MartíNEZ martíN, M. (Edit.): Otros lenguajes en educación. Universidad de Barcelona



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ÚCAR MARTÍNEZ, X.; CORTADA COROMINAS, R. y PEREIRA DOMÍNGUEZ, Mª C. (2003):”Los lenguajes de las artes: escenas y escenarios en educación”. En ROMAÑÁ BLAY, T. MARTÍNEZ MARTÍN, M. (Edit.): Otros lenguajes en educación. Universidad de Barcelona. Ministerio de Ciencia y Tecnología. ICE Universidad de Barcelona, pp.71-116. ISBN: 84-271-2552-6

SEMINARIO INTERUNIVERSITARIO DE TEORÍA DE LA EDUCACIÓN
Barcelona, 2003

LOS LENGUAJES DE LAS ARTES: ESCENAS Y ESCENARIOS EN EDUCACIÓN


Ponentes: Dr. Xavier Úcar Martínez

(Universitat Autònoma de Barcelona)
Dr. Ramón Cortada Corominas

(Universitat de Girona)

Dra. Carmen Pereira Domínguez

(Universidad de Vigo)


Noviembre, 2003


ÍNDICE

Introducción

1. EL ARTE Y LA EDUCACIÓN: RELACIONES FILOSÓFICAS E HISTÓRICAS

1.1. La estética. La obra de arte y lo bello

1.2. La realización del hombre en el trabajo. El arte y la técnica

1.3. Arte y lenguaje

1.4. Teorías del arte y filosofía

2. EL TEATRO Y LA EDUCACIÓN: INVESTIGAR, IMITAR, INTERPRETAR Y REPRESENTAR


2.1. Teatro, arte y educación: el intérprete, el técnico y el espectador

2.2. Potencialidades educativas del teatro: el aprendizaje dramático

2.2.1. El teatro en la educación

2.2.2. El aprendizaje dramático

2.3. Dramatización y teatro en la escuela: el escenario clásico

2.4. Los nuevos escenarios: el teatro en el ámbito de la pedagogía social

3. EL CINE, NUEVO ESCENARIO DE LA EDUCACIÓN
3.1. Cómo entender el cine desde la educación

3.2. Cine y educación

3.2.1. Contenido de una educación cinematográfica

3.2.2. Formación para el cine

3.2.3. Formación por medio del cine

3.2.3.1. Formación en valores

3.2.3.2. Formación estética

3.2.3.3. El cine como medio de formación integral

3.3. El lugar del cine en el sistema educativo

Bibliografía citada y de referencia




INTRODUCCIÓN1


Nunca es posible dirigir un sistema vivo, sino tan solo perturbarlo (Maturana y Varela)2

Saber que uno se limita a contar historias, y que algunas son simplemente más interesantes, más aceptables, más persuasivas o más dilucidatorias que otras y que uno no hace nada más que eso, es dar un paso decisivo para escapar a la “ideología de la representación” y a los señuelos de la modernidad. (Ibañez, 2001:262)

Los finales e inicios de siglo siempre son pródigos en revisiones y en recomendaciones. Ambas son conjuros frente al cambio. Las primeras tratan de consolidar lo mejor de lo pasado; las segundas de combatir las incertezas del futuro. El mundo de la educación no es una excepción a la regla y, en estos últimos años, hemos visto aparecer toda una serie de títulos que incitaban a recuperar a teóricos y a prácticos de la educación y a repensar teorías y conceptos.


