Lengua y Comunicación, esenciales para el Desarrollo: Una perspectiva desde la América Andina



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Lengua y Comunicación, esenciales para el Desarrollo:

Una perspectiva desde la América Andina
Jorge Capella Riera (1989)

En 1989 tuve la oportunidad de asistir al VII Congreso Mundial de Educación Comparada, llevado a cabo en Montreal, Canadá, donde presenté la conferencia magistral que es materia de este artículo. Y, pese al tiempo transcurrido, vuelvo sobre el tema por considerarlo de suma importancia por dos razones: primero porque sigue teniendo vigencia y segundo porque en él insisto nuevamente en la pertinencia del proyecto “Programa de Profesionalización de Maestros en Zonas Rurales Andinas del Perú”, que se desarrolló de manera conjunta entre la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú y el Instituto Pedagógico y Tecnológico de Urubamba (Cusco) con el asesoramiento y apoyo técnico de la Universidad Mc Gill y ACDI del Canadá. Esta experiencia, como se verá más adelante, fue original y tuvo gran repercusión en la formación magisterial en los Andes tanto de nuestro país como de países vecinos.


En el escrito seguiré el mismo esquema que empleé en la conferencia vale decir: a) introducción; b) lengua y comunicación; y c) lengua y educación para el desarrollo integral.
Introducción.
La lengua y la comunicación son dos de las variables del comportamiento social cuya interrelación ha condicionado y sigue condicionando la identidad cultural y el destino de las personas y de los pueblos. Estos se ven aún ahora afectados por los fenómenos sociolingüísticos, fuentes de conflictos y contradicciones que inciden directamente en el ordenamiento social, político, económico y cultural de los mismos.

La identidad americana, y más específicamente la peruana, es una iden­tidad que comienza a gestarse en condiciones de diglosia (1) e incomunica­ción. El Perú es un país multiétnico y plurilingüe en el que los proyec­tos civilizadores han sido históricamente subordinados al dominio de un es- quema único de asimilación y homogeneización cultural signado por el domi­nio del castellano sobre las lenguas vernáculas. Esto explica por qué, tanto en lo económico-social como en el campo educativo y cultural, las distintas expresiones de nuestra pluralidad han sido negadas permanentemente, quedando relegadas a una condición de clandestinidad y precariedad.

Hoy en día la cultura andina está en crisis. La hegemonía del horizonte criollo-transnacional, la generalización de la escuela, la penetración de los medios de comunicación social, la influencia de ideologías nihilistas amenazan con aniquilar el legado más preciado de nuestro ancestro: el amor por la vida, el espíritu comunitario, la solidaridad y la justicia.

En este artículo me propongo estudiar esta problemática en base a dos hipótesis de trabajo:



  • “Una nación plurilingüe y pluricultural sólo existe como realidad o es viable como proyecto, sobre la base de un sentimiento de co-pertenencia que se genera en comunidades humanas diferenciadas total o parcialmente en su lengua y en su cultura a partir de presupuestos, tradiciones y perspec­tivas comunes, y que es incompatible con oprobiosos desniveles sociales y económicos, y en la falta de respeto por la idiosincracia idiomática y cultural”. (Rivarola, 1986:40-41)

  • “En este contexto la educación tiene la responsabilidad de basar sus estrategias en esos presupuestos, tradiciones y perspectivas comunes y de desarrollarlas haciendo uso de las diversas modalidades lingüísticas. “Sólo así puede la educación bilingüe dejar de ser un puente, inevitable y sin retorno, hacia el castellano, para constituirse en una modalidad educativa que contribuya hacia el logro de un bilingüismo pleno y generalizado” (Cerrón, 1983 b).

Centro mi estudio en el Perú andino pero creo que buena parte de las ­argumentaciones y de las propuestas que emplearé pueden aplicarse, con to­das las reservas del caso, al resto de los países de la América Andina.

Los objetivos que persigo son los siguientes:

• Analizar el proceso histórico que la configuración de la fisonomía ­lingüística del Perú ha experimentado hasta nuestros días.

• Señalar los avatares de la comunicación entre hombres de diferentes orígenes, lenguas y cosmovisiones.

• Precisar la responsabilidad de la educación en este orden de cosas y la que le compete para superar o alterar la situación diglósica actual y ­hacer de las lenguas vernáculas medios capaces de transmitir los conteni­dos más diversos: desde la explicación mágico-religiosa y el mito hasta ­la interpretación objetiva y la ciencia.

Las dos partes en que he dividido este artículo Lengua y Comunicación y Lengua Educación para el Desarrollo integral, responden al orden lógico y secuencial que sigo en él.

Quiero indicar que al referirme a las lenguas que no son el castellano usaré indistintamente vernáculas, aborígenes, indígenas u oprimidas aún cuando se considera (Albo, 1977) que sólo esta última denominación es la ­aceptable por cuanto las restantes están cargadas de un matiz peyorativo. Creo que el respeto y consideración a los autores que cito, a quienes se ­debe el valor que pueda tener este trabajo, amerita la indiscriminación.

Abrigo la esperanza de que este artículo sea un aporte lo suficiente­mente significativo como para junto al de mis colegas favorecer el estudio comparado de una temática tan importante para nuestro país.



1. Lengua y comunicación
Abordo la relación lengua-comunicación desde una perspectiva diagnóstica que tiene en cuenta tanto el referente histórico como la situación ac­tual de la problemática sociolingüística que se deriva de esa relación.
1.1. Aproximación histórica.
A la llegada de los españoles, el estado Inca tenía las características típicas de un estado plurilingüe y pluricultural. “La Conquista española quebró la política unificadora de los Incas, impidió la madu­ración de la unidad lingüística y frustró la forja de una nacionalidad panandina”. (Cerrón: 1983 a).

