Mtro. Néstor Fernández Sánchez



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Cambios en los estilos de aprendizaje en estudiantes adultos de educación media superior y superior con eLearning. Aproximación al análisis del factor tiempo.

Changes in learning styles among higher secondary and higher education adults on eLearning. Approach to the analysis of the time factor.


Mtro. Néstor Fernández Sánchez

Facultad de Psicología


Universidad Nacional Autónoma de México
Resumen

Se realizó un estudio con 63 estudiantes mexicanos adultos. Un grupo de 16 estudiantes de bachillerato y otro de 47 en educación superior, todos ellos en la modalidad a distancia, para identificar el posible cambio de sus motivaciones y estrategias de aprendizaje por medio de actividades orientadas al ejercicio cognitivo. Se aplicó el instrumento MSLQvv para explorar las motivaciones y estrategias de aprendizaje en un diseño pretest - postest y se analizaron los datos con pruebas estadísticas. Los resultados indican que es posible modificar, en provecho del estudiante, sus Metas de orientación intrínseca, las de Motivación extrínseca, la Valoración de la tarea, las Creencias de autoeficacia, la Ansiedad, las estrategias de repaso y de organización, el Pensamiento crítico, la Regulación del esfuerzo y la Búsqueda de ayuda cuando el programa de intervención para la enseñanza se desarrolla durante 8 semanas.

Palabras clave: motivación, estilos de aprendizaje, eLearning

Abstract

A study was conducted with 63 adult students. A group of 16 high school students and another 47 in higher education, all in the distance education mode to identify the possible change in their motivation and learning strategies through cognitive exercise oriented activities. We applied the MSLQvv test to explore the motivations and learning strategies, in a pretest - posttest design data were analyzed with statistical tests. Results indicate it is possible to modify on benefit of the student, their intrinsic orientation goals, extrinsic motivation, rating task, self-efficacy beliefs, anxiety, review and organization strategies, critical thinking, control of the search effort and help when the intervention program is developed for teaching for 8 weeks.

Keywords: Motivation, learning styles, eLearning.

Los procesos educativos, de manera específica la Educación a Distancia (EaD), se beneficiado de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) toda vez que han fortalecido los programas educativos para la formación y actualización profesional. Como en la educación presencial, las modalidades a distancia o semi presencial (Blended Learning o BLearning) (Reay, J., 2001), se requiere de una pertinente planeación para favorecer el logro de los objetivos de aprendizaje como consecuencia de la realización de las actividades programadas en los cursos, talleres, asignaturas (actos académicos). A su vez, es indispensable orientar el proceso de enseñanza centrando la atención en el destinatario principal de la educación, el educando, para favorecer su aprendizaje significativo (Gallego, R. y Martínez, C., 2003). Las motivaciones y los estilos de aprendizaje de aprendizaje son elementos promotores de la construcción o apropiación del conocimiento. En la Educación superior, la actualización profesional, la capacitación o en la Educación Continua es necesario ser puntual en estos temas toda vez que en estos contextos se trabaja con estudiantes adultos. De manera específica, en la EaD o en su modalidad semi presencial (BLearning), se espera que el éxito de los actos académicos se vincule con los estilos de aprendizaje y la motivación del estudiante para la generación autónoma del conocimiento, actitudes y habilidades. (Alonso, G. C., Gallego, G., D. y Honey, P., 1994; Alonso, C. M. y Gallego, G. J., D., 2008). Algunas de las diversas formas de identificar los estilos de aprendizaje y las motivaciones han mostrado que éstos elementos no siempre forman parte del bagaje de los aprendices, no se aplican de manera pertinente o no se orientan adecuadamente para el logro de los objetivos educacionales implicado en la cognición situada (Brown, Collins y Duguid, 1989); lo anterior podría propiciar el fracaso, el abandono o el desvío de los avances del aprendizaje en los actos académicos en los que el estudiante depende del profesor o éste no se encuentra en plena disposición física para orientar, atender las dudas o realimentarle.

