Marco teorico



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Combinaciones lúdicas anticipadoras. Por ejemplo que se cortó con un cuchillo e inventa una historia, por lo tanto, no toma el cuchillo.

Imitación: es una forma de representar la realidad tal cual es sin exagerarla ni deformarla, por eso que en ella prima la acomodación. El niño tiene la capacidad de imitar lo que ve y oye. Por ejemplo escucha que: "el lobo va abrir la boca"... y ella o él también la abre. Reproduce escenas completas de la vida familiar. Por ejemplo el almuerzo.

Imagen mental: Son copias de la realidad que tenemos en nuestra mente, surgen a partir de la imitación de acciones interiorizadas y por lo tanto pueden ser evocadas. El niño tiene la capacidad de descubrir un objeto que no tiene delante, puede describirlo, recuerda cosas que le llaman la atención. Por ejemplo el ferrocarril.

Lenguaje: Constituye la más distintivas de las características humanas y, virtualmente, todo niño logra su dominio alrededor de los 5 o 6 años. El lenguaje está constituido por un sistema de sonidos capaces de combinarse entre sí. Es el vehículo por excelencia de la comunicación. El niño está en la etapa del monólogo colectivo que consiste en que un grupo de niños realicen un monólogo individual en forma colectiva. Por ejemplo cuando encontramos a un grupo de niños de alrededor de 3 años pensamos que están conversando por que hablan entre ellos, pero la verdad es que hablan todos, pero cada uno de temas distintos que solamente él entiende y no le interesa que el otro le entienda.

ategorías reales:

Espacio: Se elabora y construye poco a poco a través de la acción del sujeto. El espacio es una noción de tipo operatoria, . Que se elabora a través de la interiorización de la acción del sujeto. Existen 3 niveles de manifestación espacial, uno es la orientación que se refiere a la posición de un objeto o del sujeto mismo en relación a referentes espaciales determinados.

Los niños a esta edad todavía no identifican izquierda, derecha, si bien recién a los tres años comienzan a enseñarles todavía no tienen conciencia de ello, luego podrá ubicar la lateralidad de una persona que está frente a él o ella según la suya propia aunque ésta no sea correcta, también tiene la capacidad de ubicar el espacio parcial en el total.

Otro nivel es la organización que se refiere a la disposición de los objetos en el espacio y la relación entre ellas, como son vecindad, proximidad, sobreposición, lejanía. El niño a esta edad es capaz de representar la relación, no respeta el tamaño de las figuras, siendo su forma similar al modelo, también puede realizar desplazamientos libres hacia delante. El último nivel es la estructuración, este nivel llega a establecer una relación de interdependencia entre los elementos elegidos para formar un todo. Los niños a esta edad ante un modelo, representa el circulo, cuadrado, triángulo y rombo con una forma muy similar, manteniendo como característica de cada figura el hecho de que es abierta o cerrada. Por ejemplo el circulo lo representa como figura cerrada.

Tiempo: Es un sistema de relaciones en que coordina el orden y la duración. En cuanto al orden, este se refiere que los acontecimientos suceden en serie, uno antes de otro. Por ejemplo, los niños a la palabra "ayer" le otorgan generalmente significado de "mañana” “ayer voy a ir al jardín". en cuanto a lo relacionado con la duración, el niño debe darse cuenta de que existen intervalos de tiempo ante cada acontecimiento o para cada acontecimiento. Por ejemplo los niños a esta edad se dan cuenta si una canción es más larga que otra.

Noción de objeto: Esta noción está organizada en esquemas, que es un tipo de representación mental que organiza conjunto de conocimientos que las personas poseen sobre algún dominio de la realidad. Un esquema de escena integra conocimientos de varios tipos. Por ejemplo sobre las relaciones físicas de los objetos (la manera en que se apoyan, su tamaño, solidez); sobre los tipos de objetos que suelen verse en determinados lugares (cepillos de dientes en el baño); sobre las relaciones de los objetos entre sí (silla enfrente de las mesas). Los niños a esta edad son capaces de identificar objetos que se encuentran en lugares familiares y rechazan aquellos no tan frecuentes.