En efecto, la invasión, conquista y posterior colonización del territorio andino estuvieron orientados por una ideología etno y glotocéntrica. “El etnocentrismo tuvo su manifestación más importante en la ­misión evangelizadora autopropuesta y el glotocentrismo en el intento de castellanizar el territorio conquistado como factor fundamental de asimilación cultural”. (Rivarola, 1988).

Tras la agresión cultural la sociedad nativa fue obligada a leer e interpretar su mundo con ojos ajenos; y así, como todos los valores nativos venidos a menos, las lenguas vernáculas, en especial el que­chua (2), se constituyeron en un estigma que denunciaba la condición ­del oprimido. (Cerrón, 1983 a).

La ideología etnocéntrica hizo que la política lingüística de la administración colonial se caracterizara por “sus vacilaciones y mati­ces, pero fundamentalmente osciló entre el imperialismo idiomático radical que tendía a la imposición excluyente del castellano, única len­gua considerada capaz de expresar las verdades evangélicas, y el urgi­do realismo que fomentó el estudio de las lenguas indígenas generales, para que pudieran servir de instrumentos de la catequesis”. (Rivarola, 1986).

De esta suerte el castellano devino en la lengua de las minorías colonizadoras y de los grupos mestizos que se fueron convirtiendo en ­los representantes más connotados de la relación interétnica e intercultural. Los indígenas, en cambio, bioqueados por la tradición ágrafa de sus lenguas maternas y anclados en el manejo de un castellano precario estaban condenados al silencio. (3)

Sin un bilingüísmo extendido, la sociedad colonial peruana fue durante mucho tiempo una sociedad insular, es decir una sociedad en la que los grupos sociales estaban básicamente encerrados dentro de los límites de su lengua y se relacionaban apenas a través de delgados y frágiles vasos comunicantes de la intermediación idiomática. Sin em­bargo el poder de esas islas no era igual. La relación asimétrica respecto de las funciones comunicativas y de la valoración social que fa­vorecía a los castellano-hablantes tuvo como resultado la marginación y el silenciamiento del resto de la población indígena.

Paradójica e inexplicablemente en la República se acentúo la dominación y el Estado desarrolló una política despótica y unilateral res­pecto a las culturas nativas. “Conservadas las estructuras coloniales de dominación interna, mantenido el predominio social, económico y cultural de los grupos criollos, ausente toda política que honrara la naturaleza plurilingüe y pluricultural del país, la castellanización del mundo andino siguió su curso natural con la bilingüización, generalmente inorgánica y precaria, de los monolingües como antesala de la asimilación, meta implícita de un sistema de educación único con el caste­llano como lengua oficial”. (Rivarola, 1988: 107).
Es ya a comienzos de siglo que con el indigenismo moderno se produjo un cambio importante en las actitudes de determinados grupos de ­dirigencia intelectual, aunque su influencia se restringió básicamente al nivel ideológico, literario, artístico y afectivo. Sólo desde hace unos veinte años con la aparición del “indigenismo crítico” (4) se pueden consignar algunos cambios prometedores dentro de la problemática ­en cuestión: programas de educación bilingüe, medidas de política lingüística (oficialización del quechua y aspectos conexos), investigaciones, discusión sobre problemas glotopolíticos y sociolinguísticos, “han alentado la elaboración y codificación de las lenguas andinas, y sobre todo han creado conciencia, si bien aún insuficiente, de que el destino de un país de ancestrales raíces pluriculturales no puede constituirse sobre la base de la represión y del glotocentrismo sino de una armonización de posibilidades y derechos”. (Rivarola, 1988:107-10)

No obstante los esfuerzos realizados en la actualidad lo lingüís­tico no es sino un débil reflejo de lo que ocurre en el plano sociopo­lítico en el que la situación por la que atraviesa la población indígena está marcada por profundas diferencias y por un discrimen secular ­resultantes de su histórica explotación y marginación.

A pesar de que se ha legalizado el quechua (5) y el aymara corno ­lenguas de uso oficial, el país no ha logrado ser una sociedad bilin­güe, sino que presenta una condición diglósica, conflictiva y sustrac­tiva en desmedro de las lenguas indígenas. Esto impide que el pueblo peruano comprenda y desarrolle correctamente la naturaleza del país y su destino cultural. Las lenguas vernáculas son vistas corno lenguas ­venidas a menos, emotivas, mientras que el castellano es reconocido como la lengua de la racionalidad, del prestigio y del poder. (López, 1988: 17).

1.2 Situación actual.
Como sabemos en nuestro país coexisten cerca de sesenta lenguas indígenas agrupadas en trece familias linguísticas entre las cuales el quechua y el aru (aymara, jacaru, cauqui) (6) son las más importantes.

La gravitación y vigencia de las lenguas indígenas vernáculas en el sur Andino es innegable y crucial. No obstante esta significativa gravitación la asimetría linguística ha hecho que nuestras lenguas andinas hayan sufrido importantes modificaciones en los campos léxico, fonológico Y sintáctico (López, 1988: 30) hasta devenir en lo que Albó (1977) y Cerrón (1981) denominan lenguas atrofiadas o en proceso de anquilosamiento.

El proceso de artereoesclerosis se manifiesta en la adopción masiva de elementos léxicos de la lengua dominante que ingresan al vocabu­lario nativo por corresponder a ideas u objetos desconocidos en el mundo andino y por la presión que estos elementos ejercen sobre los nati­vos hasta desplazarlos, tornándolos así obsoletos o estigmatizados. Sin embargo, el peligro más grave del atrofiamiento lingüístico consiste, como lo sugiere Albó (1977), en el deterioro paulatino del manejo ­de los recursos derivativos de la lengua, en la pérdida de giros expresivos y de opciones estilísticas variadas, que escapan al control de las generaciones “aculturadas” o más jóvenes por la vía del bilingüís­mo. De este modo la lengua va empobreciéndose, hasta quedar reducida a sus estructuras imprescindibles, restringiéndose aún más las posibi­lidades de su uso: de aquí se está a un paso de la sustitución lingüística, como ha venido ocurriendo en vastas zonas del país. (Torero, 1974).

