Marco teórico



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MARCO TEÓRICO
ETIOLOGÍA:
Los estudios relativos a las causas de los trastornos del desarrollo del lenguaje realizados hasta la actualidad, se ven limitados por la falta de un sistema de clasificación similar y se objetiva una importante variabilidad entre las diferentes investigaciones.  A pesar de que se están llevando a cabo avances en este sentido, todavía no se dispone de un esquema comprensible y aceptable. Los resultados de los factores etiológicos dependen, en cierta forma, del tipo de individuos estudiados.  Además se debería tener en consideración la posibilidad de que diversos factores etiológicos puedan interactuar en la causa de los trastornos del lenguaje (Bishop, 1987).

Uno de los estudios más relevantes relativo a la etiología de la disfasia ha sido el llevado a cabo por Cohen y Cols. (1989), en el que se plantea que, a pesar de que la etiología de la disfasia de desarrollo todavía es desconocida, se hipotetiza que puede resultar de anormalidades cerebrales congénitas.

Tallal (1991) ha planteado los efectos hormonales potenciales en el desarrollo del lenguaje y en las habilidades del aprendizaje. Las habilidades del aprendizaje del lenguaje ocurren más frecuentemente en niños que en niñas y se observa una mayor incidencia a la esperable de zurdos entre los niños afectados. La etiología de estas dishabilidades del aprendizaje es desconocida, pero hay evidencia de agregación familiar, lo cual indicaría una potencial base genética y una implicación de influencias hormonales.

Gopnik y Crago (1991) han estudiado la etiología de la disfasia de desarrollo y sus propiedades lingüísticas entre 12 miembros de una familia, 6 de los cuales eran disfásicos (edad 16-74 años) y  6 de los cuales eran sujetos control normales (edad 8-17 años). Los sujetos llevaron a cabo 14 tareas ligüísticas. Los resultados sugirieron que algunos casos de disfasia están a asociados a una anormalidad en un gen dominante simple. Además, los resultados muestran que la morfología abstracta está alterada en los sujetos disfásicos. Los datos parecen consistentes con la hipótesis de que los disfásicos aprenden los ítems léxicos del lenguaje como ítems léxicos no analizados. Los disfásicos no parecen tener la capacidad para aprender el lenguaje mediante la construcción de paradigmas.

Billard y cols. (1994) plantean la base genética del TEL  y describen las características neuropsicológicas de 11 casos de disfasia de desarrollo en 6 familias. La coexistencia en estas familias de parientes completamente normales y gravemente afectados sufriere una causa genética más que socio-ligüística del TEL. Los hallazgos a partir de estos casos y otros referidos en la literatura indican la posibilidad de trasmisión autosómica dominante en algunos casos de TEL.

Resnick y Rapin (1991) plantean las causas de tres principales categorías de trastornos del lenguaje en los niños: disfasias de desarrollo aisladas, trastornos del lenguaje adquiridos (afasias) y trastornos del desarrollo del lenguaje debidos  o bien asociados a déficit auditivos, deficiencia mental y/o autismo. Los trastornos del lenguaje infantil tienen diversas etiologías, siendo la causa genética probablemente la que juega un rol más importante más que los trastornos perinatales. Dichos autores hacen énfasis en la importancia de llevar a cabo pruebas de  audición, neuropsicológicas y pruebas formales de lenguaje, con la finalidad de realizar el diagnóstico o planificar la intervención. El pronóstico para la adquisición de lenguaje verbal  es generalmente buena, teniendo en consideración que la elevada prevalencia de déficit posteriores en la adquisición del lenguaje escrito,  indica que la patología subyacente persiste y que una mejoría sería debida más a la compensación que a la propia recuperación.

Bishop (1992) plantea tres tipos principales de explicaciones a considerar cuando se intenta determinar la base biológica del TEL en los niños: (1) daño cerebral focal; (2) desarrollo anormal de las conexiones neuronales como consecuencia de un inadecuado imput  sensorial; y  (3) maduración neurológica anormal debida a influencias prenatales en el cerebro en desarrollo.
 