El cambio, los cambios nos rodean y nos constituyen. Las viejas seguridades se diluyen en un flujo vital que nos arrastra y nos obliga a revisar anclajes y a redefinir puntales. Las escenas que aprendimos no resultan del todo apropiadas a los nuevos escenarios que constante y sorpresivamente nos asaltan. Los papeles que hemos de representar en este tiempo son más; mucho más difíciles; y carecemos de un método, de una teoría educativa unificada y comprobada que ilumine la senda con alguna seguridad de llegar a un puerto conocido. Sabemos más, pero no sabemos suficiente, ni sabemos si lo que sabemos sirve de verdad para enfrentar esa tarea sorprendente, mágica, compleja y siempre diferente que es la educación de un ser humano.
Las polarizaciones, antagonismos, antinomias y demás exclusiones jerarquizadas3 -con las que nos educó la modernidad para entender el mundo- se revelan simplificaciones a la hora de abordar las nuevas complejidades socioculturales. La cultura occidental universalizada jerarquizó y contrapuso razones y creencias; intereses y pasiones; pensamientos y actos; e intención y resultados, entre otras dicotomías fundacionales. Pero en este inicio de milenio los escenarios son bien diferentes y una diversidad cultural glocalizada4, tan desigual como heterogénea, nos impele a abandonar los pedestales y a implementar los diálogos.
Se ha iniciado un gran movimiento de recomposición del mundo –apunta Touraine- por el que lo que estaba separado y jerarquizado tiende a aproximarse y a comunicarse5 (1999: 59). Los diálogos y las interlocuciones fluyen por el sistema reticular que constituye nuestra sociedad informacional. Son diálogos que traman no sólo grupos y comunidades sino también prácticas, ciencias, técnicas, artesanías y tecnologías. La cooperación se extiende y se mixtura con la competitividad, que hasta no hace mucho parecía ser la estrategia básica para la supervivencia6, no sólo de las especies, sino también de las ciencias. Y la propia educación, ciencia social por vocación pero también por adscripción administrativa, sabe bien lo que significa no formar parte de la elite de las, por así llamarlas, ciencias verdaderamente científicas, esto es, las ciencias físico-naturales.
Los cambios no se producen de hoy para mañana sino que van pasando en el tiempo sin que se sepa muy bien desde cuándo son diferentes las cosas. La ruptura de la infranqueable muralla de la objetividad abrió el paso, en el último siglo, a la entrada de la subjetividad en la escena y a la substitución –o, al menos, a la equiparación o ampliación- del “método” con una pluralidad de métodos.
La hibridación, el mestizaje, la mixtura, la interlocución y la fusión son términos que, en los últimos años, han ido poco a poco colonizando el lenguaje de la ciencia; sobre todo de las ciencias sociales y humanas. Esta colonización no es fruto de una moda pasajera sino que obedece, entre otras cosas, a la ruptura de una idea que, hasta no hace mucho, parecía inamovible: la de que cada ciencia se bastaba por si sola para dar cuenta de su objeto de estudio. La no linealidad, el sistemismo, la autoorganización, la cognición y, en general, la complejidad han cambiado totalmente eso.
En el marco del paradigma ecológico se afirma que nuestra cultura occidental ha enfatizado históricamente, en lo que se refiere al pensamiento y a los valores predominantes, la tendencias asertivas ––competición dominación, expansión- en detrimento de las integrativas -conservación, cooperación, asociación-. Lo saludable –apunta Capra- es un equilibrio dinámico entre ambas y lo malo o insalubre es su desequilibrio (1998:31). Ésta es la tendencia que cada vez parece apuntarse más en nuestras sociedades contemporáneas: transitamos hacia lo integrativo sin desprendernos de lo asertivo.
En el ámbito educativo, resuenan -esta vez con tintes nuevos- las viejas preguntas y antinomias: ¿arte o técnica? ¿praxis o poiesis? ¿Individual o social? ¿formal o no formal?. Son preguntas, que fueron pertinentes en su tiempo porque ayudaron clarificar, a comprender y a organizar la diversidad y heterogeneidad de lo educativo, pero que, en unos escenarios complejos como los actuales, carecen de respuesta porque están mal planteadas. Beck habla de dos maneras de diferenciar: la excluyente y la incluyente7. La primera se fundamenta en la disyuntiva o esto o eso, mientras que la segunda es una afirmación ilativa del tipo esto y eso. En el marco de las diferenciaciones incluyentes, -señala este autor- los límites se piensan y se manifiestan como ejemplos móviles que posibilitan lealtades encabalgadas (1999:83).