Pero sería ingenuo o tendencioso desligar esta problemática de su contexto económico y social. “Los problemas linguísticos y comunicativos no se dan en el vacío, no son abstracciones más o menos atendibles sino expresiones concretas de profundas desarticulaciones, de asime ­trías, de contrastes penosos”.(Rivarola, 1984: 40-41).

Para comprender en su cabal sentido los fenómenos cultural y lin­guístico andinos hay que ubicarlos sobre dos ejes: el eje nacional-colonial y el eje de clase: dominante-dominado.

Históricamente, como hemos visto, el conflicto surgió en el eje nacional-colonial, el cual contrapone: pueblos colonizados (naciones y cultura andinos y amazónicos) pueblo colonizador (nación y cultura occidental).

En el desarrollo de la dinámica nacional ha ido incidiendo un segundo eje conflictivo, el clasista, que contrapone clases explotadas/clase explotadora. “En la situación actual se da el cruce entre estos ejes, configurándose así un complejo espacio de conflictos en el que se debate la crisis peruana”. (Ansión, 1988)

Hecha esta necesaria precisión de contexto volvemos sobre lo específicamente linguístico.

Como ya hemos señalado, el proceso de nuestra nacionalidad se inicia “bajo el signo de la incomunicación radical, primero, de la pseudo comunicación y de la comunicación precaria, después, con la instaura­ción de una lengua funcionalmente más desarrollada desde la que se ejerce el poder y se constituye el nuevo orden”. (Rivarola, 1986) “Pues­tos ante la magnitud del silencio ágrafo, los hombres andinos no tuvieron otra elección que apropiarse de la lengua del dominador para expresar en ella su resquebrajado universo, para recuperar su historia e incluso comunicar su disconformidad y su protesta”. (Rivarola.1988:102)

Hoy las lenguas vernáculas se repliegan cada vez más y se relajan en sus hablantes los mecanismos de creatividad inherentes a toda lengua y a todo hablante. (7)

Es más, ante la discriminación lingüística y la correspondiente ­violencia cultural. para el poblador urbano hispano-parlante como para el del medio rural quechua y aymara hablante, en mayor o menor medida: las lenguas vernáculas no constituyen sistemas eficaces de comunicación y a la brevedad posible deben ceder el paso a la lengua castellana, la misma que representa el único vehículo posible de “culturizar” a las poblaciones campesinas (López y Urbano, 1985: 247). Llegan incluso a negar a sus hijos la posibilidad de cultivar y aun aprender su lengua materna.

Esta situación ha generado el llamado “complejo de cholo”, es de­cir temor a ser despreciado por ser considerado cholo y por ende la tendencia a despreciar su propia lengua y cultura por considerarlos causa de su marginación, humillación y desprecio. Este complejo está emparentado tanto al complejo de mutilación o complejo de desvalorización como al sentimiento de inferioridad. (Hernández y Alva. 1986).

No obstante la heterogeneidad etnolingüística-cultural. la diglosia y el peligro de anquilosamiento de las lenguas nativas la educación (el sistema educativo en la práctica) ha ignorado esta realidad. Desde Lima se preparan (diseñan) planes de estudio (políticas) que se aplican en todo el país como si fuera un universo homogéneo.

La Constitución del Estado garantiza el derecho de las poblaciones vernáculo hablantes a recibir educación en su propia lengua (art.35) pero los contenidos curriculares contribuyen al desarraigo de los educandos, negándoles toda posibilidad de autoafirmación étnica y de auto valoración, así como de reconocimiento positivo de los elementos culturales que desde siglos han heredado de padres y abuelos.

Sin embargo, la escuela es vista por una gran mayoría de andino como el medio que posibilita el ascenso social y la asimilación a la sociedad peruana. Esto, que resulta un verdadero mito, explica la complejidad del ambivalente fenómeno de la modernización en el mundo andino: por un lado el aspecto positivo del mito consiste en el proceso (apropiación (estrategia reproducida desde la colonia), apropiación de la cultura occidental y manejo medianamente exitoso para enfrentarse la dominación secular. El aspecto negativo consistiría en la ruptura y negación por parte del hombre andino de su lengua, cultura, creencias y valores.

En los últimos tiempos los programas de educación bilingüe (8), los que nos referimos anteriormente, han constituido intentos por enfrentar esta realidad; “pero por ser escasos (9) y por trabajar con grupos reducidos de alumnos y maestros en relación a las metas por alcanzar, se quedan siempre a nivel experimental y no logran su institucionalización en el sistema educativo”. (López, 1988).

La legislación y la normatividad actuales reconocen al castellano como la lengua oficial del país y, entre las lenguas vernáculas, hace una distinción entre las lenguas quechua y aymara -a las cuales confiere el status de lenguas de “uso oficial”- y las demás -que considera como lenguas del “patrimonio cultural de la nación”- … (art. 83). En los últimos años se han dado a conocer alentadores documentos de política de educación bilingüe intercultural cuya pretensión ha sido a) coadyuvar al logro de una identidad nacional caracterizada por la conciencia de un país unido en la diversidad; b) contribuir al rescate, revalorización y desarrollo de las lenguas y culturas autóctonas, evitando su deterioro y desaparición; c) formar sujetos bilingües con una óptima competencia comunicativa en su lengua materna y en castellano como segunda lengua. Esto implica el manejo oral y escrito de habilidades receptiva en las dos lenguas; d) posibilitar la comunicación y entendimiento entre todos los peruanos a través del castellano como lengua común Y comprensión de los códigos culturales diferentes a los de la propia cultura; e) desarrollar en el poblador de habla vernácula un sentimiento de autoestima, que posibilite la seguridad en sí mismo para contri -buir a la construcción de una sociedad libre, justa y solidaria.

Esperamos confiados que la práctica efectiva confirme la pertinencia y oportunidad de la norma.