Se ha sugerido que la historia familiar se relaciona con el patrón de alteraciones del lenguaje. En este sentido, los niños con déficit sólo en el lenguaje expresivo tenían una proporción más elevada de miembros de la familia afectados, de madres y de hermanos afectados, comparados con los niños que presentaban afectación tanto en el lenguaje expresivo como en el receptivo (Lahey y Edwards, 1995).
En un reciente estudio llevado a cabo por Bishop (1997) con gemelos entre los cuales uno o ambos estaban afectados por TEL, se observó que los que tenían dicho trastorno tenían tendencia a tener más hermanos afectados que los niños del grupo control y tenían más posibilidades de tener un padre afectado. Ambos grupos eran bastante similares en términos de la duración del período de gestación y las condiciones prenatales maternas, exceptuando que la toxemia maternal era inusualmente frecuente en el grupo clínico.
PROGNOSTICO Y TRATAMIENTO:
Las personas afectadas por este trastorno presentan dificultades de comunicación que les pueden llevar a desarrollar otro tipo de problemas psicológicos si no se trata a tiempo y debidamente. El diagnóstico es conveniente que lo realice un fonoaudiólogo o logopeda junto con un neuropsicólogo, para realizar un buen diagnóstico diferencial. La terapia es llevada a cabo por fonoaudiólogos, neuropsicólogos y psicólogos especializados en lenguaje. En general las estrategias de intervención en esta patología consisten en aumentar la frecuencia con la que determinados objetivos lingüísticos son presentados al niño, y asegurarse de que tales objetivos aparecen en contextos lingüísticamente no ambiguos.
CONCEPTO:
El término de TEDL o de TEL ha ido sustituyendo progresivamente al término más antiguo de “disfasia” que apenas es utilizado en estos momentos por los especialistas internacionales del tema. Los niños con TEL presentan un déficit selectivo para la adquisición y el desarrollo del lenguaje.

 

El diagnóstico de TEL generalmente se realiza por exclusión. Cuando decimos que un niño presenta un diagnóstico de TEL hacemos referencia a que presenta alteraciones en el desarrollo de la comprensión y/o expresión del lenguaje que no pueden explicarse por problemas intelectuales, sensoriales, motores, ambientales, neuro-psiquiatricos (como es el caso de los trastornos de espectro autista), ni por lesiones o disfunciones neurológicas evidentes. El déficit del lenguaje comienza en la infancia, o en estadios tempranos del desarrollo, e incluye distintos tipos de severidad y de pronóstico.



 

Actualmente esta generalmente aceptado que los TEL son un grupo muy heterogéneo que puede presentar perfiles lingüísticos y comunicativos muy diversos, tanto con respecto a las dimensiones del lenguaje afectadas (fonología, morfosintaxis, semántica, pragmática o uso social del lenguaje) como al grado o tipo de severidad. Es imprescindible incluir e integrar todas las dimensiones del lenguaje, en su vertiente receptiva y expresiva, en la exploración del lenguaje de los niños con TEL, para poder establecer a partir de ella el perfil psico-lingüístico de cada individuo. Nos parece importante incluir dentro del TEL cualquier tipo de severidad (desde leve a profunda) y asegurar, de este modo, la atención psico-educativa y del lenguaje de todos los casos desde edades tempranas.

Algunos autores consideran las siguientes definiciones:
BENTON (1964): trastorno evolutivo caracterizado por presentar problemas severos de expresión y comprensión del lenguaje en ausencia de pérdida auditiva, retraso mental o retraso emocional.
LAUNAY (1975): trastorno funcional, sin subtrato de lesión orgánica clínicamente descubrible…Es una forma de evolución del déficit del lenguaje observado en los primeros años de vida…Todos los estadios intermedios existentes entres un retraso totalmente curable y las formas más severas de la disfasia.

