Leer, comprender y aprender en la escuela secundaria: enfoques y perspectivas



Descargar 301,09 Kb.
Página1/2
Fecha de conversión17.09.2017
Tamaño301,09 Kb.
  1   2


Leer, comprender y aprender en la escuela secundaria: enfoques y perspectivas.

Luis Ángel Roldán

Comprensión lectora en la escuela secundaria

Universidad Nacional de La Plata | Comisión de Investigaciones Científicas

Calle 14 nro 1735 5° “B”, La Plata, Argentina. angelroldan1990@gmail.com

La Plata, 14 de Abril de 2017

Fecha de envío: 17 de Abril de 2017

CV abreviado

Profesor en Psicología (Universidad Nacional de La Plata). Becario doctoral en la Comisión de Investigaciones Científicas, Provincia de Buenos Aires (PBA). Se desempeña como Ayudante Diplomado en la cátedra Psicología II y en el Curso de Ingreso a las Carreras de Psicología (Facultad de Psicología, UNLP).

Resumen

El presente trabajo desarrolla enfoques teóricos que desde la psicología conceptualizan la comprensión de textos. Se puntualizan específicamente los desafíos que implica la escolaridad secundaria en relación al manejo de textos disciplinares. En primer lugar se presentan los hallazgos de la psicolingüística cognitiva que han permitido caracterizar las demandas y el procesamiento implicados en la lectura y la comprensión de textos (Alegría, 2006). En segundo lugar, y de forma complementaria, se expone el constructo de Habilidades Claves de Lenguaje Académico (Snow y Ucelli, 2012) que desde un punto de vista funcional contribuye a entender las demandas lingüísticas que supone el contexto escolar. Seguidamente se retoma el enfoque de la Psicología Cultural (Cole, 1999) y especialmente la noción de sistema de actividad (Engeström, 1987, 2001), que reposiciona los procesos interactivos y los artefactos que median el aprendizaje de la comprensión lectora en contextos determinados. Finalmente se propone una agenda de investigación posible en el campo de la comprensión de textos.



Palabras clave: Comprensión Lectora, Lenguaje Académico, Psicología Cognitiva, Psicología Cultural, Aprendizaje Escolar, Escuela Secundaria

Abstract

Psychology has been concerned with reading since its inception, insofar as it is a specifically human and complex process. Knowing the processes involved in text processing was an indirect way to know the complexity of the human mind (Tellez, 2004). The reading and understanding of texts was transformed into a fruitful theoretical and applied production field of psychology. As the ways in which subjects read and understood were conceptualized, programs and proposals to improve such learning began to be built (Palincsar and Brown, 1984).

In the 1970s, research in the field of reading was driven by the cognitive psychology of information processing. Reading activity was described under this perspective as an individual and merely cognitive process (Tellez, 2004). In recent years, research has tended to integrate aspects that had not been taken into account in the process of text comprehension. On the one hand the interactive, motivational and group aspects of the subjects who read texts. On the other hand, how subjects learn not only procedures to understand, but how they learn from texts in the school or academic field.

Although the theoretical and applied production in the field of reading comprehension has proliferated in the last decades, in the Ibero-American context, such research has not always had the expected impact in everyday educational practice and consequently in the improvement of learning (Ripoll and Aguado, 2014).

The present work develops theoretical approaches that, from psychology, conceptualize the understanding of texts. The challenges of secondary schooling in relation to the handling of disciplinary texts are specifically mentioned. Firstly, we present the findings of cognitive psycholinguistics that have allowed us to characterize the demands and processing involved in reading and understanding texts (Alegría, 2006). Secondly, and in a complementary way, the construct of Key Academic Language Skills (Snow and Ucelli, 2012) is introduced, which from a functional point of view helps to understand the linguistic demands of the school context.

Following, we recover the approach of Cultural Psychology (Cole, 1999) and especially the notion of activity system (Engeström, 1987, 2001), which repositions the interactive processes and artifacts that mediate the learning of reading comprehension in specific contexts. The proposal of Cultural Psychology is interesting insofar as it allows us to think the learning of reading and the understanding of texts through the construction of a cultural medium, considering that the subjects’ educability is more an attribute of the context than individually determined by the subjects (Baquero, 2001).