Lo que antaño, en nuestra simplicidad ciega, rechazamos por superfluo, por complejo, o simplemente por desconocido, ha de ser revisado a la luz de nuestra nueva forma de mirar. La estigmatización de determinados ámbitos curriculares8 ubicaba la ciencia, la cultura y lo formativo en el ámbito de lo cognoscible, de lo manejable y, por tanto, de lo que proporciona seguridad. A lo demás se le tildaba de irracional o, simplemente, se desprestigiaba acusándolo de estar mediatizado por la subjetividad o por la afectividad.
Los nuevos escenarios teóricos suponen escenas integradas e integrales donde el arte, la ciencia y la técnica son nada más que formas de interaccionar con el medio físico y sociocultural. Formas que se ajustaran, mezclaran o diferenciaran –sin jerarquías- en función del texto que emerja del acomplamiento estructural9 de cada individuo con su ambiente. Un texto que se escribe a través de los múltiples lenguajes que nos dan a los seres humanos una tan grande versatilidad relacional con el entorno.
Una vez dibujado el escenario teórico es preciso presentar las escenas y a los protagonistas que las pueblan. El arte y la educación transitan, a lo largo de los tres actos –no representables- que componen este trabajo, estableciendo un diálogo con diferentes comparsas. Estos los interpelan acerca de sus interrelaciones y vinculaciones. La técnica, el trabajo, la belleza, el drama, la identificación, el lenguaje, la filosofía, los valores, el sistema educativo y la escuela se relacionan con aquellos protagonistas a todo lo largo del texto. Unos protagonistas que, bajo la forma de enseñanzas artísticas, han ido evolucionando en el tiempo.
En sus inicios la enseñaza artística estaba vinculada a la destreza manual10 y al buen gusto de los alumnos11. A este planteamiento sucedió una visión del arte como libre expresión y libertad individual. La enseñanza se limitó a estimular la creatividad y la imaginación a través una expresión que, en ningún caso, era coartada por el educador. Los niños eran creadores y la creación era un don con el que ni se podía ni se debía interferir. No será sino pasada la segunda mitad del siglo XX cuando haga su entrada en escena el enfoque que pervive en nuestros días12. La educación artística deja de ser considerada como una experiencia artística para devenir un conjunto organizado de conocimientos disciplinares o, lo que es lo mismo, un conjunto organizado de conocimientos. El arte en educación es ahora una forma de conocimiento y, como tal, puede ser educado y formado.
Protagonistas y comparsas evolucionan en el texto a lo largo de tres escenas, cada una de las cuales tiene entidad en sí misma y puede, de hecho, ser leída con independencia de las otras. Ésta es la razón, también, por la que hemos preferido mantener diferenciadas las bibliografías correspondientes,
La primera escena propone un recorrido analítico a través de toda una serie de herramientas conceptuales que fundamentan, explican y clarifican el contenido de nuestros protagonistas: el arte y la educación. El recorrido es a un tiempo contextual, genealógico, epistemológico y filosófico. La belleza, la técnica, el lenguaje y la filosofía nos muestran los paisajes teóricos en los que se han hallado ubicadas y, también, las múltiples facetas e identidades con las que nos las han presentado sus estudiosos.
En la segunda escena el arte se transforma en teatro y se vale de este disfraz para interpelar a la educación. Educador y educando asumen roles y pueden ser a un tiempo artistas, interpretes, técnicos o espectadores. El recorrido es, en este caso, a través de las posibilidades, múltiples y diversas, que el teatro brinda a la educación para posibilitar todo un mundo de aprendizajes. Dos escenografías diferenciadas muestran la versatilidad del teatro para adaptarse a los entornos: por una parte las actividades escolares de formación y, por otra, la heterogeneidad del ámbito sociopedagógico.
La tercera es una escena cinematográfica. La educación y el cine se buscan a través de las imágenes y de las historias que se cuentan. El disfraz es, en este tercer caso, audiovisual y no se habla tanto de escenas cuanto de secuencias. En la primera se apunta la importancia de la alfabetización audiovisual, necesaria para transitar a la segunda: aquella en la que el cine es un medio para la formación. En las dos últimas secuencias se propone al cine como medio de formación integral y se analiza su presencia, o mejor su ausencia, en el sistema educativo.
1. EL ARTE Y LA EDUCACIÓN: RELACIONES FILOSÒFICAS E HISTÓRICAS13