El presente reporte es la continuación de estudios previos acerca de los cambios en las motivaciones y los estilos de aprendizaje en los actos académicos, bajo la modalidad a distancia, en educación continua y en educación superior (Fernández, S. N., 2005, 2007, 2009 y 2011). Una vez que se ha expuesto la posibilidad de favorecer cambios positivos en las motivaciones y estilos de aprendizaje a través de actos académicos propositivos para ello (Jacobson, R. y Harris, S., 2008), atrae ahora la inquietud por analizar el factor tiempo como variable que interviene en dichos cambios cuando los actos académicos intentan influir intencionalmente en el ejercicio de estilos o estrategias de aprendizaje.

En este documento se reportan los avances de la intervención para promover cambios en los estilos de aprendizaje en adultos, estudiantes de bachillerato y estudiantes de licenciatura, en programas similares donde la diferencia es el tiempo de intervención.

Es por lo anterior que se plantearon las siguientes preguntas de investigación:

¿Es posible modificar los estilos de aprendizaje y las motivaciones que influyen en el aprendizaje en estudiantes adultos de educación media superior y superior?

En su caso, ¿cómo influye el factor tiempo en los cambios de los estilos de aprendizaje y las motivaciones en actos académicos promotores de los mismos?

Educación a distancia y Blended Learning

La educación a distancia puede ser abordada como objeto de estudio desde diferentes perspectivas. Existen diversos criterios para definirla: separación de los maestros y estudiantes, al menos en la mayor parte del proceso; el uso de comunicación en ambos sentidos entre estudiantes e instructores y el uso de los medios tecnológicos educacionales para unir a maestros y estudiantes (Alvarez, G., 1988). En los registros del Thesaurus de la Education Resources Information Center (ERIC) se asevera que es la educación desarrollada con los medios de comunicación (correspondencia, radio, televisión y otros), en salón de clase o no, con breves contactos cara a cara entre el estudiante y el profesor. También refiere que se trata del proceso para impartir u obtener conocimientos, actitudes, habilidades o valores sociales con apoyos que se ofrecen a distancia. Cabe señalar que entre 1966 y 1980, la organización ERIC agregó acepciones relacionadas con el tema en su Tesauros, en el 2000 integró las expresiones Online Courses y Virtual Classrooms y en el 2003 acuña el término Virtual Universities y Web Based Instruction (ERIC, 2007). Un breve análisis histórico, conceptual y funcional sobre el tema se puede revisar en los trabajos de Álvarez G., D. (op. cit.) y Fernández S. N. (2005). Por su parte, la organización ERIC menciona que la modalidad semi presencial, conocida como Blended Learning, B-Learning o BLearning suele interpretarse de manera ambigua toda vez que pueden incluirse diversas combinaciones del proceso enseñanza aprendizaje; desde una experiencia con amplia relación “cara a cara”, acompañada de algunas relaciones “a distancia” (o viceversa) hasta la aplicación de diversos métodos de enseñanza en los que se hace uso de las TIC (Osguthorpe, R. T. y Graham, C. R., 2003 y ERIC, 2007). En el caso de la experiencia que aquí se reporta, se considera al BLearning como la oportunidad que permite al alumno disfrutar simultáneamente de las ventajas de una clase presencial, de una tutoría personalizada constante en línea y de una evaluación permanente de los avances de su aprendizaje, donde el docente desempeña el papel de orientador y supervisor del proceso de aprendizaje (Jerónimo, M., 2003; Cal, B. y Verdugo, M., 2009); así mismo, se asume la ventaja de la flexibilidad espacio-temporal y la abierta accesibilidad a los materiales (Sosa S-C., García, M., Sánchez, A. y cols., 2005).

La Educación a distancia adquiere cada vez más participación en el contexto de la educación mundial, prueba de ello se encuentra en la Declaración Mundial sobre la educación superior en el Siglo XXI (UNESCO, 1998). Atender la educación a distancia es parte de los desafíos que las Instituciones de Educación Superior deben asumir como parte de los retos del Siglo XXI, según ha expuesto de manera frecuente Tünnermann, B. C. (1999, 2003, 2007 y 2010; UNISON,1999).