The inclusion of variables such as practice and context within the framework of the most classical cognitive models has allowed these theoretical frameworks to articulate their proposals with sociogenetic models such as those of Bajtin and Vigotsky (Silvestri, 2002). This paper is part of the possibility of such articulation.

To finalize this paper, some theoretical and applied problems that still persist in the field of text comprehension are outlined, and a possible research agenda is defined to position educational psychology as a reference of knowledge for the construction of educational policies that aim at inclusion with quality learning.



Keywords: Reading Comprehension, Academic Language, Cognitive Psychology, Cultural Psychology, School Learning, Secondary School

Introducción

La psicología se ha ocupado por la lectura desde sus inicios, en la medida que se trata de un proceso específicamente humano y complejo. Conocer los procesos implicados en el procesamiento del texto se trataba de una vía indirecta para conocer la complejidad de la mente humana (Tellez, 2004).

La lectura y la comprensión de textos se trasformaron en un campo de producción fructífera teórica y aplicada de la psicología. A medida que se iban conceptualizando las formas en que los sujetos leen y comprenden, se empezaron a construir programas y propuestas para mejorar dichos aprendizajes (Palincsar y Brown, 1984)

En los años 70, las investigaciones en el campo de la lectura estuvieron impulsadas por la psicología cognitiva del procesamiento de la información. La actividad lectora era descripta bajo dicha óptica como un proceso individual y meramente cognitivo (Tellez, 2004).

En los años recientes, la investigación ha tendido a integrar aspecto que no habían sido tenidos en cuenta en el proceso de la comprensión de textos. Por un lado los aspectos interactivos, motivacionales y grupales de los que los sujetos que leen textos. Por otro como los sujetos aprenden no sólo procedimientos para comprender, sino como aprenden a partir de los textos en el ámbito escolar o académico.

Si bien la producción teórica y aplicada en el campo de la comprensión lectora ha proliferado en las últimas décadas, en el contexto iberoamericano dichas investigaciones no siempre han tenido el impacto esperado en la práctica educativa cotidiana y en consecuencia en la mejora de los aprendizajes (Ripoll y Aguado, 2014)

El presente escrito presenta perspectivas teóricas y conceptos que hay permitido describir y explicar los componentes implicados en el aprendizaje de la lectura y la comprensión, y han ayudado a la mejora de los mismos.

En primer lugar retomamos los aportes de la psicolingüística cognitiva, perspectiva que ha delimitado los procesos cognitivos que subyacen al procesamiento del texto, y en consecuencia ha hecho innumerables aportes para pensar estrategias de enseñanza en dicho campo.

En segundo lugar retomamos los aportes del denominado “lenguaje académico”, concepto que ha llevado a visualizar de una manera más acabada las características del lenguaje que los profesores y los alumnos utilizan en el contexto del aprendizaje. El constructo de lenguaje académico abarca no sólo la lectura, sino además las relaciones de ésta con la escritura y el lenguaje oral utilizado en la escuela.

Por último, retomamos el concepto de “sistema de actividad”, trabajado por la psicología histórico-cultural, ya que nos aporta modelos para pensar las interacciones sociales que sustentan los procesos de comprensión y aprendizaje disciplinar, así como el “diseño” de dichos sistemas de actividad.

La educación secundaria en Argentina: el desafío de la inclusión con calidad

La educación secundaria supone desafíos para los alumnos que ingresan en ese nivel, en la medida que deben usar el lenguaje oral y escrito para aprender disciplinas científicas diversas como la Geografía, la Historia, la Biología o la Química, por dar algunos ejemplos. En nuestro país, además, la educación secundaria sufrió una serie de transformaciones que merecen ser puntualizadas a los fines de dimensionar el desafío de la inclusión con calidad de aprendizajes en ese nivel escolar (Leivas, 2017).

En 2006 se sanciona la Ley Nacional de Educación que promueve la articulación entre los niveles, definiendo la educación como un derecho, una prioridad nacional y una política de estado.