Causalidad: La orientación básica del niño hacia la explicación causal aparece en toda su vida cognoscitiva. Los niños de esta edad recién están comenzando una etapa que dura hasta los 7 u 8 años que se caracteriza desde el punto de vista lógico por el egocentrismo; por una parte, hay una ausencia del deseo de hallar justificación lógica para las propias afirmaciones y por otra parte el sincretismo se combina con la yuxtaposición para producir un exceso de relaciones subjetivas y afectivas a expensas de las consecuencias lógicas genuinas. Los niños no son capaces todavía de relacionar una causa con algún acontecimiento. Por ejemplo si el niño se sube a un árbol no puede prever la consecuencia que puede caerse y por lo tanto no se baja cuando le dicen que tenga cuidado porque puede caerse.

Lengua Materna:

Expresión: La forma más simple y directa de desarrollar el lenguaje es similar las oportunidades para que hable sin trabas. La mayoría de los niños a partir de los 3 años habla mientras efectúa juegos creativos y estas situaciones en que emerge un lenguaje informal, utiliza frecuentemente monólogos, puede aprender palabra por palabra un cuento o una canción, pero no es capaz de contarlo con sus palabras y resumir el mensaje.

Hacia los tres años el cambio más notable en la conducta verbal fuera de su desarrollo cuantitativo en cuanto a la riqueza de vocabulario y complejidad de las oraciones es el progreso hacia su integración funcional en el comportamiento total del niño. Aunque todavía el lenguaje es un instrumento nuevo e imperfecto, ya se hayan presentes, en su mayoría, las bases sobre las que habrá de levantarse, en años ulteriores, el imponente edificio del idioma. En cuanto a las habilidades Psicolingúisticas el vocabulario es extenso; son comunes las oraciones largas de estructuras compuestas y complejas; aunque imperfectamente, los tiempos y modos verbales y las partes de la oración son diferenciados. Es común la generalización, y tanto en el habla como en la comprensión de lo que dicen los demás, las situaciones no presentes son tratadas verbalmente. Desde los 3 años, como resultado de estos cambios, la madurez del lenguaje debe ser estimada sobre la base de su relación con los modos de la conducta totales del niño y en función de la relativa complejidad o dificultades que las situaciones que pueden tratarse verbalmente. La extensión del vocabulario se estima en función del número de palabras que el niño es capaz de definir mediante el uso de otras palabras. La comprensión cada vez más compleja y la capacidad de tratar verbalmente las situaciones hipotéticas.

Vocabulario. Desde la edad en que el vocabulario sobre pasa la etapa que pueden contarse, a los 3 años, palabras con un promedio de 1222 palabras a los 42 meses, el promedio del crecimiento más alto entre dos edades. Diferencia individuales a los 3 años, determina respuestas satisfactorias de la mayoría de los niños de esa edad, existen muchas y amplias diferencias individuales, aun entre aquellos cuya historia ulterior demuestra que son de dotación normal. Es raro, saber a esa edad, el niño que no habla en absoluto, pero hay muchos cuyo lenguaje representa, todavía, la etapa más inmatura de los 24 a 30 meses, especialmente en la contestación de las preguntas. Una pregunta basada sobre algún fragmento, muy fácil que la atención se desvanezca rápidamente, produciéndose contestaciones al azar o insistentemente repetidas, con una completa desviación final del tema. Articulación. Aunque una elevada proporción de niños de 3 años todavía exhibe huellas de pronunciación infantil en diversos grados.