En México, diversas instituciones han encontrado a la Educación a Distancia como una opción para compartir con más personas el conocimiento que se genera en sus aulas y centros de investigación (Vega, G., 2005 y Torres, N., 2006). Esta modalidad educativa se ha impulsado por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 2000), la Universidad Nacional Autónoma de México (www.cuaed.unam.mx), el Instituto Politécnico Nacional (www.polivirtual.ipn.mx) y diversas organizaciones educativas que comienzan a posicionarse en este tema, como el Espacio Común de Educación Superior a Distancia (ECOESAD, www.ecoesad.org.mx), la Asociación Mexicana de Educación a Distancia AMECyD (www.amecyd.uaemex.mx) y la UDGVIRTUAL (www.udgvirtual.udg.mx), entre otras. Detalles de la evolución de este tema en México, se expresan en los libros Educación, estandarización y tecnología (Pastor, A., 2006), La educación a distancia en México: narrativa de una historia silenciosa (Bosco, H. y Barrón, S., 2009) y La Educación Superior a Distancia en América Latina y el Caribe (Amador, B., 2010). Aunado a lo anterior, es necesario considerar el número de usuarios de Internet que crece constantemente y que muchos de ellos aprovechan la Tecnología para atender asuntos de educación, según reporta la Asociación Mexicana de Internet (AMIPICI, 2011). Esta asociación expone que la tasa de crecimiento de internautas se ha incrementado significativamente en los últimos años, así como el acceso a Internet desde el hogar, el trabajo y centros de apoyo. Su estudio reporta que la mayoría de los usuarios son adultos y estudiantes; en el 2010 se identificó a 34.9 millones de internautas en México y el 70% de los hogares cuentan con computadora y enlace a la red.



Estilos de aprendizaje

Este tema tiene un especial interés toda vez que se atribuye al estudiante una gran parte de las causas de la deserción o, colateralmente, la eficiencia en los programas académicos. No obstante que la Eficiencia Terminal (y contraparte, la deserción) es un indicador que permite a las instituciones educativas reformar su planeación educativa, es difícil que alguna de ellas reporte públicamente sus datos. En términos generales, se estima que la deserción escolar alcanza un promedio de 50%, según reportan la OCDE, UNESCO y ANUIES (Fernández, S. N., 2005). Al parecer, la deserción se incrementa en modalidades diferentes a lo presencial (Vásquez, M., 2003, Vásquez M.; Rodríguez, P., 2007; Hernández, R., Jiminián, C. y Cruz, M., 2009 y Zubieta, G. J., Cervantes. P. y Rojas. S. C., 2009). Por otro lado, se ha observado que el rendimiento escolar influye por el tipo de hábitos de estudio o los estilos de aprendizaje con los que cuentan los alumnos; situación en la que coincide Manuel Esteban (Esteban, M. y Zapata, M., 2008).

El tema de los Estilos de aprendizaje, extendido en su estudio desde la década de los 70’s (Marton, F. y Saljo, R., 1976) han revisado diversas expectativas y explicaciones. Afirmaciones de corte pedagógico afirman que dichos estilos se refieren a las diversas formas en que el estudiante puede apropiarse del conocimiento (Weinstein, C. y Mayer, R., 1986). Igualmente, poseemos diferentes estilos de aprendizaje y éstos son una importante cuestión a tomar en cuenta en el diseño, ejecución y control del proceso de aprendizaje (Diaz – Barriga, A. F. y Hernández, R. G., 2001) ya que los profesores pueden ayudar a sus estudiantes concibiendo una instrucción que responda a sus necesidades y a los diferentes estilos, orientándoles para que mejoren sus estrategias de aprendizaje. Llámese entonces estilos de aprendizaje a los hábitos para procesar la información, relacionados con la percepción, pensamiento, memoria y la solución de problemas (ERIC, 2007).