La Ley Nacional de Educación tiene 3 ejes que la ordenan: la formación de la ciudadanía, la formación para insertarse en el mundo del trabajo, y la formación para la continuación de los estudios superiores.

Los cambios introducidos por la Ley Nacional de Educación al nivel secundario han puesto en crisis el modelo tradicional de enseñanza en la medida que vuelven obligatorio un nivel educativo que estuvo en manos de las elites gobernantes (Tenti Fanfani, 2003).

El artículo 16 de dicha ley establece:

“La obligatoriedad escolar en todo el país se extiende desde la edad de cinco (5) años hasta la finalización del nivel de la Educación Secundaria. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología y las autoridades jurisdiccionales competentes asegurarán el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a través de alternativas institucionales, pedagógicas y de promoción de derechos, que se ajusten a los requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones que permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el país y en todas las situaciones sociales.”

Si bien la obligatoriedad esta enunciada en la ley, los cambios legislativos no hay llevado necesariamente a que los alumnos permanezcan o egresen del sistema educativo. En ese punto la inclusión de los alumnos, es decir la permanencia y el egreso con calidad en los aprendizajes se tornan preocupaciones sociales y temas de relevancia social para ser indagados por la psicología escolar.

La lectura y la escritura son herramientas culturales que suponen un aprendizaje en sí mismo, pero que además son el medio para el aprendizaje a partir de los textos de diversas disciplinas sociales y naturales. Al respecto la Ley Nacional de Educación en el Art. 11 inciso I enuncia, que son fines de la política educativa nacional:

“Fortalecer la centralidad de la lectura y la escritura, como condiciones básicas para la educación a lo largo de toda la vida, la construcción de una ciudadanía responsable y la libre circulación del conocimiento.”

Es decir que el manejo de la lectura y la escritura como herramientas culturales no sólo es la puerta de acceso a los aprendizajes, y con ellos a la permanencia y el egreso en el sistema escolar, sino que además se tornan herramientas fundamentales para el ejercicio de la ciudadanía responsable y critica.

Los recientes datos publicados por el operativo de evaluación Aprender, llevado a cabo en 2016, presenta datos que llaman a la reflexión en torno a los problemas que persisten en el nivel secundario para alcanzar los objetivos enunciados por la Ley de Educación Nacional.

El operativo categoriza el desempeño de los alumnos en 4 niveles:


  • Por debajo del nivel básico

  • Básico

  • Satisfactorio

  • Avanzado

Según los resultados preliminares los alumnos de 5°/6° año de la secundaria sólo alcanzaron niveles de desempeño satisfactorio/avanzado en el área de lengua en un 53,6% de los casos. En las áreas de Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales esos porcentajes son del 40,9%, 63,7% y 58,9% respectivamente (Secretaria de Evaluación Educativa, 2017).

Los datos demuestran además, que los desempeños bajos aumentan en alumnos que han repetido 1 o 2 años en relación a los que nunca lo han hecho. Asimismo, en los estratos sociales de mayores ingresos el porcentaje de alumnos que alcanzan desempeños es superior, respecto de sectores de medios y bajos ingresos. Si bien los resultados son preliminares, a partir de los mismos, podemos inferir que en el nivel medio de enseñanza persisten desigualdades importantes (Secretaria de Evaluación Educativa, 2017).

En este marco la psicología de la educación puede propiciar informaciones científicas de relevancia social que sean el insumo para la planificación de políticas públicas educativas tendientes a mejorar los aprendizajes.
La investigación en el campo de la psicología de la lectura no siempre tiene el impacto deseado en la mejora de las prácticas de enseñanza concretas. En el contexto iberoamericano no hay una vinculación clara y fluida entre el conocimiento científico acumulado en la materia y las prácticas docentes (Ripoll y Aguado, 2014). A eso debemos sumarle que en el ámbito nacional, la psicología es asociada a la práctica privada de la profesión en el ámbito clínico, con una fuerte hegemonía del psicoanálisis (Dagfal, 2009), lo que ha impedido a la psicología educacional convertirse en un referente de conocimiento para la construcción de políticas educativas.