    1. La estética. La obra de arte y lo bello

Los conceptos de lo bello y del arte tienen diferentes alcances. La belleza no sólo se halla en el arte y el arte no sólo aspira a la belleza. Ambos conceptos abarcan distintos problemas. La belleza ha sido siempre competencia de la teoría estética. Si la antigüedad desunió lo bello y el arte, los tiempos posteriores los acercaron, interesándose por la belleza artística y el aspecto estético del arte. Este dualismo es un rasgo característico de la historia de la estética (Tartakiewicz, 1970: 9). En la estética, hay cuestiones objetivas y experiencias subjetivas. La participación del hombre en la belleza es diversa: en unos casos crea lo bello y el arte, en otros los valora; en ocasiones se trata de la participación del artista, en otras del receptor y crítico. En parte, constituye un tema de la psicología de la belleza y del arte, y, en parte, también de su sociología. La obra artística orienta y configura la experiencia estética que ella misma hace posible (Garcia, 2002: 10).

La estética puede ser normativa además de descriptiva. Es natural que las teorías e ideas estéticas difieran entre sí, ya que provienen de diferentes campos.14 El término estética fue empleado por primera vez por A. Baumgarten, si bien las cuestiones de estética, bajo otro nombre, fueron discutidas mucho antes. En la estética antigua, se habló más de armonía, de symmetria (comensurabilidad) y de eurítmia que de la belleza (Tartakiewicz, 1970: 11 ss). La doctrina del arte fue llamada por los antiguos con el nombre de su objeto mismo, poética, o sea, arte creadora de imágenes, en tanto que lo bello caía fuera de la poética y era considerado aparte (Platón: Sof., 265 a ; Aristóteles: Ret., I, 11, 1371 b 7). En la antigüedad, bello designaba más bien cualidades morales que estéticas. Del mismo modo, la palabra arte designaba todo producto de habilidad manual, sin limitarse a las bellas artes. En Platón, los problemas de lo bello estan fundidos con la filosofía general. Cuando Aristóteles afirmaba que el arte “concierne a la producción”, lo considera en oposición a la ciencia (Aristóteles: Ética a Nicómaco. VI, 4, 1140 a 17). La obra estética de Kant se llama “crítica del juicio”. La evolución de los conceptos y de los nombres no se realizaron simultáneamente.

A partir del siglo XVIII, las dos nociones del arte y de lo bello aparecen enlazadas como objetos de una investigación única y el enlace fue logrado mediante el concepto del gusto, entendido como facultad de discernir lo bello. La palabra belleza tiende a implicar la connotación con algo agradable; “las obras de arte pueden impresionarnos, reorientar nuestras ideas o nuestros sentimientos, conmovernos o aturdirnos, pero no necesitamos encontrarlas agradables” (Beardsley-Hospers, 1980: 160-171). Para Kant, “lo bello es lo que está representado sin concepto como siendo el objeto de una satisfacción universal” (Kant: Crítica del Juicio, § 6). El goce que proporciona una obra de arte es síntoma de una libertad de espíritu, es ajeno a todo interés (Kant, C d J, § 2).15 La distinción entre lo bello y lo bueno plantea el problema de la finalidad de la creación estética. Si se considera que el fin es exterior al objeto, el objeto bello sería aquél que se adecuara a su utilidad o a su función; si por el contrario, el objeto encuentra su finalidad en sí mismo, la belleza será la conformidad entre el objeto y lo que debe ser, es decir su perfección. La perfección se acerca mucho más (que la utilidad) al predicado de la belleza, y por esta razón ha habido filósofos ilustres que han pensado que era una misma cosa (Kant, C d J, § 15). Así, la razón que aduce Aristóteles para colocar a la belleza natural por encima de la belleza producida por el arte humano, es la de su mayor exactitud en las relaciones de finalidad interna en la naturaleza (Aristóteles: De partibus animalium, L. I, cap. 5, 645 a - 23-36). Kant muestra que la belleza no puede reducirse a la perfección, ni en la forma de la finalidad interna en la naturaleza o en el arte, ni en la de la regularidad matemática. Dado que la belleza se experimenta en un sentimiento, no es posible enunciar ningún concepto o regla que permita producirla. La verdadera belleza es fruto del libre juego de la fantasía creadora, y su apreciación exige que se den pruebas de gusto. El gusto –como en líneas generales el juicio- “es la disciplina del genio, le corta las alas, le civiliza, le pule” (Kant: C d J, § 50). El gusto no es un asunto de sensualidad, sino de juicio; “no hay que llamar bello a lo que simplemente agrada” (Kant: C d J, § 7). Hay en el juicio del gusto una pretensión de validez universal.