EL PENSAMIENTO LÓGICO - MATEMÁTICO EN LA EDAD PREESCOLAR

Siguiendo a Maldonado y Francia (1996), podemos describir tres tipos de conocimiento en el ser humano: el físico, el lógico y el social. Los dos primeros están relacionados con fuentes externas para su adquisición, mientras que el tercero se relaciona con procesos internos de construcción. El conocimiento físico surge como una abstracción simple de las propiedades observables de los objetos; el conocimiento social se adquiere a través del contacto con otros y tiene significado dependiendo del modo en el cual es transmitido por su cultura, de allí su carácter arbitrario basado en el consenso social; mientras que el conocimiento lógico - matemático se construye al relacionar los datos obtenidos por el conocimiento físico, esta relación no es observable, se construye mentalmente.

Éste último, desde la perspectiva de Labinowicz (1995) se caracteriza por: (a) no ser enseñable directamente, debido a que el propio sujeto lo construye a través de su experiencia; (b) se desarrolla en sentido ascendente hacia la búsqueda de la coherencia y el equilibrio; (c) una vez que se construye no se olvida. En la medida en que se experimenta con los conocimientos físico y social, mejor se estructura este conocimiento.

A partir de la interacción con los objetos y personas que le rodean, el niño puede establecer semejanzas y diferencias o crear un ordenamiento entre ellos. Estas relaciones son las que sirven de base para la construcción del pensamiento lógico-matemático en el cual, de acuerdo con Piaget (1972), están las nociones lógicas como clasificación, seriación, correspondencia término a término, noción de número, y las funciones infralógicas que se construyen lentamente como son la noción del espacio y el tiempo. A continuación se presenta una breve descripción de las mismas.

Para Escalante (1991) la correspondencia término a término se genera cuando el niño hace corresponder dos grupos de objetos que generalmente van juntos, por ejemplo, tazas y platos, medias y zapatos. Esta es una noción prenumérica, ya que la correspondencia no depende de la noción de número, no hay conteo, sin embargo es una base para comprender tal noción. Cuando se cuenta se hacen pares más abstractos entre números y objetos; por ello la multiplicación se consideraría una correspondencia entre varios conjuntos.

La clasificación constituye una serie de relaciones mentales en función de las cuales los objetos se reúnen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. Dentro de las propiedades de ésta, se encuentran las nociones de comprensión y extensión de los objetos (Maldonado y Francia, 1996). La comprensión está dada por las relaciones de semejanzas y diferencias y la extensión por los elementos con características comunes que pertenecen a una misma clase de objetos. Este proceso también pasa por tres estadios.

El primer estadio corresponde a la Colección Figural (aproximadamente 4 años), en donde el niño elige un elemento, luego toma otro que encuentra parecido al primero y lo coloca al lado, luego toma un tercero que se parece en algo al segundo y así sucesivamente, sin plan preestablecido ni intenciones de clasificar todos los elementos. El segundo estadio constituye la Colección no Figural, en la cual el niño empieza a formar pequeñas colecciones separadas en donde toma en cuenta las diferencias entre ellas y las separa. Este estadio a su vez se divide en dos subestadios, en el primero, el niño agrupa los objetos que tienen características comunes y, en el segundo, ya el niño los distribuye haciendo subclases. El tercer estadio se denomina la clase lógica o clasificación operatoria, en donde ya el niño ha logrado clasificar objetos por semejanzas, diferencias, pertenencia e inclusión. Se logra aproximadamente a los 7 años de edad (Kamii, 1987).

Por otra parte, Labinowicz (1995) concibe la seriación como la capacidad intelectual para ordenar un grupo de elementos de acuerdo con una o varias dimensiones dadas, al coordinar relaciones transitivas sin recurrir al ensayo y error. Implica una coordinación mental de relaciones transitivas reversibles y se basa en la comparación de unos objetos con otros, permitiendo desarrollar el sentido del orden, el cual se inicia con la comparación de los extremos de la serie. Además, implica la comprensión de los números en sentido ordinal; cuando el niño empieza a comprender la noción de orden en su mundo físico puede comenzar a observar el orden de los números abstractos.