Para que esta confianza no sea ilusoria creemos que es indispensable que quienes estamos directa o indirectamente comprometidos con la educación nacional tengamos plena conciencia del peso que la lengua tiene en una educación para el desarrollo integral de hombres y pueble de nuestra patria.
En la segunda parte de este artículo me propongo señalar las exi­gencias de este tipo de educación (una política lingüística apropiada y someter a su consideración el planteamiento e inicio de una experiencia basada en un modelo de currículo que intenta capacitar a educado­res en función del desarrollo integral de las comunidades donde pres­tan servicio profesional.
2. Lengua y Educación para el Desarrollo Integral.
Si el encuentro hispano-americano fue la recíproca confrontación con la comunicación imposible y si entonces la vida estuvo asociada a situaciones de radical incomunicación, de abierta colisión cultural, de fronteras psicológicas infranqueables (Rivarola, 1986: 10 y 39), la situación actual no es muy distinta salvo por el hecho de que el encuentro y la confrontación se dan no entre conquistador y conquistado sino entre pueblos de un mismo país, entre hermanos de una misma patria.
2.1 Sentido de la educación

La superación de esta condición nacional supone la construcción de una cultura de paz que implica la aceptación por los actores socia les de la negociación para la solución de todos los conflictos existentes entre los interesados, en condiciones de no violencia y orientado hacia la justicia. Y esta cultura de paz se irá logrando en la medida que estos obstáculos comunicacionales sean superados, primero por la acción de minorías de presión y, luego, por una opinión pública que trascienda partidarismos, ideologías y sociocentrismos.

Creo que frente a estas exigencias debemos postular y desarrollar una educación en dos culturas y a través de dos lenguas en el entendido de que la lengua es un ingrediente fundamental y decisivo en la revitalización etnocultural (revalorización y recuperación culturales) en la búsqueda de una identidad que viabilice un proceso de desarrollo autogenerado y autosostenido.

Para que esto sea posible el trabajo educativo-cultural, propia­mente dicho, debe ir ligado y paralelo al trabajo de producción y capacitación para la misma, pues la asimetría actual se alterará cuando el indígena tenga acceso a los medios de producción y al manejo de los bienes tanto materiales como espirituales.



2.2. Política Linguística y Educación.
Al margen de corrientes o posiciones derrotistas y aislacionistas (10) (cf. Mosonyi, 1975), pues ambas responden a una situación de dis­tanciamiento lingüístico (Ninyoles, 1975), convengo con quienes reconocen el des fase de nuestras culturas nativas y la precariedad estructu­ral de sus sistemas linguísticos por lo que hay que tender a la adecuación de los mismos, en el marco de la coexistencia pluralista, para satisfacer las exigencias de la sociedad contemporánea (Albó, 1977; Ba­querizo, 1981; Cerrón, 1983 a; Godenzzi, 1987; López, 1985; Rivarola , 1986 Y 1988).

No basta que una lengua sea expresiva y cumpla a cabalidad funciones básicas comunicativas y afectivas que todo sistema lingüístico cumple; se hace necesario que ella asuma funciones intelectivas que res­pondan a un nuevo ordenamiento tanto del cosmos nativo como de la si­tuación creada por el juego interactuante de relaciones entre éste y ­la sociedad envolvente. Y esta intelectualización culmina en el discurso científico (teorético), determinado por el intento tan preciso en la expresión como sea posible, para formular enunciados que reflejen “el rigor del pensamiento objetivo (científico) en los cuales los términos nos se aproximan a los juicios lógicos” (Havranek, 1964).

Por lo tanto nuestras lenguas indígenas deben ser no solamente estudiadas sino codificadas y elaboradas, de modo que se constituyan el vehículo comunicativo y cognoscitivo cabal, es decir, polifuncional para sus hablantes, e instrumentos adecuados para la educación formal en sus diversos niveles y modalidades.

De entre los modelos de planificación lingüística o idiomática (11) que se emplean para llevar a” cabo esos procesos de codificación elaboración de las lenguas quiero destacar el de Haugen (1979) por el rol que asigna a la” educación. “Se trata de un modelo de doble eje que capta, por un lado, el carácter eminentemente societal y lingüístico de la planificación idiomática; por otro lado pone de relieve las decisiones de carácter formal (estructural) y funcional de la actividad planificadora”. (Cerrón, 1983: 53). Desde el punto de vista social las decisiones que se tomen están encaminadas a la selección del código linguístico cuyo status se busca modificar; y una vez efectuada la elección, se define y procura su implementación o difusión educativa.

Esta función compete a las diversas agencias educativas (escuela, medios de comunicación social, organizaciones gremiales, culturales religiosas, partidos políticos), que deben vehiculizar la difusión de las medidas, dispositivos y regulaciones destinadas a influir en el uso lingüístico en situaciones sociales específicas. Pero compete y compromete a los centros educativos ofrecer las situaciones de enseñanza-aprendizaje requeridas para que se logren realmente los objetivos de la planificación lingüística.

Es en virtud de ese compromiso que como educador pido a los lingüístas tengan en cuenta que:

• La escritura en las lenguas vernáculas es un camino inevitable para superar la diglosia histórica de nuestra sociedad (12). El desarrollo de la forma escrita amplía poderosamente la capacidad comunicativa una lengua, dotándola de funciones que la sola oralidad no podría cumplir.

• Cobra hoy vigencia el viejo empeño de los gramáticas tradicionales afanados en “reducir a orden” o “reducir a gramática” tal o cual sistema hasta entonces ágrafo (13). “La codificación resulta un paso necesario para colmar las expectativas de los hablantes que exigen como condición previa para la aprobación de una lengua como que tiene gramática o no, la objetivación concreta de un manual de gramática.