    1. La realización del hombre en el trabajo. El arte y la técnica

Los entes reales se constituyen en virtud de un principio de formalización. Los seres naturales son aquellos cuyo principio de formalización es la physis, y seres artificiales aquellos cuyo principio de formalización es la libertad. La persona humana es el ser que pone por sí y desde sí la propia actividad. La actividad humana que da lugar a todo lo artificial es el trabajo, una reflexión de lo natural cuyo resultado es lo artificial o cultural, “actividad que incide sobre la materia transformándola (actividad técnica en sentido general), formalización consciente (saber hacer), o el resultado de lo ya hecho (artefacto o utensilio)” (Choza, 1988: 477 ss.).16 Toda actividad del hombre consiste “en falsi-ficar, en arti-ficiar” (Granell, 1979: 3-33).17 La técnica es parte indisoluble de nuestra constitución como hombres, de nuestro ser.18 Lo artificial pertenece así a la esencia íntima del hombre y constituye un deber ético la realización de esa esencia por el trabajo y la técnica. La afinidad entre producción y reproducción queda puesta de relieve si se considera que la definición platónica de eros, como “afán de engendrar en la belleza según el cuerpo y según el alma” (Platón: Symposium, 2006 b ss.), tiene presente tanto la generación física como “la generación –regeneración espiritual- , es decir, el trabajo educativo”. Por una parte, el eros es poiesis porque trasciende la propia individualidad y apunta al “perfeccionamiento (transformación) de lo otro, o de uno mismo en y mediante lo otro”. Por otra parte, la poiesis (el trabajo) es eros, porque consiste en una humanización o espiritualización del cosmos (Choza, 1988: 499 ss.). El modo en que la objetividad inerte queda superada, es aquél en el que lo producido tiene vida propia. Lo específicamente propio del eros es “una fecundidad que a su vez es fecunda”, y es lo propio de la obra de arte.19

Heidegger se pregunta: ¿Desde dónde se determina el pensar que ahora reflexiona sobre la procedencia del arte? Homero llama a Atenea polýmetis, la múltiple consejera. Aconsejar significa “pre-pensar, pre-ver y, así, dejar algo que se logre, que resulte”. Por ello, Atenea siempre impera allí donde los hombres producen algo, “traen a luz, encaminan algo, ponen algo en obra, actúan y hacen”. Todo aquel que es diestro en producir es un technítes. Se llama así, porque su hacer determinante está guiado por un comprender que lleva el nombre de téchnne (un tipo de saber), no menta el hacer y el elaborar. Saber significa: tener previamente en la mirada aquello que es importante al producir una creación y una obra. El arte es techen, pero no técnica. El artista es technítes, pero no técnico ni artesano. El arte como téchne se basa en un saber, porque tal saber debe ser llevado hacia aquello que “–siendo aún invisible- indica su figura y da la medida, y que recién debe ser llevado a la visibilidad y perceptibilidad de la obra”. Por ello, el pre-ver portador del arte necesita iluminación. ¿Hacia dónde está dirigida la mirada aconsejante-iluminadora de la diosa Atenea? Hacia el límite. El límite no es sólo aquello en que algo termina. Límite menta aquello por lo que algo está reunido en lo suyo propio. La misma A-létheya “-que se oculta en la luz griega y que concede primeramente la luz- es más antigua y originaria y por ello más permanente que cualquier obra y forma ideada por el hombre y realizada por mano humana”. La mirada de Atenea descansa ante todo sobre aquello que deja que las cosas surjan de sí mismas (la physis). El arte corresponde a la phýsis. Phýsis y téchné “se copertenecen de un modo misterioso”.20