El presente trabajo expone entonces una serie de conceptos y teorías que además han desarrollado en algunos casos, programas y propuestas para mejorar la lectura y los aprendizajes que dicha habilidad posibilita. Luego de dicha exposición se plantea una agenda de investigación posible que permita posicionar a la psicología de la educación como un referente para la construcción de soluciones educativas, o lo que es lo mismo, de proporcionar conocimientos científicos con relevancia social.



La comprensión de textos como habilidad cognitiva multicomponencial

En los últimos 40 años la psicología cognitiva y la psicolingüística cognitiva estudia los procesos psicológicos implicados en el uso y adquisición del lenguaje, dichas investigaciones han permitido delimitar los procesos implicados en el aprendizaje del lenguaje escrito (Alegría, 2006; Duke & Carlisle, 2011; Kintsch & Kintsch, 2005). Piacente (2009) señala que, por un lado, han permitido especificar la naturaleza de ese objeto de conocimiento complejo delimitando las demandas cognitivas implicadas en su aprendizaje. Por otro, identificar el tipo de conocimientos y habilidades necesarios para el procesamiento de tales demandas.

Desde este marco teórico se distinguen dos subprocesos para explicar las habilidades que intervienen en el aprendizaje de la lectura: el reconocimiento de palabras y la comprensión del discurso. Según Defior (2015) reconocer palabras implica:

…entender cómo se relacionan los símbolos gráficos con los sonidos, es decir, aprender las reglas de correspondencia entre los grafemas y los fonemas (RCGF) que establece cada código y adquirir los procedimientos de lectura de palabras que luego veremos… En este punto es importante distinguir entre decodificación, que es el proceso básico de asignar sonido al estímulo visual, e identificación de las palabras escritas, que incluye el acceso a su significado. Identificar una palabra implica acceder a la información fonológica, semántica y ortográfica que se tiene almacenada sobre ella. (p.27)

La compresión lectora en cambio alude a la construcción de un significado por parte del lector en interacción con el texto. Se afirma que la relación entre estos procesos es de complementariedad, no obstante lo cual la decodificación constituye la condición necesaria pero no suficiente para la comprensión (Pazzaglia, Cornoldi & Tressoldi, 1993; Perfetti, 2007; Perfetti, Landi, & Oakhill, 2005; Perfetti, 1997).

Para que la comprensión lectora se dé es un requisito sine qua non que la lectura se realice con fluidez, es decir con precisión, rapidez y expresión, de modo tal que puedan liberase los recursos atencionales necesarios. Si los sujetos no leen de forma fluida, tendrán dificultades en la comprensión del texto (Vadasy & Sanders, 2009). Zapata, Defior y Serrano (2011) definen la fluidez de la siguiente manera:

“se podría definir la fluidez lectora como la habilidad de leer palabras, pseudopalabras y textos con precisión (es decir, sin errores en su decodificación), de una manera expresiva y a un ritmo adecuado, de tal forma que la atención puede dirigirse a la comprensión de aquello que se lee. Además, el lector fluido utilizará esta habilidad de forma estable con diferentes tipos de materiales escritos, aunque sea la primera vez que los lee” (p. 66).

Ahora bien, no es acertado suponer desde esta perspectiva que el niño aprende primero a reconocer las palabras y luego a comprender y dar sentido a lo leído, ambos procesos se relacionan de forma compleja a lo largo de la alfabetización (Borzone, Rosemberg, Diuk Silvestri & Planam, 2004; Silvestri, 2004; Snow & Juel, 2005, Wilkinson & Hye Son, 2011).

Los estudios en el campo de la psicología cognitiva de la lectura y la psicolingüística han delimitado un gran número de procesos cognitivos que predicen la capacidad de la comprensión lectora, es decir que han definido a la comprensión como una habilidad multicomponencial. Entre los procesos implicados en dicha habilidad cultural se encuentra: la metacognición (Eason, Goldberg, Young, Geist, & Cutting, 2012) las inferencias (Eason, Goldberg, Young, Geist & Cutting, 2012), la memoria de trabajo (Carretti, Borella, Cornoldi & De Beni, 2009), las funciones ejecutivas (Andreassen, & Braten, 2010; Roldán, 2016), el conocimiento lingüístico, el vocabulario (Woori, Linan-Thompson, & Misquitta, 2012; Ouellette & Beers, 2010), la decodificación (Florit & Cain, 2011) la fluidez (Edmonds, Vaughn, Wexler, Reutebuch, Cable, Tackett, et al., 2009) y el conocimiento previo (Kendeou, Rapp & van den Broek, 2003), sin ser exhaustivos.