Esto, que podría resultar supérfluo al linguísta, no lo es para el educador que tiene que encarar el estudio del lenguaje desde una perspectiva que rebasa la mera contemplación abstracta de una lengua”. (Cerrón, 1983 a: 43)
• La defensa de la integridad idiomática no puede excluir el celo purista, entendido éste como el resguardo atento de los valores propios la lengua en una proyección futura.
La lealtad linguística no es, siempre y necesariamente, “purista”, pero la falta de lealtad es “antipurista”. Los préstamos idiomáticos pueden ser enriquecedores de una lengua pero también pueden generar conflictos lingüísticos.
El desafío de la planificación léxica estriba en lograr un equilibrio entre los recursos propios de la lengua y la adecuación de la misma a las exigencias de la comunicación internacional.
• “La historia demuestra que sólo a través de una lucha por la coigualdad lingüística que supone profundos cambios estructurales en las so­ciedades en cuestión, se consigue el forjamiento de estados oficialmente plurilingües”. (Cerrón, 1983 a: 50).
2.3. Lengua, desarrollo cognitivo y socialización.
Llegados a este punto creo que es necesario considerar que si la lengua ha de ser vehículo para el desarrollo integral de la población andina y de la del resto del país no basta que la educación se preocu­pe por las cuestiones fundamentalmente lingüísticas, es indispensable que haga uso de la lengua como mecanismo de cognición y socialización.
2.3.1. Lengua y cognición
El lenguaje es una facultad eminentemente simbólica a través de la cual se expresa y almacena gran parte de la capacidad intelectiva del ser ­humano.

Los psicolingüístas Vygotsky (1983) y Luria (1974) consideran que es ­la interacción del lenguaje con la situación lo que da al niño la capacidad para organizar actividades mentales. Bruner (1975) sostiene que en la relación entre lenguaje y procesos intelectuales existen tres formas en las que el niño puede representar la experiencia y hacer uso de ella: la inactiva, la icónica y la simbólica. En esta ultima el ­sujeto hace uso del lenguaje para traducir la experiencia a lenguaje ­es decir plantea hipótesis y resuelve problemas por medio de palabra s sin necesidad de recurrir directamente a los objetivos o eventos rea­les. Y Piaget (1948) señala que en cada etapa del aprendizaje linguístico las reacciones del niño a las nuevas experiencias linguísticas están orientadas por el conocimiento y destrezas que ya tiene; interpre­ta y aplica nueva información en términos de lo que ya conoce; asimila y acomoda la substancia del lenguaje tal como él la encuentra en el ambiente lingüístico.


“Si bien no es aceptable identificar pensamiento y lenguaje (14), el desarrollo de las formas superiores del pensamiento formal y proposicional requieren alfabetizaci6n y formas institucionalizadas de escolaridad básica”. (Gonzalez Moreyra, 1987: 14). En efecto las operaciones prolongadas de pensamiento (competencia analítica de Bruner) al igual que las operaciones formales (Piaget) pueden elaborarse exclusivamente sobre la base de representaciones linguísticas en estructuras proposicionales, estrategias de pensamiento y resolución de problemas. Lo apuntado es especialmente importante en nuestro caso por cuanto la cultura andina conoce, aprehende la realidad, a través del pensamiento mítico, es decir, conoce y se representa lo real mediante categorías simbólicas.
Este modo de pensamiento reproduce estructuras sociales pues se sustenta en el símbolo conceptuado como lo socialmente verdadero. El símbolo, además de identificarse con la realidad, es verdadero, socialmente necesario para garantizar y fortalecer la cohesión comunal”. (Ansión 1987). Por último la estructura lógica andina de partición (15), en el eje espacial fundamenta las relaciones de alianzas entre las comunidades andinas (Montoya; 1987) Corresponde a la educación incentivar la creación literaria en las lenguas vernáculas en las nuevas generaciones de bilingües letrados pues precisamente de estas generaciones que puede surgir una intelectualidad nativa capaz de dotar a esas lenguas de los medios necesarios que requieren para ser operativas en todas las esferas del intelecto del espíritu.
2.3.2 Lenguaje y socialización
En consonancia con lo expuesto considero que la socialización es ese proceso de inducción comprensiva y coexistente de un individuo en el mundo objetivo de una sociedad o un sector de ella. En tal sentido realidad y la identidad son subjetivamente cristalizadas en este proceso (Berger & Luckmann, 1973). La cristalización va a la par con la internalización del lenguaje, el cual constituye el elemento más importante de la socialización. El lenguaje en este caso es el principal vehículo en el proceso de traslación de la realidad objetiva con la realidad subjetiva y viceversa y por ende en todo proceso de comunicación. La comunicación, por otra parte, es una red semiótica para el intercambio de las normas y valores sociales a través de los cuales cooperan y coactúan ahora los actores sociales, tomando conciencia intelectual y conciencia moral de los significados colectivamente asumidos. La comunicación no es una estructura externa a la comunidad. Una sociedad lo es tan solo en la medida que sus diversos actores sociales actúan y cooperan insertos en las mismas redes idiomáticas; por esto no hay que confundir nunca los matices personales y grupales que enriquecen la variedad semiótica, con las rupturas y las fronteras impermeables que a veces, obstruyen o interfieren la interacción social que se soporta en la comunicación.
La tarea de la educación en este ámbito debe iniciarse con la inducción al aprendizaje del código lingüístico vernacular propio de la comunidad en que se desenvuelve la vida del sujeto; seguirá con el conocimiento y manejo del código lingüístico castellano que maneja la población circundante para poder comunicarse con ella y del código lingüístico nacional para establecer los nexos comunicativos que se requieren para avanzar hacia el diálogo intercultural; y debe culminar con la demostración de que los significantes que se comunican llegan a los diversos referentes a través de las denotaciones conceptuales ligadas a las connotaciones afectivas y valorativas de la propia cultura.
La educación en el área andina, con una cultura tan rica en valores como compleja, no debe olvidar que el problema de los valores es pues un problema central a la comunicación como el de los significados cognoscitivos. “Los valores son proyecciones afectivas sobre objetos, y estos objetos los intercambiamos directamente, o a través de sus símbolos, o en una mezcla indisociables de ambos modos. Los intercambios de valores humanos se regulan inicialmente espontánea y aleatoriamente en cada situación produciendo equilibrios entre los actores sociales según estos valores hayan sido clarificados e internalizados”. González Moreyra, 1987: 15).
2.4. Una experiencia de educación intercultural bilingüe.
Las ideas aquí vertidas y las propuestas formuladas inspiraron y ahora presiden el proyecto de capacitación de maestros en zonas rurales andinas del Perú al que voy a referirme brevemente como una demostración de que no sólo es necesario sino posible revisar las concepciones y estrategias tradicionales que se han venido empleando en los diversos niveles y modalidades de la educación en el Ande, si se quiere superar la situación existente y responder a las necesidades de desarrollo regional en una perspectiva de construcción de un proyecto nacional pluricultural.
2.4.1. Caracterización global.
Este proyecto que lleva a cabo el Instituto Pedagógico y Tecnológico de Urubamba (Cusco) con el asesoramiento y apoyo técnico de las universidades Mc Gill del Canadá y Católica de Lima (16) tiene como objetivos fundamentales: a) Formar docentes capaces de analizar, comprender, interpretar y dinamizar el proceso educativo en áreas rurales en orden a una integración regional y nacional, a través de un currículo experimental y alternativo; y b) Contribuir, a través del mejoramiento del maestro, al mejoramiento de la educación del niño rural, en función de las características y potencialidades de su medio ambiente, para valorarlas y desarrollarlas en relación con los procesos socioeconómicos y culturales nacionales.
El programa de profesionalización que deriva del proyecto tiene como usuarios a maestros quechua hablantes que solamente poseen educación secundaria o su equivalente. En lo que respecta al dominio lingüístico y a la capacidad comunicativa estos maestros se encuentran en una situación deficitaria frente al quechua, que no saben escribir, y al castellano cuyo manejo es precario (17).
El espacio geográfico-social corresponde a las comunidades campesinas de las provincias del Departamento del Cusco en las que estos maestros prestan servicio. Es ésta una región en la que se reajusta, en toda su extensión, la caracterización diagnóstica que he intentado al inicio del artículo.