ASHA: American Speech-Lenguage-Hearing Association (1980). Anormal adquisición- comprensión o expresión- del lenguaje hablado o escrito. El problema puede implicar a todos, uno o algunos de los componentes (fonológicos, morfológicos, semántico, pragmático) del sistema lingüístico…Suelen presentar problemas de procesamiento del lenguaje o de abstracción de la información significativa para almacenamiento y recuperación por la memoria.

HISTORIA TEL:

El término de trastorno específico del lenguaje nació unido a una derivación de los trastornos afásicos en adultos. Paulatinamente ha ido desplazando a otros más clásicos, como alalia, audio-mudez, sordera verbal congénita, afasia evolutiva y disfasia.

La definición más característica sobre Trastorno Específico del Lenguaje procede de la ASHA (American Speech- Language- Hearing Association, 1980): “Un trastorno de lenguaje es la anormal adquisición, comprensión o expresión del lenguaje hablado o escrito. El problema puede implicar a todos, uno o alguno de los componentes fonológico, morfológico, semántico, sintáctico o pragmático del sistema lingüístico. Los individuos con trastornos del lenguaje suelen tener problemas de procesamiento del lenguaje o de abstracción de la información significativa para el almacenamiento y recuperación por la memoria a corto plazo”.

Como puede apreciarse por la definición el TEL no constituye una categoría clínica como una categorización global (Aram, 1991), sino que se trata de un conglomerado de subcategorías o de subgrupos con posibles factores causales diferentes. Esto lleva a preguntarnos si el término TEL engloba una serie de trastornos diferentes. En la actualidad el problema se aborda desde la heterogeneidad de la población TEL (Mendoza, 2001).

El trastorno específico del lenguaje es un trastorno que afecta a una cantidad de niños que oscila entre 0.6 % y el 7.4%, obedeciendo dichas diferencias a los criterios para clasificarlos y a la edad de los propios niños.

Uno de los problemas con los que nos encontramos al referirnos a la población TEL consiste en no saber qué tipo de niños, con qué problemas y con qué perfiles lingüísticos nos estamos refiriendo. Para ayudarnos en esta tarea se han propuesto una serie de criterios de identificación. Por una parte están los criterios de identificación por inclusión y exclusión que se refieren a los requisitos mínimos que un individuo debe tener para ser incluido dentro de la población TEL, o por el contrario, los problemas y alteraciones que se deben presentar para identificar a un individuo como TEL. Según el criterio de inclusión forman parte de la población TEL los niños con un nivel cognitivo mínimo, que superen un screening auditivo en frecuencias conversacionales y no presentar ni lesión cerebral ni un cuadro autista. Por el contrario si nos basamos en el criterio de exclusión no formarán parte de TEL los individuos que presenten retraso mental, deficiencia auditiva, disturbios emocionales severos, anormalidades bucofonatorias, signos neurológicos claros, o trastornos del lenguaje provocados por factores adversos tanto socioculturales como ambientales. Pero no se puede ser tan tajante, ya que se ha comprobado la coexistencia de TEL con retraso mental, con hipoacusia y con otros trastornos.

Otro criterio utilizado es el de la discrepancia donde se asume que los niños que presentan TEL deben tener una diferencia de 12 meses entre edad mental o cronológica y lenguaje expresivo, 6 meses de diferencia entre edad mental o cronológica y lenguaje receptivo o 12 meses de diferencia entre edad mental o cronológica y edad lingüística compuesta (lenguaje expresivo y receptivo).

Se puede identificar TEL en base a su evolución lo que supone un gran obstáculo ya que le damos el carácter de duradero y resistente.

El último criterio utilizado de identificación de TEL es el criterio por especificidad se entiende que los niños con TEL no pueden presentar otras patologías y se asume la normalidad de los individuos TEL en todos los aspectos excepto en el lingüístico. Este criterio es el que da lugar a una serie de investigaciones en las que se encuadra la memoria de trabajo foco de interés de este trabajo.