Como ya mencionamos, la comprensión lectora es el resultado de la interacción que se da entre las expresiones explicitas del texto y el conocimiento del mundo del lector. Es decir que el texto es un conjunto de elementos lingüísticos, que debe ser completado por el lector para ser comprendidos, es decir que el texto debe ser representado por el comprendedor.

Uno de los modelos más robustos que busca no sólo describir el proceso de comprensión del texto, sino explicarlo, es el modelo de construcción e integración de van Dijk y Kintsch (1983), revisado por Kintsch (1988; 1998). El modelo delimita 3 niveles de representación del texto: el código de superficie se refiere al aspecto perceptual y verbal del lenguaje, e incluye la identificación de palabras y el reconocimiento de las relaciones semánticas y sintácticas entre ellas.

El texto base es el segundo de los niveles que contempla el modelo, el mismo se refiere al aspecto semántico del lenguaje y su unidad de representación son las preposiciones. Las interrelaciones entre proposiciones recibe el nombre de microestructura. Más allá de las relaciones entre las preposiciones, se encuentra la estructura global o el tópico central del texto y sus interrelaciones, esta se denomina macroestructura.

El tercer y más importante nivel de representación se denomina modelo de situación, y se refiere a la representación específica planteada por un texto en conjunción con el conocimiento previo y la información proporcionada por el texto. Este nivel es la base para el aprendizaje, la comprensión profunda y la interpretación del texto. El modelo de situación es una descripción de situaciones que el comprendedor construye a partir de las especificaciones descritas en el texto, de su experiencia o conocimientos previos.

El modelo de situación puede usar el formato de una imagen para representar la información. Esto supone un menor esfuerzo en el sistema cognitivo, dado de que si logramos una comprensión profunda del texto, la activación de una imagen nos permite recordar todos los detalles proporcionados por el texto, y que va más allá de la expresión verbal utilizada para construirla. En este punto se pierde la distinción entre información explicita e implícita.

Cabe aclarar que el nivel del texto base y el del modelo de situación no son niveles de representación consecutivos, sino simultáneos, ya que ambos se derivan de la misma huella que deja el texto en la mente de los lectores (Tijero, 2009).

La comprensión profunda de un texto, es decir la construcción del modelo de información, facilita el almacenamiento y la recuperación de la imagen en la memoria a largo plazo. Es decir que la comprensión profunda es lo mismo que aprendizaje, de ahí radica la importancia de este enfoque de la comprensión en el aprendizaje escolar.

En 1998, Kintch plantea que el conocimiento está representado como una red asociativa de preposiciones que de forma relativamente flexible se activa en función de la información que el texto explicita. Dicho modelo permite poner al conocimiento previo y a la información proporcionada por el texto a un mismo nivel en la contribución de la comprensión de textos.

La diferencia que existe en la activación de los nodos proposicionales va de la activación de nodos redudandantes y/o contradictorios, hasta la depuración de los mismos, reparando lo errores y construyendo una representación cada vez más coherente.

En las últimas revisiones del modelo, Kintsch (1998) le atribuye al contexto (información textual) una importancia capital a la hora de solucionar problemas léxicos y en la constitución de la representación mental, afirmando así de forma cabal que el modelo de situación se contruye. En otro trabajo Kintsch y Rawson (2005) le atribuyen a la práctica un papel crucial a la hora de conformar modelos mentales. El conocimiento previo queda reformulado entonces como una red que se activa con la formación textual, donde el contexto y la práctica, o la recurrente activación de redes propocisionales genera aprendizaje.