2.4.2. Perspectiva andina y diseño curricular.
Abordamos la profesionalización desde una perspectiva liberadora, personalizadota y productiva que promueve un movimiento de creación de una cultura de paz, que expresa la proyección de un hombre nuevo y de una sociedad distinta donde se puede vivir con seguridad espiritual, cultural, jurídica, económica, social y política (18); y el currículo que ofrecemos se caracteriza por ser andino, regional, intercultural y bilingüe (19) y por estar organizado y desarrollarse según un sistema modular y una estrategia de educación a distancia.
Nuestra concepción curricular (20) se aparta de la tradición de proyectar el ethos europeo-criollo sobre toda la nación y se basa en el ethos andino, es decir en la forma peculiar que tuvieron y tienen nuestros pueblos andinos de habitar la “tierra”, y de hacerla útil y de recrearla simbólicamente. Y, por tanto, de relaciones con la tierra, con los demás hombres, y con Dios. Esta perspectiva dinámica no reduce este “ethos” a productos objetivados o a la actividad únicamente intelectual; al contrario, proyecta hacia la creatividad y vivencia total de la comunidad andina.
El diseño del currículo responde a las exigencias de una dialéctica esencial e ineludible: praxis-teoría.
- La praxis: nuestra teoría curricular, está referida a los diversos elementos estructurales de la Realidad, pues requiere ser completa y abarcante. Refiriéndonos a éstos, los subdividimos en tres esenciales: Mundo-Hombre-Dios. El primero, el mundo, incluye el modo y las relaciones esenciales de conservación, producción y promoción; sabiendo por otra parte, que la caracterización fundamental de ella, en el Ande, es la de ser “rural”.
La segunda, está constituída por la relación del hombre consigo mismo, con la comunidad-sociedad y con su historia, es decir con las tres dimensiones humanas esenciales. El Ande prioriza de éstas, fundamentalmente, la Comunidad.
La tercera, está referida a la trascendencia, es decir, el dominio teológico, ya su respectiva actitud de religiosidad y de espera escatológico-mítica.
Estas tres dimensiones no se encuentran enclaustradas en si mismas sino intercomunicadas gracias al lenguaje y al arte, instrumentos dialógicas por excelencia que permiten al hombre crear una TEORÍA adecuada a dicha realidad, respetando, a la vez, la autonomía de cada una y la dependencia mútua en que se encuentran. Por eso es tan importante que, a nivel andino, se respete su lenguaje propio: el quechua.
Todos estos aspectos de la realidad convergen en y especifican a la categoría fundante de nuestro trabajo, es decir, el ethos andino.
- La teoría: el análisis de la problemática de la realidad nos lleva al de su correlato estructural, es decir a la teoría.
Si seguimos el esquema anterior, podemos hablar de : Teoría económica y ecológica si la referimos al ámbito del mundo: o de Teoría psicológica, política e histórica si nos referimos a los diversos campos de la realidad humana considerados; o de Teoría mítico.religiosa si nos referimos al ámbito teológico. O Teoría lingüística y artística si nos referimos al mundo de la comunicación y de la éstética. O, finalmente, la teoría cultural si hablamos de autocomprensión global de la identidad personal y colectiva. En cuanto a la Teoría pedagógica y curricular hace, a partir de esta última, al proceso de enseñanza-aprendiza en cuanto proceso destinado a una reproducción, autoconservación y recreación sociales e individuales.
Descrita así en forma elemental la concepción y el criterio utilizados en el diseño curricular han condicionado la estructura del currículo y la misma estrategia de educación a distancia.
La estructura se ha establecido en base a módulos curriculares con los que se pretende superar las limitaciones de las asignaturas (21). Cada módulo se compone de los siguientes elementos:
• Ejes de realidad: Están estructurados en función de las necesidades y espectativas específicas de las comunidades campesinas y también la de los maestros que desempeñan su tarea pedagógica en las escuelas rurales. Estos ejes constituyen el elemento orientador básico en la organización del Currículo.