Los estilos de aprendizaje, de manera específica su tipología, fueron descritos por David Kolb en su modelo de aprendizaje experiencial. De acuerdo con Kolb, el ciclo de aprendizaje experiencial tiene cuatro fases: la experiencia concreta, la observación reflexiva, la conceptualización abstracta y la experimentación activa. Cada una implica un modo diferente de experiencia de la realidad: el modo concreto para la experiencia; el modo de reflexión para la observación reflexiva; el modo abstracto para la conceptualización y el modo acción para la experimentación activa. Las experiencias pasadas y las demandas del ambiente, privilegian alguno o algunos de los estilos de aprendizaje (Kolb, D., 1983). Con base a estas ideas, Peter Honey y Allan Mumford retoman la idea de un modelo de aprendizaje experiencial en cuatro fases denominadas: la experiencia, el regreso sobre la experiencia, la formulación de conclusiones y la planificación. Estos autores afirman que la mayoría de las personas, a través de los logros y los fracasos de sus conductas en sus tentativas de aprender, desarrolla preferencias que los hacen apropiarse particularmente de ciertas fases del proceso y, con ello, de estilos diferentes de aprendizaje. Una de las aportaciones colaterales a sus trabajos fue el desarrollo de un instrumento exploratorio de los estilos de aprendizaje (Honey, P. y Mumford, A., 1983).

Hoy en día, la literatura especializada en educación aplica el concepto de estilos de aprendizaje para referirse a las reglas, principios, y procedimientos que suelen facilitar el aprendizaje y que, con frecuencia se aplica a una variedad de tareas de estudio.

La mayoría de los documentos recientes que versan sobre el tema retoman el punto de vista de Mainemelis y cols. quienes, incluso, han aportado formas de evaluación para identificar los estilos que el estudiante ocupa para el aprendizaje. Las aportaciones de éstos estudiosos, y en especial de David Kolb, sugieren que el estudiante puede asumir con sus estrategias algunas de las siguientes categorías: Alumno activo, reflexivo, teórico o pragmático (Kolb, D., op. cit.; Camarero, S., Martín del B., y Herrero, D., 2000 y Mainemeli, C., Boyatizus, R. y Kolb, D., 2002).

Diversos enfoques e instrumentos se han procurado para explorar o medir los estilos de aprendizaje, como lo resume García, G. J. L. (2008). Interés particular por las estrategias de aprendizaje y la motivación del estudiante ha sido detallado por Paul L. Pintrich, quien elaboró, con sus seguidores, el instrumento Motivated Strategies for Learning Questionnaire o MSLQ (Pintrich, P., Smith, D., García, T. y McKeachie, W., 1991; Pintrich, P., y García, T., 1993). Este instrumento, que cuenta con validez comprobada (Antino, A., 2005; Cardozo, A., 2008; Paolini, P., Chiecher, A. y Donolo, D., 2008) ha sido aplicado para identificar las diferencias de estilos de aprendizaje, tanto en la modalidad presencial como en la EaD (Pintrich, P., y García, T., 1993; Suárez, R. y Anaya, N., 2004; Richardson, J. T., 2007; Hergul, H., 2004; Torres, C. y Eberle, J., 2010; Miltiadou, M. y Wilhelmina, C., 2003; Bassili, J., 2008; Yukselturk, E. y Bulut, S., 2009). Para la población hispanoparlante se cuenta con la versión validada de este instrumento desarrollada en España (Roces, C., Tourón, J. y González, T., 1998) y una versión adaptada a Latinoamérica (Donolo, D., Rinaudo, A., Chiecher, A. y Paoloni, P., 2008).

De acuerdo con los autores, el Instrumento MSLQ atiende particularmente estrategias cognitivas, metacognitivas y de regulación de recursos:



  • Metas de orientación intrínseca (MI). Refiere al grado en que los estudiantes realizan las tareas y acciones por el interés que les genera la actividad misma.

  • Metas de orientación extrínseca (ME). Evalúa el grado en que los sujetos realizan una determinada acción ‘para’ satisfacer otros motivos que no están relacionados con la actividad en sí misma, sino en la consecución de otras metas.

  • Valoración de la tarea (VT). Alude a la evaluación que hace el estudiante de cuán interesantes, importantes y útiles son las actividades o materiales del curso.

  • Creencias de control del aprendizaje (CC). Evalúa las creencias de los estudiantes acerca del grado de control que tienen sobre su propio aprendizaje.

  • Creencias de autoeficacia (CA). Refiere a las percepciones de los estudiantes sobre su capacidad para desempeñar las tareas requeridas en el curso.