Las primeras investigaciones sobre la presencia de determinadas deficiencias cognitivas en niños TEL derivaron de los estudios piagetianos sobre pensamiento lógico u operatorio. En todas ellas se utilizaron una serie de tareas de índole cognitiva no estandarizadas donde los requisitos verbales eran mínimos. Los niños presentaban un retraso significativo en tareas operatorias, tales como resolución de problemas espaciales, tareas numéricas, razonamiento lógico y razonamiento imaginativo. En estos primeros pasos en la búsqueda de un déficit cognitivo no se pudo establecer un cuadro de déficit que explicara el trastorno del lenguaje en TEL.

La siguiente generación de estudios cognitivos en niños TEL es la que se define como orientación de bottom- up en la que se asume que las funciones consideradas superiores como, por ejemplo, el lenguaje se ven afectadas y dependen del funcionamiento de otras funciones más básicas y psicológicamente menos complejas como pueden ser, la memoria, la atención… Se ha investigado la relación entre procesamiento perceptivo y TEL encontrándose una dificultad de estos niños para diferenciar sonidos de corta duración y secuencia rápida. Los TEL también están enlentecidos en tareas de denominación, evocación de palabras y en tareas no lingüísticas. (Mendoza, 2001)

Se han relacionado también los trastornos del lenguaje con memoria. Se ha visto que los niños TEL presentan problemas a nivel de memoria de trabajo que es una parte de la memoria a corto plazo que está involucrada en el procesamiento y almacenamiento temporal de la información. Baddeley y Hitch (1974) sugieren que la memoria de trabajo juega un papel importante en el soporte un rango amplio de actividades cognitivas diarias entre las que se encuentra el lenguaje (Gathercole y Baddeley, 1993). La relación existente entre memoria de trabajo y lenguaje se ve confinada a la asunción de la necesidad de procesar la información lingüística entrante y almacenarlas durante un espacio de tiempo para poder enfrentarse con existo a la entrada lingüística y así llegar a una correcta comprensión. Un fallo en este sistema ya sea de almacenamiento o procesamiento de la información lingüística en este caso llevaría a problemas en comprensión.

En un intento de aclaran en que medida se ve afectada la memoria de trabajo en niños TEL, se han venido haciendo estudios para determinar la habilidad de estos niños al enfrentarse con las tareas que requieren procesamiento y almacenamiento de la información lingüística. A continuación se exponen una serie de estudios que intentan aclarar la situación de la MT en estos niños.
EVOLUCIÓN TEL:

Existen varios criterios para diagnosticar trastornos específicos como: medidas y métricas, diagnóstico por exclusión y observación de la evolución del desarrollo lingüístico. En el gráfico podemos ver que en el desarrollo normal el inicio del lenguaje se da con unas 50 palabras a los 1,6 años. La combinación de dos palabras se produce a los 2 años. El cambio de velocidad se produce de los 2 a los 3,6 con la explosión de vocabulario en cuanto a cantidad y complejidad (desarrollo morfológico). Posterior/ aparece una meseta donde se consolida el aprendizaje y se optimizan esas habilidades. A los 5 años existe una nueva adquisición de habilidades narrativas complejas con secuencia cronológica, comprensión del lenguaje no literal por aparición de la T ª de la mente con meta-representaciones de segundo orden e intencionalidad de emisiones y entrenamiento en lectoescritura. Los trastornos específicos del desarrollo son más largos en el tiempo y presentan un patrón diferente donde no existe una adquisición compleja jamás, aunque haya un desarrollo muy lento (no hay recuperación). Entre ambos patrones existen retrasos leves o simples del lenguaje que indican un retraso cuantitativo (cronológico) y cualitativo. Su desarrollo es más tardío por lo que clínica/ su evolución a esta edad es igual que la de los difásicos. La diferencia está en que el difásico a esta edad presenta una evolución distinta a los simples que dan respuesta al tratamiento y emula el desarrollo normal (recuperación ilusoria) pero hasta los 5 años vemos que tienen un nivel correcto para su edad cronológica; con un seguimiento observamos que surge un nuevo retraso que impide alcanzar el desarrollo normal (siempre existe inmadurez lingüística) Dan lugar a posteriores consultas de trastornos de lectoescritura y dificultades de aprendizaje.