Esta noción se desarrolla en tres estadios (Escalante, 1991). En el primero, el niño puede alinear objetos por orden de tamaño, pero con pocas cantidades, de igual manera podrá construir torres de tacos de distinto tamaño pero lo hará a tanteo y descartará los elementos que no logre ubicar. En el segundo estadio, el niño construye series pero por el método de ensayo y error. Esto lo logra a través de ir probando el tamaño de cada uno de los objetos y posteriormente decide si va delante o detrás del anterior (comienza a establecer diferencias entre "más grande que" y "más pequeño que"). Es en este estadio en donde se encuentra el niño el momento para comenzar a manejar la reversibilidad propia de la seriación (relaciones en sentido inverso), como son por orden creciente y decreciente. De igual manera se inicia el proceso de transitividad, la cual supone establecer una relación de comparación entre un elemento de la serie con el que le sucede y del anterior con el siguiente, para poder llegar así a establecer la relación entre el primero y el último (Kamii, 1987). En el tercer estadio, el niño ordena objetos de manera creciente o decreciente de acuerdo con las características que se le presente, bien sea por color, tamaño, etcétera. En este estadio el niño utiliza el método operatorio, ya conoce los pasos para hacer una serie y la realiza de manera sistemática porque ha construido las dos propiedades fundamentales descritas en el estadio anterior como son la reversibilidad y transitividad. Cuando el niño está ubicado en este estadio logra establecer relaciones de tamaño ("más grande que", "menos grande que") y además establece relaciones inversas.

De lo anterior se desprende que, para Piaget, el número es un sistema de operaciones y de ideas lógicas, que se alcanza cuando el niño es capaz de integrar organizadamente las nociones lógicas antes descritas (Labinowicz, 1995).

Por otra parte, resulta imposible hablar de la estructuración del espacio y el tiempo como nociones infralógicas en el niño preescolar, sin hacer mención a la conformación del Esquema Corporal, puesto que el cuerpo es la unidad integradora del resto de las actividades psicomotrices: control tónico respiratorio, control postural, equilibrio, estructuración del espacio y del tiempo (Ballesteros, citado por Palacios, Marchesi y Coll, 1994).

Para Zaporózhets (en Shuare, 1987), el esquema corporal se refiere a la representación que se tiene del cuerpo humano, de los diferentes segmentos corporales, de sus posibilidades de movimiento y acción, así como de sus limitaciones. Partiendo de esta definición, se puede concebir al ser humano como un actor frente a las posibilidades de acción y de representación que se resumen en dos contextos complementarios: práxico y simbólico (lo que se define como psicomotricidad).

Según este autor, la verdadera construcción del esquema corporal en el ser humano se logra aproximadamente entre los cuatro (4) y cinco (5) años de edad, cuando el movimiento comienza a reflexionarse, esto es, cuando se comienza a tener conciencia de él. La construcción del esquema corporal sigue tres etapas: (a) Exploración de uno mismo y del medio; (b) Toma de conciencia de lo que se posee y de lo que se puede lograr; (c) Etapa de coordinación, estructuración e integración. De lo antes expuesto, se puede consolidar la idea de que las nociones de espacio y tiempo son funciones necesarias para la estructuración tanto de los objetos como de la noción del esquema corporal.

El espacio y el tiempo se estructuran paulatinamente e implican la elaboración de sistemas relacionales. Wadsworth (1991) menciona que el espacio se relaciona con la conciencia de las coordenadas en las que el cuerpo se mueve y transcurre su acción. Se podría considerar que el tiempo precede al espacio, ya que la noción de desplazamiento incluye el "antes" y el "después"; sin embargo, también el tiempo supone el espacio en virtud de que el tiempo es una respuesta en relación con los acontecimientos y éstos, para su construcción, implican la noción del objeto y la organización espacial. Por ello, podría concluirse que ambas son correlativas.

No obstante, es necesario acotar que el desarrollo de los conceptos temporales es un poco más tardío que los conceptos espaciales; estos últimos son perceptivamente evidentes; los temporales sólo existen por las conexiones que se establecen mentalmente entre ellos.