  • Ansiedad (AN). Alude al grado de ansiedad de los estudiantes frente al aprendizaje.

  • Las estrategias de repaso (EP) son los procedimientos más simples e incluyen operaciones básicas que favorecen el recuerdo de la información mediante repetición o recitación.

  • Las estrategias de elaboración (EL) constituyen un nivel intermedio entre las estrategias de repaso y de organización y permiten una transformación de la información así como el establecimiento de conexiones entre los conocimientos del sujeto y los proporcionados por el nuevo material.

  • Las estrategias de organización (EO) conducirían a procesamientos más profundos de los materiales de estudio, permitiendo construir conexiones internas entre las piezas de información ofrecidas en el material de aprendizaje.

  • El pensamiento crítico (PE) es considerado también como una estrategia cognitiva, que refiere al intento de los estudiantes de pensar de un modo más profundo, reflexivo y crítico sobre el material de estudio.

  • La Autorregulación cognitiva (AU) sugiere que hay tres procesos generales: el planeamiento, el control y la regulación. Planear las actividades contribuye para activar aspectos relevantes del conocimiento previo, que permiten organizar y comprender más fácilmente el material. Controlar las actividades implica evaluar la atención y cuestionarse durante la lectura, en tanto que la regulación de las actividades refiere al continuo ajuste de las acciones cognitivas que se realizan en función del control previo.

  • El manejo del tiempo (MT) implica programar y planear los momentos de estudio, en tanto que el manejo del ambiente refiere a la determinación por parte del estudiante acerca de su lugar de trabajo. Idealmente, el ambiente de estudio debe ser tranquilo, ordenado y relativamente libre de distractores.

  • La regulación del esfuerzo (ES) alude a la habilidad del estudiante para persistir en las tareas a pesar de las distracciones o falta de interés; tal habilidad es de importancia para el éxito académico en la medida que implica compromiso con las actividades y tareas propuestas.

  • El aprendizaje con pares (PA) alude a la disposición de los estudiantes para compartir su aprendizaje y trabajar de manera colaborativa.

  • Búsqueda de ayuda (BA) refiere a la disposición para recurrir a compañeros o al docente para plantear las dificultades en la realización de actividades orientadas al aprendizaje. (Rinaudo, M., Chiecher, A. y Donolo, D., 2003; Donolo, D., Chiecher, A. y Rinaudo, M., 2004 y 2008).

Experiencias previas de investigación han aportado datos que demuestran que el cambio de las motivaciones y los estilos de aprendizaje en los estudiantes puede ser posible cuando se interviene propositivamente en ello por medio de un acto académico (Fernández, S. N., 2009 y 2011). En el caso que nos ocupa, se instauraron de manera propositiva actividades de aprendizaje de corte constructivista bajo la modalidad de eLearning. Síntesis de éstas se encuentran en Díaz – Barriga, A., F., y Hernández, R., G. (2001) y en Fernández, S. N. (2006).

Con base a lo anterior, se establecieron las siguientes hipótesis de trabajo:

H1.- Los estilos de aprendizaje y motivaciones del estudiante adulto en educación media superior y superior, en actos académicos desarrollados bajo EaD, pueden modificarse cuando las actividades de aprendizaje se orientan hacia un ejercicio cognoscitivo.

H2.- Los estilos de aprendizaje y motivaciones del estudiante adulto en educación media superior y superior pueden modificarse en mayor grado cuando se invierte mayor tiempo en las actividades de aprendizaje que se orientan hacia el ejercicio cognoscitivo.



Método

Muestra.- Se contó con la colaboración de 63 estudiantes adultos mexicanos. Un grupo de 16 estudiantes de bachillerato, 12 mujeres y 4 hombres, con promedio de 37 años de edad; otro de 47 en educación superior, 39 mujeres y 8 hombres con edad promedio de 24 años. Los criterios de inclusión fueron: aceptar voluntariamente su participación, ser estudiantes de los programas educativos del estudio y haber concluido satisfactoriamente su desempeño en las actividades y tareas asignadas en el programa.

Instrumentos.