                                            
     Según  estudios  longitudinales  podemos  describir  lingüística/ por  componentes  la competencia de niños que a los 4 años están diagnosticados  con  trastorno  del  lenguaje (retraso). A partir de una muestra se realiza una evaluación sobre trastornos fonológicos, morfo-sintácticos, semánticos y de comprensión. Si un niño tiene problemas en  el  tercer nivel (semántico), sabemos  que tiene problemas  también en el  primer y segundo  nivel pero desconocemos si en el cuarto. A mayor afección, peor comprensión; sólo cuando existen trastornos mixtos un 14% tiene recuperación. Aunque existen avances, no se da la recuperación hasta que alcanzan el nivel propio de su edad (retrasos significativos) Existe una jerarquía funcional según los componentes: para el desarrollo lingüístico los procesos tienen diferente valor (cuanto más central es el problema, más complejo, peor pronóstico) Existen indicadores útiles: si con 3,6 años presenta retraso significativo en los cuatro niveles existe seguridad de que aparezca una disfasia (alteración de los componentes centrales lingüísticos que no puede recuperar en el periodo crítico).

Según Rapin y Allen, existen varios subtipos clínicos de disfasias:

·    Trastornos receptivos: agnosia verbal auditiva (sordera central). Donde no existe comprensión lingüística, no hay lenguaje expresivo (mutismo). En la sordera central (sordo para el lenguaje pero sin hipoacusia) aparece epilepsia o S.Landau-Klefner difícil de diferenciar inicial/ de cuadros autistas aunque posterior/ no implica problemas sociales o emocionales (mutismo selectivo) ya que existen contacto ocular e imitación anticipada no alteradas.

·    Trastornos mixtos: trastorno semántico-pragmático y déficits léxico-sintáctico y fonológico-sintáctico. Estos trastornos conllevan problemas de expresión y comprensión que permiten diferenciar varios patrones. El déficit fonológico-sintáctico es similar al habla agramatical de A. Broca (combinaciones de verbos, concordancias... con afectación flexiva) El déficit léxico-sintáctico se parece a los A. Wernicke (habla fluida pero vacía de significado por problemas de recuperación de palabras de clase abierta) donde sustituyes los huecos verbales por gestos no verbales. Se diferencian de las afasias porque no existe pérdida de habilidades sino que no llegan a desarrollarse. El síndrome semántico-pragmático lo presentan niños hiperverbales poco ajustados al interlocutor, irrelevante, con una organización del discurso desorganizada y pedantería: es similar al S. Asperger excepto en que para Asperger es más normal la comunicación y anormal sus intereses y relaciones sociales y para el déficit, son normales sus intereses y relaciones sociales mientras que es más anormal en su desarrollo lingüístico.

·    Trastornos expresivos: déficit de programación fonológica y dispraxia verbal. Comprenden los trastornos fonológicos puros y trastornos de articulación.

Estas etiquetas definen patrones de lenguaje en un momento determinado de su desarrollo pero los niños cambian en su evolución.

Además, a continuación añado otras teorías cognitivas recogidas dentro del proceso de aprendizaje de las habilidades de autonomía personal y social:

Teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel.
Ausubel intento explicar el aprendizaje a partir del lenguaje tanto hablado como escrito, es lo que se conoce como teoría del aprendizaje verbal significativo. Ausubel diferencia cuatro clases de aprendizaje a partir de dos dimensiones:


  1. Aprendizaje por recepción versus aprendizaje por descubrimiento.

  2. Aprendizajes significativos versus aprendizajes por recepción.

Para que se dé el aprendizaje significativo son necesarias tres condiciones:




  1. Los nuevos contenidos que van a ser aprendidos deben ser potencialmente significativos de manera que se puedan relacionar con las ideas relevantes que ya posee el sujeto.