Palacios, Marchesi y Coll (1994) destacan la existencia de planos espaciales elementales (arriba, abajo, delante, detrás) y planos espaciales complejos (relacionados con la lateralidad), además de manejarse parámetros como cerca, lejos, grande, pequeño, dentro, fuera, estrecho, ancho.

De igual forma, estos autores describen planos temporales básicos (antes, después, mañana-tarde-noche) y planos temporales secundarios (ayer-hoy-mañana, días y meses del año).

Para concluir, es importante señalar que, cuando se trabaja con programas de intervención (León de Viloria, 2000) orientados cognoscitivamente, la actividad necesita concentrarse en experiencias relativas a procesos de desarrollo, más que a resultados. A estas actividades, Hohmann, Banet y Weikort (1997) y Hohmann y Weikort (2000), las denominan experiencias clave. Éstas son experiencias activas, usadas para planificar y evaluar las actividades de los infantes agrupándolos, e igualmente, le brindan al niño la posibilidad de nuevas formas de pensamiento, a partir del intercambio con otros y la experimentación del medio ambiente.

Estos autores las dividen en ocho (8) categorías: aprendizaje activo, lenguaje, experimentación y representación, clasificación, seriación, número, relaciones espaciales y tiempo. El modelo presentado por estos autores sirvió de base para definir las experiencias incorporadas en cada noción.