Cuestionario de Motivación y Estrategias para el Aprendizaje (MSLQvv), conformado por 81 ítems que se responden sobre la base de una escala Likert de 7 puntos. Se adaptó el cuestionario para su aplicación y calificación de manera automatizada por medio de formularios en un Sitio web. Incluidos a los formularios se registraron las variables género, edad, nivel de estudios y otros datos para una investigación paralela.

Variables dependientes.

Con base a la propuesta de Donolo, D., Rinaudo, A., Chiecher, A. y Paoloni, P. (op. cit) comentada anteriormente, se exploraron la motivación y estrategias de aprendizaje, bajo los siguientes conceptos, expresados en párrafos anteriores: Metas de orientación intrínseca (MI), Metas de orientación extrínseca (ME), Valoración de la tarea (VT), Creencias de control del aprendizaje (CC), Creencias de autoeficacia (CA), Ansiedad (AN), Estrategias de repaso (EP), Estrategias de elaboración (EL), Estrategias de organización (EO), Pensamiento crítico (PE), Autorregulación cognitiva (AU), Manejo del tiempo (MT), Regulación del esfuerzo (ES), Aprendizaje con pares (PA) y Búsqueda de ayuda.

Variables Independientes.


  • Ejercicio cognoscitivo. Actividades de aprendizaje de corte cognoscitivo orientadas hacia el estudio independiente y hacia el trabajo colaborativo, así como el uso de recursos Web mediante plataforma o LMS.

  • Género. Femenino y masculino. Rasgo biológico inherente a las personas de acuerdo al rol sexual: mujeres u hombres.

  • Tiempo. Cantidad de semanas transcurridas entre la aplicación inicial y final del instrumento exploratorio.

Procedimiento

Fase 1.- Levantamiento de datos. Una vez iniciado el curso del programa educativo, se exhortó a los participantes a resolver el instrumento y se aplicó durante la primera semana.

Fase 2.- Intervención. En la primera sesión se instruyó a los participantes en la forma de trabajo y forma de evaluación. A la conclusión de la resolución del cuestionario, dependiendo de los puntajes obtenidos (cuando éstos eran inferiores a la media aritmética esperada) el sistema Web aportó a cada estudiante una serie de recomendaciones para fortalecer sus estilos de aprendizaje.

Grupo 1.- Se siguió íntegramente el programa Propedéutico “Estrategias de aprendizaje” meses (Villatoro A. C. y Vadillo B. G., op. cit.) equivalente a 20 horas de dedicación, durante ocho semanas, para establecer el ejercicio cognoscitivo. En apoyo al uso de estrategias de aprendizaje se utilizaron lecturas propias del programa.

Grupo 2. – Al mismo tiempo que se atendió el programa de la asignatura “Desarrollo Humano” (Psicología del desarrollo o Psicología evolutiva), se promovió el ejercicio cognoscitivo con estrategias que forman parte del programa propedéutico ejercido en el Grupo 1. El trabajo fue equivalente a 42 horas, durante 16 semanas. Se realizaron algunas sesiones presenciales con los estudiantes que así lo decidieron – ante invitación del asesor - para el análisis de los contenidos revisados en la asignatura y la realimentación respectiva. En apoyo al uso de estrategias de aprendizaje se utilizó el documento YOMEPREPARO, de Fernández S. N. (op. cit.)

En ambos casos se trabajó con la plataforma Moodle para distribuir materiales de apoyo e indicar las actividades de aprendizaje, orientadas al ejercicio cognoscitivo. Estas incluyeron: reconocimiento de estructuras textuales, parafraseo, reconocimiento de elementos gráficos, identificación de argumentos, representaciones por medio de mapas conceptuales y mentales, elaboración de resúmenes, uso de glosarios, aplicación de analogías, entre otras. Además del trabajo independiente, se favoreció el trabajo colaborativo por medio del glosario, wiki y el foro en la plataforma. Los resultados del trabajo individual y colaborativo se supervisaron por medio de evaluación formativa conforme se realizaban las actividades y los reportes respectivos programados. De esta forma, los estudiantes obtuvieron realimentación inmediata permanentemente.

Fase 3.- Una vez concluidos los cursos y confirmadas las calificaciones obtenidas, se invitó de nuevo a resolver el cuestionario.

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