La actividad productiva y reproductiva tienen que ver con el uso de la fuerza creadora. El acceso por parte del hombre a esa fuerza con objeto de hacerla propia, es lo que se expresa en el mito de Prometeo (Platón: Protágoras, 330 c – 322 d.). La acción transformadora no es algo que dependa sólo del conocimiento, sino también de la voluntad y expresa de un modo paradigmático el dominio del hombre sobre la naturaleza. La síntesis entre ciencia y técnica se produce a partir del Renacimiento. De este modo, la ciencia deja de ser un saber esencialmente teórico y se convierte en un saber poiético, en un saber hacer o saber transformar, que era lo característico de la téchne griega y del ars latino. Pero a su vez, y también a partir del Renacimiento, la dimensión de “contemplación” (theorein) que había en la acción poiética, en la téchne, se emancipa de la otra dimensión utilitaria que hay en toda acción poiética y se constituye como un sistema autónomo: el sistema de las artes, de las bellas artes. Ahora, el arte se justifica por sí mismo, y no en función de sus aplicaciones prácticas (Choza, 1988: Ibídem).21

Kant, al definir las “reglas de la práctica técnica”, dirá que “deben ser consideradas como meros corolarios de la filosofía teórica” (Kant: C d J, intr. § 1). La técnica es definida como si fuese una ciencia aplicada, en la que la eficacia de la acción humana es el resultado del conocimiento de la naturaleza. Es así como la técnica se opone al arte a partir del principio mismo de la producción. La diferencia entre ciencia y arte es la que existe entre basarse en el método o actuar según el libre desarrollo de la fantasía creadora. En arte, la idea de progreso carece de sentido. Ningún logro estético puede ser abolido o superado por otro. La grandeza del método científico y técnico consiste en que pueden ser explicados y expuestos en todos los momentos de su proceso. Gracias al método, la ciencia –y por ello la técnica- revisten el carácter de empresas colectivas; por el contrario, el genio del artista es “un don estrictamente individual y, por tanto, «incomunicable» y cuyo secreto muere con él” (Kant: C d J, § 47). La definición medieval de las artes liberales está completamente inmersa en la tradición griega, en una civilización que presenta todos los rasgos de la producción artesanal. Por el contrario, las Bellas Artes aparecen en la clasificación kantiana. Kant las define como “artes del genio”, basándose en la radical oposición existente entre la producción técnica y la creación estética. El genio es “el talento para producir aquello de lo que no puede darse regla alguna” (Kant: C d J, § 46). Conviene distinguir entre la originalidad genial y la originalidad absurda; “lo absurdo, en cuanto originalidad pura, es estéril, mientras que el genio es originario” (Gourinat, 1973: 256 s.). El misterio de la producción espontánea y, sin embargo, reglamentada de la belleza (en el caso de la naturaleza o del genio) parece ser indescifrable. El arte constituye una tarea artesana en la que se exige esfuerzo. La inspiración es únicamente el espíritu de la obra. La obra genial integra los contrarios: la inspiración y el trabajo, la libre expresión de sí mismo y la sumisión al tema (Gourinat, 1973: 293 ss.). Pero el núcleo de esta reconciliación 22 es la idea, el contenido significativo de la obra.





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