya sombra se dio la ampliación de la recepción del marxismo en el Brasil, alcanzando a amplios sectores católicos. Ahora bien, los ele­mentos ideológicos señalados por Kadt entre los católicos bra­sileños también en la Rusia del siglo XIX hicieron su aparición en conexión estrecha con el nacionalismo dentro de un movi­miento de renovación del pensamiento cristiano ortodoxo, en el que fue notoria la influencia del romanticismo alemán. Re­chazaban los nacionalistas rusos de principios del siglo XIX la mutilación de las peculiaridades nacionales a través de la importación cultural (especialmente desde Francia), defendiendo el renacimiento del pueblo ruso “en todos los aspectos de la vida popular”. A la imitación de Europa oponían el conocimiento del pueblo ruso, del “país real”, la búsqueda de las raíces rusas, el estudio de la realidad nacional. El movi­miento de retorno al sentido inicial del cristianismo a través de la relectura y reinterpretación de los padres de la Iglesia les hacía identificar como específicamente ruso el “cristianismo innato” del pueblo, la “bondad natural” de los campesinos, entre cuyas cualidades ellos destacaban el espíritu comunitario, la pureza y la santidad de la cultura campesina, no contami­nada por el egoísmo, por la violencia, por la influencia (de la cultura) extranjera (la cultura de las élites), por la ciudad y por el Estado. La comunidad campesina les parecía la forma ideal de organización social, modelo para la reorganización del país. Este llamado a un “volverse hacia el pueblo” se vincula de manera lógica con la lucha contra el racionalismo iluminista, desembocando este movimiento intelectual en una concep­ción irracionalista de la ciencia. El conocimiento de una socie­dad sobre sí misma no se lograría mediante el análisis frío, por la aplicación de la lógica, sino a través de la vida en aque­lla sociedad, del “sentir”, de la “vivencia”. Era preciso desarrollar una “ciencia vital” que permitiese aprehender el país como algo entero y vivo, estudiando las creaciones de la vida popular, la historia y las costumbres de la población. Era preciso que el intelectual viviese en armonía con las costumbres y el pensamiento del pueblo, reeducado en la simpatía por la vida popular, para poder entender e interpretar su realidad.

Muchos de estos elementos ideológicos tuvieron libre trán­sito entre los populistas rusos de orientación “occidentalista”, o sea, aquellos que no rechazaban la cultura occidental y se preocupaban por encontrar un camino a través del cual Rusia pudiese vencer el “atraso” en relación con los países europeos (hoy se diría preocupados con el problema del desarrollo). Ya ahí la cuestión del marxismo desempeñó un papel importante: conocidas las descripciones hechas por Marx de las formas de explotación y miseria sufridas por los trabajadores en el capi­talismo en el primer tomo de El Capital, se planteó el proble­ma de buscar un camino propio, ruso, para vencer el “atraso” sin pagar el alto precio social del desarrollo capitalista occi­dental. ¿Cómo llegar, pues, al socialismo “saltando” el capita­lismo? Para Herzen (el “padre del populismo”) por ejemplo, era preciso apresurarse para encontrar un medio por el cual el socialismo se estableciese en Rusia antes que el capitalismo se desarrollase plenamente, antes que éste destruyese las tradi­cionales raíces colectivistas del campo ruso. El desarrollo de las características originales rusas podría contribuir para renovar a Occidente. Y aunque tanto él como Chernichevski hayan atacado el folklorismo de los conservadores románticos naciona­listas y ortodoxos, dieron enorme importancia a la cuestión planteada implícitamente por los eslavófilos: la de la relación intelectuales/”pueblo”. Ser revolucionario implica romper con el mundo circundante para dedicarse al pueblo, penetrando en él, identificándose con él, buscando recursos capaces de fa­cilitar la comunicación con el “pueblo sencillo” (como la redac­ción de textos en lenguaje popular), con el fin de educarlo.