• Ejes teóricos: son instrumentos metodológicos que permiten integrar el aporte de las diversas ciencias que pueden concurrir a la toma de conciencia y a la solución del problema detectado (22).


Dado el carácter bilingüe de nuestro programa la lingüística (aplicada al quechua y al castellano) es uno de los ejes fundamentales que esperamos articule la acción didáctica.
• Guía de Acción: Comprende una serie de actividades e instrumentos que orientan la labor del docente en la transformación de la compleja realidad comunal. Comprende acciones que van desde la investigación la promoción comunal, hasta la implementación de una práctica pedagógica alternativa en aula en función de los valores que postula nuestro Programa.
La guía cierra el ciclo dialéctico praxis-teoría-praxis al buscar llegar nuevamente a la vida y al núcleo valoral por el que se cualifica dicha vida.

Finalmente la estrategia de educación a distancia elegida responde a las características de las comunidades en que se desarrolla el proyecto y toma en cuenta los códigos, medios y formas habituales de comunicación interpersonal y a distancia.


Al culminar este estudio soy plenamente consciente de que ha habido en él una considerable discrepancia entre la pretensión inicial y el aporte logrado. Sin embargo, creo haber sabido señalar, aunque imperfectamente, las trabas que existen en el Perú para una adecuada relación lengua- comunicación-desarrollo y el desafío que a este respecto se le presenta la comunidad nacional en general y a los lingüístas y educadores en particular.

No quiero concluir sin antes volver sobre las ideas centrales de esta ponencia, ideas que le han dado sustento y que ha constituido su hilo conductor:


“La identidad americana, y más específicamente la peruana, es una identidad que comienza a gestarse en la Conquista (invasión-española) y que tiene las marcas de su origen: identidad parcial, precaria, recusada y sobreafirmada, en todo caso problemática y afectada por los desgarramientos que se instauraron en el origen de nuestro ser histórico. Porque el Perú-Pirú, Birú- que primero fue sólo el vacilante nombre de una ambición y luego un espacio de violencia, de explotación, de conflictos de casta pero también de fascinantes sincretismos, de nuevas formas de cultura, de generosidad y heroísmos sin reparo, se inició como problema e inacabada búsqueda en el siglo XVI, y se sigue configurando en todos los que aun preguntándose por la identidad presente, lo avizoran en el horizonte de una voluntad afirmativa sustentada en la justicia social, en la paz, en el respeto recíproco, en un sentimiento compartido de pertenencia al que no puede ser ajena la conciencia crítica de esas raíces históricas conflictivas (Rivarola, 1986: 9).11
Lima, 29 de mayo de 1989

NOTAS
(1) Entiendo por diglosia “aquella situación en la que una o más lenguas -por lo generalvernáculas- se ven subordinadas a otra –por lo general una lengua colonial- que ostenta mayor prestigio social en lo que se refiere a las funciones que cumple en una sociedad determinada” (López, 1988: 20).


  1. Al iniciarse la invasión española la situación lingüística del mundo andino se caracterizaba por una amplia difusión del quechua no sólo a lo largo de los Andes sino también en el litoral norte y sur del Perú actual.




  1. Como señala José Luis Rivarola, esta condición de limitación da la medida de la grandiosidad, audacia y excepcionalidad de la el presa textual de Guamán Poma de Ayala. (Rivarola, 1988).




  1. A partir de la década del 70 aparece un indigenísmo crítico que según Marzal, recusa la “integración” en las formas hasta entonces prácticadas por ser destructoras de las culturas indígenas. Este replanteo del indigenísmo lleva a una nueva meta que postula una verdadera pluralidad cultural que no pone en peligro la existencia de un estado nacional pues lo que postula es cierta autonomía su relación con la cultura nacional, rompiendo la relación asimétrica y de explotación que ha marcado este país hasta hoy. (Pozzi Scott, 1985).




  1. El quechua está extendido en la actualidad de manera discontínua a lo largo de los Andes desde Colombia hasta Argentina, pasando por Ecuador, Perú y Bolivia. Fuera de los Andes, hay comunidad, le lengua quechua en la región amazónica de Colombia, Ecuador y Perú. (Rivarola, 1988: 93).




  1. El aymara, de la familia lingüística aru, es hablado por aproxidamente dos millones de personas en la antiplanicie del Collao, en las repúblicas de Perú y Bolivia y, en menor escala en el norte de Chile y algunos piensan en el norte argentino.




  1. Rivarola plantea el problema (conflicto/linguística) como el establecimiento de un nuevo orden de relaciones comunicativas, en cual la lengua misma determina la naturaleza de éstas y su valoración social; y lo concibe también como el de la vivencia que han tenido los individuos y los grupos acerca de esos mismos conflic­tos, que han formado y forman parte ominosa del entramado social del Perú histórico. (Rivarola, 1988: 92).




  1. De entre ellos cabe destacar el Programa Experimental de Educación Bilingüe para Niños quechua-hablantes de Ayacucho que ha venido ­desarrollando la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (1966 …). y el proyecto Experimental de Educación Bilingüe-Puno dentro del Convenio Perú-República Federal de Alemania. (1977 ••• ).




  1. Los programas experimentales de educación bilingüe atienden tan sólo a un 3.7% de la población que requiere de una educación ade­cuada a sus características socioculturales (CENSO 1981).




  1. Los derrotistas sostienen que las lenguas indígenas están condenadas a la extinción y que serán reemplazadas irremediablemente por las lenguas oficiales de las sociedades nacionales, mientras que los aislacionistas asumen la defensa ardorosa de las lenguas oprimidas, consideradas como patrimonio legítimo e intrínsecamente tan valiosas como cualquier otra manifestación cultural y se condena la política asimilacionista de las sociedades nacionales. (Cerrón, 1983: 65)




  1. La planificación lingüística es una actividad que consiste en el intento deliberado (volicionista) de solucionar los diversos problemas linguísticos (de naturaleza social y no teórica) que encara una sociedad determinada, y que afecta tanto a la función como a la estructura de una lengua (Cerrón, 1983ª: 50 y 51).