  2. Que la estructura cognitiva que posea el sujeto debe contener ideas relevantes, que se puedan relacionar con los nuevos conocimientos.

  3. Es esencial una predisposición significativa del sujeto hacia el aprendizaje, es decir, una actitud activa, por la que se han de destacar los factores de motivación y atención.


La concepción genética-cognitiva del aprendizaje de Piaget.
Se interesó en qué ocurre en al mente humana, cómo el ser humano obtiene conocimiento, cómo accede a él y cómo lo va acumulando.

Él consideraba la inteligencia como la capacidad de adaptación. Son inteligentes aquellos seres y organismos que sobreviven a pesar de los cambios que se producen en su entorno.

Piaget distingue cuatro estadios en su desarrollo. A cada estadio le corresponde una estructura mental propia, mediante dos procesos: la asimilación y la acomodación.

Así pues, el conocimiento es producto de un proceso de adaptación o interacción entre el sujeto y los objetos o la realidad. Son necesarios los cuatro factores siguientes:




  1. Crecimiento orgánico y maduración de los sistemas nerviosos y endocrinos.

  2. Experiencias en el entorno físico tanto a nivel de acción sobre los objetos, como a nivel de abstracción de resultados obtenidos.

  3. Interacción y transmisiones en el medio social, donde el niño participa activamente.

  4. La equilibración, es un mecanismo innato que organiza y coordina entre sí los tres factores anteriores. Permite el paso de una estructura simple a otra más compleja.

Para Piaget, el aprendizaje se subordina al desarrollo, así lo que una persona puede comprender, asimilar y por lo tanto aprender, depende de su nivel de desarrollo cognitivo. Piaget establece cuatro periodos o estadios para entender los niveles:




    • Estadio sensorio-motor

    • Estadio preoperacional

    • Estadio de las operaciones concretas

    • Estadio de las operaciones formales



Teoría del procesamiento de la información.

La idea central de esta teoría es que el ser humano, al igual que el ordenado, es un procesador de información, en otras palabras, un organismo capaz de recoger información, procesarla y obtener un resultado.

La información se capta por los sentidos, en diferentes fases y se transforma hasta que se obtiene un resultado que se manifiesta de diferentes maneras: recuerdo, razonamiento, percepción, imagen metal, etc.
Teoría de la instrucción de Bruner.
Centra su interés en la construcción de significados. Pretende crear una ciencia de las mentes en torno al concepto de significado y los procesos mediante los cuales se crean y se negocian los significados dentro de una comunidad.

Bruner basa su postura en dos argumentos relacionados entre sí:




  • Para comprender al ser humano es preciso entender cómo sus experiencias y sus actos están modelados por sus estados intencionales.

  • La forma de estos estados intencionales. Sólo puede plasmarse mediante la participación de las personas en los sistemas simbólicos de la cultura.

Aplicando la teoría de la psicología cultural a los procesos de aprendizaje, Bruner destaca tres aspectos:




  • Modelos de aprendizaje: modelo inactivo, modelo icónico y modelo simbólico.

  • Las funciones de categorización.

  • Principios de instrucción.


Teoría cognitiva-social de Bandura.
Bandura formula la teoría cognitiva-social, en la que trata de caracterizar de la forma más compleja y sistemática los factores, tanto internos como externos, que influyen en los procesos humanos de aprendizaje.

Su teoría parte de un modelo de determinación recíproca entre el ambiente, la conducta y los factores personales. Además, la influencia de los diferentes factores, es relativa y varia en función del individuo y de la situación.

Esta teoría incide en los factores personales que permiten considerar la conducta humana como un acto intencionado y reflexivo.

Bandura acentúa la importancia del aprendizaje por observación, afirmando que la mayor parte de la conducta se aprende por observación mediante modelado.


El condicionamiento operante o instrumental.


  • Refuerzo positivo, mediante los refuerzos sociales (alabanzas, muestras de cariño, etc.).


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