PROCESO DE CONTAR



aprender a contar Contar es una de las primeras y más complejas de las competencias relacionadas con el sentido numérico. En ocasiones, como adultos, no advertimos la dificultad implícita en esta acción y presuponemos que los niños, de modo natural, son capaces de realizar correctamente el conteo. En ocasiones contar se confunde con el simple manejo de la secuencia numérica. Nos resulta familiar que, en determinadas ocasiones, los números naturales se reciten en el orden habitual: uno, dos, tres..., sin referirlos a ningún ente u objeto. Este 'recitado' de la secuencia numérica se puede emplear con diferentes finalidades, por ejemplo, atraer la atención de los demás o cronometrar el tiempo en un juego. Es interesante observar cómo los niños de corta edad cometen fallos al recitar esta secuencia. Dominar correctamente la secuencia numérica no es algo inmediato y se ha investigado ampliamente las fases o niveles que la integran (Fuson y Hall, 1983) establecen que de las primeras experiencias que los niños tienen con los números está la que surge del contacto con los términos o palabras numéricas. Se trata de la sucesión convencional: uno, dos, tres... como palabras que en un primer momento no tiene por qué ser utilizadas para contar. Alrededor de los 6 o 7 años, el niño debe de dominar la sucesión hasta 100, correctamente, y lo conseguirá incorporando distintos tramos de la sucesión convencional. Alrededor de los cuatro años domina un primer tramo “uno, dos, tres, cuatro cinco” y tiene un segundo tramo de forma no convencional estable “cinco, ocho, nueve, doce” (por ejemplo) y un tercer tramo no convencional de forma no estable. Para lograr el dominio de la secuencia el niño recorre cinco niveles (cuerda, cadena irrompible, rompible, numerable y bidimiensional) que explicitaremos más adelante. El manejo adecuado de esta técnica es muy importante de cara a utilizarla en otras acciones más complejas con los números. Precisamente una de ellas es el contar. La acción de contar está estrechamente vinculada a la secuencia numérica y si ésta no se conoce, no es posible realizar el conteo de una colección. El aprendizaje de la secuencia numérica se puede realizar por sí solo, como si se aprendiera una retahíla que tiene un fin en sí misma, no obstante, en la práctica no ocurre así, sino que a la vez que se va aprendiendo la secuencia numérica se usa ésta para contar. Contar es asignar a cada uno de los términos de la secuencia numérica un objeto diferente de una colección o conjunto bien definido, es decir, la acción de contar consiste en recitar la secuencia numérica a la vez que se va asignando cada una de las palabras de dicha secuencia a los elementos de una colección, a modo de etiqueta. Cada objeto se empareja con uno y solo un término de la sucesión. Esta destreza básica se lleva a cabo frecuentemente mediante la acción de señalar. No se debe confundir contar con la cuantificación de una colección de objetos o lo que es lo mismo, determinar su cardinal. Aunque en muchas ocasiones la acción de contar permite dar respuesta a la pregunta ¿cuántos objetos hay?, el cardinal de un conjunto de objetos discretos o separados se puede determinar mediante diferentes procedimientos, dependiendo de su forma o del tamaño. En concreto, se puede percibir 'de una ojeada', mediante subitización (subitus - súbito), por ejemplo la cantidad de puntos en las fichas del dominó o en un dado, mediante estimación, o también mediante cálculo. La habilidad de contar requiere la coordinación visual, manual y verbal. Los primeros estudios sobre el conteo surgieron en los años 70 del siglo pasado, en un intento de superar las posiciones piagetianas que consideraban el conteo como una mera actividad verbal no relacionada con el número, hasta que los niños hubieran superado con éxito las tareas de conservación. La nueva conceptualización sobre la habilidad de contar se ve reforzada, entre otras cosas, por los estudios que muestran que el conteo constituye una habilidad útil para los niños cuando solucionan diferentes problemas matemáticos antes de los aprendizajes formales (Bermejo y Lago, 1991; Bermejo y Rodríguez, 1987a, 1987b, 1988, 1990; Carpenter Hiebert y Morse, 1983; Lago, 1992; Lago, Rodríguez, Caballero, 1999; Secada, Fuson y Hall, 1983 etc.). A este respecto, han surgido diferentes explicaciones teóricas sobre el proceso de adquisición de esta habilidad: - Algunos autores consideran el conteo como resultado de un proceso mecánico o aprendizaje memorístico (Baroody y Ginsburg, 1986; Brier y Siegler, 1984; Fuson yHall, 1983; Siegler y Shneger, 1984). En otras palabras, la habilidad de contar se debe a la creación de hábitos desde los cuales se inducen los principios del conteo, de tal manera que el conteo mecánico va siendo sustituido por un conteo progresivamente más significativo. - Otros autores proponen que la habilidad de contar descansa en la adquisición de unos principios que guían su aprendizaje y estos principios son los siguientes: orden estable, correspondencia uno a uno, cardinalidad, abstracción y orden irrelevante (Gelman y Gallistel, 1978; Gelman y Meck, 1983; Greeno, Riley y Gelman, 1984). La naturaleza no unitaria del modelo propuesto por estos autores (se pueden tener adquiridos unos principios y otros no) permite conocer los procesos cognitivos subyacentes a la habilidad de contar. Seguidamente, pasamos a tratar cada uno de los principios por separado.

Principios implicados en la habilidad de contar Hemos mencionado anteriormente que la acción de contar exige ciertos requisitos o principios que hay que conocer y respetar para que el resultado de ésta sea correcto.

Los principios son los siguientes: Orden estable, reciprocidad, cardinalidad, orden irrelevante y abstracción. a) Orden estable de la secuencia convencional. Significa que hay que respetar el orden establecido en las palabras que constituyen la secuencia numérica convencional.

Para contar una colección de objetos es necesario recitar la secuencia numérica en su orden establecido, de forma correcta. Esto es un acuerdo para poder conseguir que todos aquellos que cuentan una misma colección lleguen al mismo resultado. Este principio de orden estable ha sido ampliamente estudiado. Desde el punto de vista de Gelman y Gallistel (1978) la aplicación de este principio no requiere la utilización de la secuencia convencional de numerales. Únicamente precisa dos condiciones para considerarse correcto: ser repetible y estar integrado por etiquetas únicas. El uso de secuencias no convencionales, idiosincrásicas, hace que los niños obtengan mejores resultados en el conteo que aquellos que utilizan la lista convencional. Esto se debe a que la organización impuesta desde el exterior interfiere con la organización propia de los niños, de ahí que recuerden mejor una lista creada por ellos mismos.



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