La idea de modelos de situación entonces, plantea que los comprendedores son sensibles a la información descripta por el texto, es decir que forman parte de la información contada o narrada antes que encontrarse fuera de ella, procesan el texto de forma activa, construyen su significado. La construcción de un modelo de situación es la representación que parte de un texto, pero que puede disociarse del mismo, en ese punto construir un modelo de situación es como ya dijimos, un acto de aprendizaje.

La inclusión de variables como la práctica y el contexto, ha posibilitado que los modelos cognitivos puedan articular sus propuestas con modelos sociogeneticos como los de Bajtin y Vigotsky (Silvestri, 2002). El presente escrito se inscribe en la posibilidad de dicha articulación.

La comprensión de textos y las habilidades de lenguaje académico

De forma complementaria a los estudios cognitivos de la lectura, algunos investigadores comenzaron a visualizar que para que se dé una comprensión de textos exitosa es necesario que los alumnos desarrollen ciertas capacidades lingüísticas. El termino lenguaje académico se refiere al lenguaje utilizado típicamente en situaciones de enseñanza/aprendizaje de la escuela (Snow y Uccelli, 2009)

Los estudios de lenguaje académico conciben al lenguaje como una actividad social que supone demandas comunicativas y cognitivas especificas (Meneses Arévalo y Ow Gonzalez, 2012; Silvestri, 2002). La escuela se torna entonces un lugar donde el estudiante no sólo debe aprender nuevos “géneros discursivos secundarios” (Bajtin, 1982), sino también “conceptos científicos”.

Debido a la idea de que el lenguaje se desarrolla sólo en los primeros años de vida (Berman, 2004), los estudios cognitivos más clásicos han descuidado las relaciones entre lectura, escritura y oralidad, y las habilidades necesarias para utilizar dichas herramientas culturales en situaciones de aprendizaje escolar.

La extensa investigación que confirma que el vocabulario es un gran predictor de la comprensión textual ha llevado que muchas de las intervenciones para mejorarla se centre sólo en la enseñanza de nuevo vocabulario, pero dichas intervenciones no siempre han tenido el impacto esperado (Proctor, Dalton, Uccelli, Biancarosa, Mo, Snow, & Neugebauer, 2011)

El concepto de habilidades de lenguaje académico fue acuñado por Jim Cummins quien propuso la distinción entere destrezas básicas de comunicación interpersonal y competencias cognitivo-académicas del lenguaje (Cummins, 1981). En el marco de su estudio con estudiantes bilingües, Cummins revelo que las habilidades del lenguaje académico implicaba un reto mayor que las habilidades del lenguaje coloquial.

A partir de la distinción de Cummins, Snow y Uccelli (2009) desarrollan una serie de características que diferencian al lenguaje coloquial del lenguaje académico. En relación a la postura interpersonal el lenguaje académico es más independiente y objetivo que el lenguaje coloquial. Además el lenguaje académico busca una posición más autorizada, y menos posturas orientadas por las situaciones personales propias del lenguaje coloquial (Schleppegrell, 2001).

Otra de las características del lenguaje escolar es su densidad informativa, que además es mucho más consistente, es decir menos redundante que la del lenguaje cotidiano (Ong, 1995). En términos de la organización de la información el lenguaje que se utiliza en contextos académicos se organiza de forma más circunscripta y subordinada y marcadores metadiscursivos más claros (Halliday, 2004). El texto es más autónomo, es decir que utiliza referencias endoforicas. Asimismo la organización del lenguaje académico utiliza una argumentación secuencial lógica.

Además el lenguaje académico presenta una alta densidad léxica, con expresiones formales y prestigiosas, utiliza conceptos abstractos y técnicos y es conceptualmente más preciso. En términos gramaticales es más complejo y abstracto que el lenguaje coloquial, utiliza géneros basados en la escuela y específicos según la disciplina de la que se trate. Asimismo utiliza conceptos abstractos como agentes en las oraciones (Halliday, 1993).

La estrategia de razonamiento que subyace al lenguaje académico sigue movimientos propios de las disciplinas y propias del razonamiento que son evaluados por la escuela (Reznitskaya y Anderson, 2002). Además, las taxonomías que se encuentran en el lenguaje académico siguen las lógicas disciplinares, propias del conocimiento científico construido, y son abstractas, a diferencias de las utilizadas en el lenguaje más coloquial que sigue el sentido común.