(12) Considero que en el estudio, por parte de antropólogos y linguístas, de las lenguas indígenasamericanas se ha enfatizado en exceso, con cierto ánimo sobrecompensatorio, el carácter primordialmente oral del lenguaje humano. Tal sobre compensación llevó aparejada desde entonces una actitud de menosprecio disimulado para con la lengua escrita.


(13) Corno bien señala Stubb (1980) la tarea de la lingüística es describir lo que loshablantes piensan de su lengua y no, corno se suele esperar, que éstos se acomoden a las expectativas de aquél por muy legítimas que ellas sean en el terreno científico.
(14) El pensamiento no es un simple almacenamiento de términos y relaciones gramaticales, pero sin significantes verbales poco se puede de avanzar en los procesamientos noéticos. (Gonzalez Moreyra, 1987: 14).
(15) El modelo de la bipartición, tripartición y cuatripartición tiene que ver con el tiempo, el espacio y la sociedad. Además de este sistema básico de clasificación y ordenamiento de la realidad á través del pensamiento mítico el comportameinto en la cultura andina se caracteriza por la reciprocidad, competividad y estructuración colectiva.
Para ampliación de este terna se puede consultar: Briggs, L.T. y otros, ‘Identidades andinas y lógicas del campesinado”, Mosca Azul, Lima, 1982; Golte J., “Gregario Condori Mamani o la bancarrota del sistema cognitivo andino”, la Revista, 3, pp.8-18-20; Montoya, R. “Identidad, percepción campesina y problema nacional Tarea N° 2, Lima 1980; Ossio; J. “La creatividad del pensamien t andino”, La Revista 4, Lima, Abril, 1981; Urbano, O.H. “Discurso mítico y discurso utópico en los Andes”, Allpanchis X, Cuzco, 1977.
(16) Este es uno de los tres proyectos que la Pontificia Universidad Católica del Perú está desarrollando en cooperación con Universidades canadienses y con apoyo económico de CIDA. El primero ha sido con la Western Ontario sobre “Hacia la cooperación y la autoestima en el currículo escolar” y el segundo con la Universidad de Winnipeg sobre “Nuestros Niños y la Comunidad” cuyo propósito es la capacitación en centros no escolarizados. Y ahora estamos preparando otro con el Dr. Douglas Ray de la Western Ontario sobre “Educación y Seguridad Cultural” que persigue contribuir reorientar la educación a su principal rol: dar al hombre seguridad cultural en cualquiera de las etapas de su vida en una época de tanta incertidumbre como la presente.


  1. El proyecto encuentra serios obstáculos pues la población campesina comunera considera que el quechua no es posible de ser expresado en forma escrita y que socialmente es mucho mejor hablar castellano por ser considerada una lengua superior. Por otra parte los usuarios del programa de profesionalización sobrevaloran el castellano y subestiman el quechua del que desconocen por completo su estructura gramatical.




  1. Para profundizar en el conocimiento de esta perspectiva, consultar: Capella, J.,: “Educación. Un enfoque integral”, Cultura, Lima, 1987; Comisión Nacional Permanente de Educación por la Paz, “Cultura de Paz”, Lima, 1986; Varios: “Violencia y crisis de valores en el Perú”. Fondo Editorial PUC, Lima, 1987; Mc Gregor, González Moreyra, R. Y Capella, J.: “Educación, Futuro, Cultura de Paz”. Fondo Editorial PUC, Lima, 1989.




  1. Es regional en cuanto pretende ser una alternativa para la formación magisterial de los profesores de la región, aprovechando las particularidades y potencialidades del desarrollo regional; es andino en la perspectiva de tener como punto de partida toda la riqueza y posibilidades de las culturas andinas, no entendidas como fronteras sino como propuestas para el intercambio cultural con otras culturas nativas y con la cultura occidental; es intercultural en la media que, a partir de la integración entre comunidades campesinas, se plantea una articulación de la nación peruana reconociendo y dinamizando las diferencias culturales; es bilingüe porque busca formar tanto maestros como alumnos que, al dominar el quechua, puedan dominar también el uso del castellano como segunda lengua.


(20) Esta concepción ha sido desarrollada por el equipo de trabajo del proyecto que ha contado con el aporte sustantivo de la creatividad del Dr. Ludolfo Ojeda y Ojeda, Director del centro Piloto del Programa de Profesionalización.

(21) Cuestionamos en las asignaturas su condición de ser un RESUMEN TEORICO de una Investigación científica, que, en algún tiempo estuvo vinculada con la vida en plenitud. Pero que reducida a “asignatura” no hace más que desprender al educando de la vida para levarlo al nivel de las ideas y mantenerlo allí frecuentemente en un disfrute platónico pero con pocas posibilidades de con­frontarlas con la misma realidad. Por ello.una asignatura puede darse la misma, tanto en Lima como en Urubamba. Las ideas, en sí, puede ser, pero el compuesto VIDA TEORICA no. El compuesto aludido exige una circularidad que le da el carácter de “actual” in­herente a dicha circularidad y que, genéricamente, podríamos denominarlo dialéctico. Este carácter destruye la unidimensionalidad teórica de la asignatura, y le devuelve la referencia continua la realidad de la cual parte y a la cual llega, luego del proceso dialéctico. (O]eda, 1988:3).


(22) No se trata de nuevas “asignaturas” sino de una iluminación teórica interdisciplinar que permite abordar el problema en cuestión desde distintos ángulos científicos manteniendo un adecuado equilibrio entre los aspectos vitales de ese problema y la lógica interna indispensable de cada ciencia para que su aporte sea significativo.

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