Radicalizando tales ideas y reflejando —como fue también el caso de Herzen— la recepción no sólo del análisis marxista del capitalismo sino también del ideario proudhoniano, Bakunin considera posible evitar los sufrimientos impuestos por el desarrollo socialista inspirado en la organización de la comuna campesina, el mir, cuya descentralización y autogobier­no resalta. No obstante, para llegar a la revolución campesina era preciso que las vanguardias se fundiesen voluntariamente con la masa campesina, con el “pueblo sencillo”. Combatiendo el maquiavelismo y defendiendo las formas espontáneas y ar­caicas de protesta social, él no rechaza toda forma de organización sino que pretende que dentro de ellas no exista jerarquía. Las masas deberían ser educadas a través de un “poder libre”, sin forma parlamentaria (sin delegación), que imprimiese li­bros de contenido libertario destinados a ayudar a las personas a pensar por sí mismas. Su obra difunde el desprecio por el conocimiento positivo, pues el culto a esta forma de conocimiento conducía a considerar al pueblo estúpido e ignorante. El pueblo sabe lo que quiere a partir de la “vivencia”, tocando a los revolucionarios ir a aprender con él los secretos de su vida y de su fuerza. Era preciso ir a la “escuela del pueblo”, con­duciendo la rebelión sin imponerle una organización porque ésta debería ser encontrada por él mismo.

Lávrov, que disputó con Bakunin, durante la década de los setenta, la influencia sobre las levas de estudiantes que aban­donaban la universidad para “ir al pueblo”, defendía la rea­lización de un trabajo educativo junto a la masa: la realiza­ción de la verdad y de la justicia en la historia implicaba una transformación social que dependía directamente del desarrollo de la conciencia de masa, de su “concientización”. La tarea de la élite culta era conducir el pueblo al pensamiento crítico, a través de un trabajo de propaganda y de “ida al pueblo” para una acción educativa a largo plazo. Es de Lávrov la influyente justificativa moralista del trabajo de educación políti­ca. La formación de personas capaces de pensar críticamente, de una minoría culta, costará mucho sufrimiento, trabajo y sangre a generaciones de personas comunes: éste había sido el “costo del progreso” y las personas conscientes deberían pagar su deuda para con el “pueblo sencillo” yendo a él para servirlo, renunciando a los privilegios, adoptando sus costumbres y formas de vida.5

Esta rápida digresión sobre las características del populismo tiene como objeto ampliar la analogía. Basta leer los docu­mentos de los jóvenes católicos brasileños de principios de los años sesenta para que nos encontremos con las mismas cues­tiones enfrentadas por los populistas rusos: ¿cómo “vencer el atraso”, propiciar el desarrollo, evitando “los abusos, las ex­plotaciones, los crímenes contra la dignidad de la persona humana” generados por el capitalismo? ¿Cómo escapar al campo de gravitación del capitalismo, o sea al neocolonialismo, al imperialismo? ¿Cómo evitar la economía basada en el lucro, las formas de vida que estimulan el individualismo y destru­yen las creencias religiosas? ¿Cómo encontrar el “país real”, la “verdad” de la población para de ella poder extraer una organización social, política y económica efectivamente nacional, expresión de la originalidad popular y de la forma de ser más profunda del pueblo? Evidentemente que no era posible, como ocurrió en la Rusia del siglo XXI, pretender —como proponía Herzen— establecer el socialismo antes que el capitalis­mo se instalase plenamente porque éste estaba ya plenamente instalado desde hace mucho. La cuestión estaba centrada más bien sobre el costo social de la aceleración del progreso capi­talista, de la industrialización, desde la segunda guerra.

El pensamiento católico en el Brasil tuvo que dar, en este periodo, el paso para la aceptación del progreso, del mundo de la técnica, y en él fueron decisivas las posiciones asumidas por el sacerdote Houve, las que, al aceptar el progreso, aceptaron implícitamente sus costos sociales considerándolos me­nores que los tradicionalmente pagados por la población, y se adhirieron al nacionalismo desarrollista de los años cincuenta. Pero la tendencia más fuerte entre los sectores católicos ocu­pados con esta problemática fue la de retener muchos elemen­tos nacionalistas y resaltar cada vez más los costos del desarrollo capitalista, haciendo una opción por un socialismo con espacio para la libertad personal, por una sociedad en la que la propiedad capitalista pudiese ser sustituida por la “propiedad humana” (Mounier), por más oscuro que fuese tal concepto.

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