A partir de la caracterización del lenguaje académico, Uccelli y Meneses (2014) han propuesto un constructo denominado Habilidades Claves de Lenguaje Académico. Dicho constructo busca ser la base de para construir instrumentos de evaluación e intervención para mejorar las habilidades lingüísticas de los estudiantes y establecer relaciones con el rendimiento escolar.

Las HCLA se refieren a “un conjunto de habilidades de lenguaje trans-diciplinarias que corresponden a recursos lingüísticos y discursivos recurrentes en textos académicos (de distintas disciplinas escolares), pero poco frecuentes en el habla coloquial” (Uccelli y Meneses, 2014: 187).

Entre las HCLA se encuentran las siguientes destrezas:


  • Comprensión de estructuras complejas: se refiere a la habilidad de descomposición de palabras complejas que debe manejar un estudiante. En el lenguaje escolar es frecuente la aparición de palabras morfológicamente complejas. Además las oraciones son sintácticamente más complejas que en el lenguaje coloquial, con una alta densidad de información.

  • Conexión lógica de ideas: en los textos académicos hay una alta ocurrencia de conectores lógicos, y los estudiantes deben conocer la importancia de dichos conectores para la comprensión del lenguaje escolar.

  • Seguimiento de cadenas referenciales: los estudiantes deben poder identificar que en los textos académicos presentan cadenas de co-referencia de un mismo personaje o tema que aparece en el texto referido de muchas maneras.

  • Organización global de textos: los textos académicos suelen tener una estructura de tipo argumentativa y es importante que los alumnos reconozcan su especificidad para comprenderlos.

  • Precisión léxica y comprensión de vocabulario metalingüístico: El vocabulario metalingüístico se refiere a palabras que aluden a procesos de lenguaje o pensamiento propios del aprendizaje científico. Su comprensión por parte de los estudiantes resulta crucial para el éxito escolar y académico.

  • Interpretación de los puntos de vista en un texto: Los estudiantes deben poder identificar los puntos de vistas que el o los autores presentan en los textos académicos, es decir, deben poder identificar los marcadores epistémicos propios del lenguaje académico.

  • Identificación de registro académico: Se refiere a la habilidad para diferenciar el lenguaje académico de otros más coloquiales.

En suma, el lenguaje académico es un constructo que permite pensar las demandas cognitivas y lingüísticas que el ámbito escolar y académico supone. Desde un punto funcional y cognitivo el lenguaje académico supone una estrecha relación entre lenguaje oral, lectura y escritura en un contexto determinado. Dichas relaciones que no había sido conceptualizadas con claridad en los estudios cognitivos más clásicos de la lectura.


Catálogo: ojs -> files -> journals
journals -> Perspectiva temporal y estilos de personalidad en estudiantes argentinos
journals -> El procesamiento del género y el número en la producción de la concordancia del español Gender and number processing in the agreement production in Spanish Resumen
journals -> Inventario de Sexismo Ambivalente: Invarianza factorial entre géneros y relación con la violencia de pareja
journals -> La imitación reconsiderada: su función social en la infancia temprana Imitation reconsidered: its social function in early infancy Resumen
journals -> Programa de fortalecimiento parental en contextos de vulnerabilidad social: una propuesta desde el ámbito escolar
journals -> Towards the incorporation of non-curricular content in evaluation of learning: an experience of communicative evaluation
journals -> Evaluación de funciones ejecutivas en estudiantes de primer año universitario que presentan bajo y alto rendimiento en comunicación escrita y producción lectora
journals -> Afectividad rasgo/estado en mujeres gestantes: un análisis descriptivo1
journals -> La mutualidad perlocutiva en la comunicación preverbal en niños con madres con depresión postparto
journals -> Perspectiva temporal y estilos de personalidad en estudiantes argentinos


Compartir con tus amigos:
  1   2


La base de datos está protegida por derechos de autor ©absta.info 2019
enviar mensaje

    Página principal